一、不是很难的简单选择题（论文文献综述）
东晓华[1]（2022）在《高等教育自学考试命题中选择题的优势、特点及提升路径》文中提出高等教育自学考试命题的科学性和专业性直接关系到考试的质量。选择题在自学考试试卷中得到广泛应用,被社会普遍认可。选择题作为一种命题方式,在增强知识考察的广度、精准度和信度等方面具有很大的优势。高等教育自学考试选择题的命题具有一些共性的特点,包括试题编制语言的生活化、试题编制内容的情景化和试题选项设置的合理化。为进一步提升高等教育自学考试选择题命题质量,应加强对命题教师的筛选与培训,提高试题编制的技术水平,关注自学考试考生群体的整体状况。
朱颖[2]（2021）在《留学生“恐怕”“害怕”“担心”的习得及偏误研究》文中认为语义相近的词语是留学生学习汉语过程中的一大难点。留学生在使用语气副词“恐怕”时常与情绪心理动词“害怕”“担心”发生混淆。鉴于此,本文拟从句法、语义和语用三个层面对它们进行本体研究,试图找出三者之间的共性与差异,利用各类语料针对留学生易犯的偏误类型进行初步探讨分析,然后结合调查问卷,验证并补充关于这三个词语实际使用时存在的偏误。最后针对对外汉语教学提出相关教学建议,帮助学生更好更快地习得这三个词语。本文共分为以下六个部分:第一章绪论阐述了本文的选题缘由和意义,对“恐怕”“害怕”“担心”和对外汉语教学界近义词教学的研究综述进行整理。最后对本文的研究方法和研究思路进行了说明。第二章主要从句法、语义和语用三方面进行本体研究,最后通过表格呈现对比分析的结果。第三章是留学生偏误分析。通过考察上海师范大学留学生课堂作业、美国密苏里大学汉语选修课学生课堂作业、HSK动态作文语料库和暨南大学中介语语料库,从句法、语义和语用三个层面进行偏误类型和原因的分析。第四章对所有被测试者的背景信息、调查问卷的设计和调查结果进行详细说明,尝试进一步探讨学习者的汉语水平与偏误类型间是否存在关系,并重点对异常数据进行分析。第五章是针对“恐怕”、“害怕”和“担心”的教学建议,包括区分教学层次,明确教学目标;根据教学目标选择教学方法;重视含相同义素词语的教学;克服回避心理,重视限定性操练和运用多种手段激发学习动机。第六章为结语。
李玉姣[3]（2021）在《基于核心素养的新高考地理试题分析研究》文中研究指明
张博研[4]（2021）在《日本汉语学习者成语习得中的文化流失现象研究》文中进行了进一步梳理日本是中国一衣带水的邻国,由于长期受中国文化的影响,两国语言中有许多相似之处。日语与汉语一样,在词汇系统中存在许多成语。日本学习者对汉语成语的学习具有浓厚兴趣,但学习者在习得汉语成语过程中,往往只着眼于成语的表面含义,而忽视了成语背后的文化含义。这种对成语中文化意义的忽视和误解,造成了语言使用中的文化流失现象。这种文化流失阻碍了学习者对于成语的全面理解和掌握。现阶段国内外大多数学者将研究视角集中于成语偏误问题的研究上,对于成语习得过程中文化流失现象的关注较少。文章首先通过大量的文献收集对文化流失现象进行了解,对文化流失现象进行定义,对文化流失的表现和类型进行分类。其次,在调查阶段,通过问卷和访谈两部分调查了解学习者成语习得情况,以及学习者出现的文化流失情况。然后,对日本汉语学习者习得成语过程中产生文化流失现象的原因进行分析。最后,根据调查情况从教师、学习者、教材编写者三个角度提出有针对性的应对策略。本文分为五章:第一章,绪论部分介绍了本文选题、研究意义、国内外研究现状,以及主要研究思路与方法。第二章,对文化流失进行界定,并结合实例论述了文化流失的五种表现和三种类型。第三章,从《汉语水平词汇与汉字等级大纲》中选取成语,并对日本汉语学习者进行问卷调查,同时对日本汉语学习者进行访谈,了解学习者成语习得情况,明确其成语习得中的文化流失情况。第四章,分析日本汉语学习者成语习得中文化流失现象出现的原因。其中涉及文化因素、教材因素、学习者因素三个方面。文化因素包括中日语言文化具有差异,汉语成语文化的复杂性;教材因素包括教材中的成语数量比较少,教材中成语文化讲解不足,教材缺少成语相关习题;学习者因素包括学习者的学习动力不足,学习者内向型学习风格,学习者阶段性学习特点。第五章,根据日本汉语学习者在成语习得中出现的文化流失现象及原因,从教师、学习者、教材编写三个角度提出应对策略。教师对易于出现文化流失的成语要重点讲解,并建议采用中日文化对比分析的方式。同时,教师要借助多样化的辅助教学手段,提升学习者对成语文化内涵的理解;学习者也应主动对比文化异同,增强对文化探究的主动意识;教材编写应适当增加教材生词表中成语数量以及对成语文化内涵的讲解,并适当增加有关成语文化知识的练习。
崔亚澜[5]（2021）在《中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例》文中认为《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》,明确把提高教育质量作为教育改革发展的核心任务,并多次强调教育质量的监测和评价的重要性,中考是同时兼具水平性和选拔性的测试,也是教育测评的重要方式,指引着中学教学发展的总趋势。目前对中考的研究涉猎命题发展方向、与课标符合程度以及质量评价等方面,对中考试卷质量的分析是提升考试质量的关键,通过测试结果进行深入、科学、全面地研究,不仅能够反映学生对知识的掌握情况以及教师的教学水平,检测出不足与问题所在,为学生提供修正学习的方向,为教师提供调整和改善教学的信息,从而提高教学质量,而且还可以作为试题和试卷的编制依据。本文选取2020年贵州省贵阳、遵义和毕节三市的中考数学试卷作为测评卷,在大理州选择部分中学的初三年级共210名学生进行测试,运用经典教育测量理论和综合难度系数模型对数学试卷的信度、效度、难度、区分度以及知识的覆盖度进行分析与比较,从主、客观两视角重点研究难度部分,探讨了教育测量理论和综合难度系数模型下试题难度的一致性,并提出相应的教学改进和中考数学命题建议。研究得到三地区的试卷质量情况如下:（1）三套中考数学试卷的成绩均接近正态分布;（2）从不同题型和总体上得出各卷的信度、效度均较好,其中遵义卷的稳定性和有效性更高,数值分别为0.835和0.843;（3）贵阳、遵义和毕节卷的试题难易程度适中,各卷的难度值分别是0.6794、0.6173、0.6943,难度排序为遵义卷>贵阳卷>毕节卷,且都具有良好的区分学生实际水平的能力,其中遵义卷整体的鉴别能力较强;（4）运用综合难度系数模型得出三卷的综合难度系数依次为9.28、9.51、9.16,这与教育测量理论下的结果是一致的,还发现各卷难度因素的差异主要体现在运算水平、知识含量和认知水平上,但三套试卷均缺乏考查具有科学背景的试题。而综合难度因素与数学核心素养也有一定的相关性,如遵义卷突出对数学运算素养的考查,对应的运算水平因素的难度系数较高;（5）通过三卷的双向细目表得到各卷的知识覆盖度和认知水平等各方面均符合课标的要求,在六大数学核心素养的体现上各有侧重,贵阳卷着重考查用数学建模和数据分析解决问题的能力,遵义卷则对数学抽象、数学运算更为重视,而毕节卷不仅注重数学运算,还显露出对逻辑推理和直观想象的不可偏废,但总体上三卷均突出对直观想象的考查。
赖进芬[6]（2021）在《“难溶电解质的溶解平衡”学习困难成因及教学策略研究 ——以宜宾市叙州区二中为例》文中研究说明“难溶电解质的溶解平衡”是高中化学四大平衡理论（化学平衡、电离平衡、水解平衡、难溶电解质沉淀溶解平衡）中非常重要的一块,是重要的化学基础理论模块。内容比较抽象,前概念要求较高,是高中化学平衡理论的延伸和应用。新课改后这部分内容的增加进一步完善了高中化学平衡体系,可以使学生更好的理解水溶液中离子平衡问题。本文旨在分析“难溶电解质的溶解平衡”学习困难成因并探究出相应的解决策略,以宜宾市叙州区二中2018级29、30班进行实证分析,在教学实践中探究高效教学策略。本论文分为五个章节。第一章是引言。首先从研究背景入手,结合当前教学现状和国内文献研究,提出课题研究的意义。第二章是学生学习困难成因的研究。在建构主义理论、高考导向、学生核心素养、记忆理论、最近发展区理论的基础上,首先分析近三年化学学科评价体系关于此部分知识的考查情况,然后对叙州区二中部分高三学生进行问卷调查,再结合学生平时试卷反馈和对部分化学教师的访谈结果,总结出学生学习此部分知识困难原因。第三章是解决策略。根据学生学习困难成因,首先是研究溶液板块知识在初高中教材内容衔接中学生知识上的盲区、误区等;第二是研究“难溶电解质的溶解平衡”跨学科关联知识,弥补学生前置知识的缺陷;第三是以人教版化学教材选修4第三章第四节教材为蓝本,改变教学顺序,优化新课教学策略;第四是教材实验的优化;第五是把高中化学所有关于K的知识融合教学。提高学生的应试技巧,培养学生的化学学科核心素养。第四章是实证研究。以宜宾市叙州区二中2018级29、30班为实验班级,2018级27、31班为对照班级进行应用效果分析和教学反思。第五章是结论、建议和思考。新课改以来,化学知识考查更侧重于对学生综合素养的考查。作为一线教师,理应教学与教研相结合,以小版块知识为切入点,深入分析探讨,优化教学顺序,让学生学习更轻松,让更多的学生喜欢上化学,让学生综合素质得到全面发展。
汤汇[7]（2021）在《化学学习中学生假设-演绎推理的学习进阶研究》文中认为21世纪的人才培养不应只着眼于知识的学习,更应该锻炼面对真实情境进行问题解决的能力。假设-演绎推理作为科学推理能力的一种类型,是进行科学探究和发展科学思维不可缺少的关键能力,是化学学习的重要目标。学习进阶可以描述学生在一段时间内科学概念、科学理解和能力等方面是如何逐渐发展和深入的,有助于教师更好地了解学生的学习进展,从而在促进学生学习方面发挥重要作用。因此,本研究致力于构建假设-演绎推理的学习进阶,意在分析学生假设-演绎推理能力的不同发展阶段,为后期教学提供借鉴。首先,通过梳理国内外相关文献,厘清了“推理”、“科学推理”和“假设-演绎推理”的概念内涵。通过总结“假设-演绎推理”概念内涵的不同角度,本研究将假设-演绎推理作为一种推理方法和推理模式,从探究的角度界定其内涵和本质,即假设-演绎推理是研究者从问题出发,根据已有知识经验提出一个或多个合理假设,根据假设进行演绎推理,通过实际操作判断假设真伪,从而得出结论的方法。其次,根据学习进阶的研究范式,确定关键能力学习进阶框架开发流程,包括四个阶段:首先抽提关键能力中的关键要素,然后确定各要素在不同阶段的发展水平,之后开发测量工具并进行证据收集,最终确定能力发展的学习进阶框架。通过对假设-演绎推理的内涵和推理模式的分析,确定了假设、检验和结论三个关键要素以及各要素的不同发展水平（初级水平和高阶水平）,并依据关键要素和要素水平构建了假设-演绎推理学习进阶的理论假设框架。按照理论假设框架设计测量工具,以部分积分模型（PCM模型）作为测量模型,首先对142名9-12年级学生进行试测,根据试测结果修正和完善测量工具;然后,对471名9-12年级学生进行测试,从而构建假设-演绎推理学习进阶框架。再者,分别从三个要素和总体表现出发对学生的假设-演绎推理能力进行描述,具体结果为:（1）在“假设”要素方面表现较好,有80.79%的学生能顺利提出假设,34.39%的学生处于初级水平,46.40%的学生处于高级水平;在“检验”和“结论”要素方面表现较次,仅有38.91%的学生能够设计检验和19.59%的学生能够得出结论,分别有21.66%和17.25%的学生处于“检验”要素的初级水平和高阶水平,有8.39%和11.20%的学生处于“结论”要素的初级水平和高阶水平。由此可见,培养学生设计检验和得出结论的能力将对学生假设-演绎推理能力的发展起到重要作用;（2）从总体上看,学生的假设-演绎推理能力主要处于水平2和水平3,整体能力较弱,在教学中还需要重点培养。最后,基于研究结论,对教学提出具体的建议,并对研究过程中出现的问题进行反思以及对后续的研究进行展望。
王静[8]（2021）在《青岛市中考古诗文试题研究 ——以2011-2020年试卷为例》文中提出中考是义务教育阶段教与学的重要“风向标”,而古诗文作为中考语文中的必考项,关系着学生们的中考成绩和高中录取,越来越受到教师和家长的重视。因此,本论文希望通过对青岛市近十年中考古诗文试题的分析和评价,发现试题的优点及需要改进之处,并针对试题存在的不足提出修改建议,在此基础上,使教师对中考、教学和课程标准的关系有更深刻的理解,清楚中考古诗文试题导向下的教学要求,给教师和学生带来积极的影响。第一章,为绪论部分,介绍了论文的研究背景、研究意义、研究现状与创新点。探寻学者们研究中考古诗文试题的具体方向和已有成就,在此基础上,提出本选题的重要性和必要性。第二章,主要分析青岛市中考古诗文试题的命题依据。经研究,青岛市的中考古诗文试题与《义务教育语文课程标准（2011年版）》《青岛市初中学业水平考试说明》和现行语文教材的匹配性较高。第三章,主要是对青岛市中考古诗文试题本身的详细分析,并总结了青岛古诗文试题的选文特点与考查方向,对学生备战中考有一定导向作用。除此之外,笔者发现青岛市初中阶段期中、期末考试的试题都是依据中考题来编制的,除考查范围不同外,不论是从题型、题量或考查知识点来看,都与中考命题极为相似。因此,笔者以实习学校所在的青岛市城阳区为例,分析了2020—2021年度初中生的期末考试答题情况,以此了解学生对古诗文知识的掌握现状。第四章,考教相融,古诗文的课堂教学和考查评价应该是相统一的。本章结合笔者在青岛市城阳第十七中学的实习经历和调查结果,分析了青岛市当前中考模式下的古诗文教学现状,探究中考试题对教学的影响,针对当前的中考试题导向,提出学习古诗文的教学建议,有效地帮助学生提升文化素养。只有多措并举,将教学、中考紧密结合起来,才能使初中古诗文教学有效展开。第五章,主要是对青岛市近十年中考古诗文试题的评价与改进建议。笔者通过分析发现,青岛市中考语文的古诗文试题具有如下优点:（1）遵循课标,紧扣教材;（2）符合认知,指向明确;（3）凸显人文,重视思维。但也存在着一定的不足,比如在内容上选材固定,考查知识点较为单一;形式上题型简单,缺乏创新。因此,笔者在本章还针对其不足提出了尝试性的改进建议,力求促使本地区的中考命题更加合理、科学。
迟岑迪[9]（2021）在《中学生化学物质微粒性认识的学习进阶研究》文中提出“物质微粒性”是科学课程中的大概念之一,它为化学、物理和生物各个主题的学习提供了基础,尤其是对化学中如溶液、酸碱、化学键、化学反应、化学平衡等概念的理解与解释提供了理论支撑。为了了解学生“物质微粒性”概念和思维的发展,促进学生化学核心素养的形成,本研究旨在构建和描绘中学物质微粒性的学习进阶,能够丰富化学课程设计理论与实践,促进化学有效教学与评价,具有重要意义。本研究通过分析近20年国际科学教育相关研究文献,梳理了物质微粒性的理论溯源、内涵、学生认识模型、制约因素及教学策略,阐明了当前国际科学教育领域对学生物质微粒性认识的研究进展,确定了物质微粒性学习进阶的研究范式和研究方向,提炼了学生关于物质微粒性的相异构想。通过对国内外化学课程标准的分析,提取了中学阶段关于物质微粒性的核心概念,并依据已有研究经验确定进阶维度,依据SOLO分类理论确定进阶变量,建立了物质微粒性学习进阶假设框架。开发了新型OMC项目问卷,对山东省158名学生进行了第一轮测试,证明OMC题目的有效性,借助PCM模型中对测试结果进行了分析,并修正假设框架和OMC题目。将修正后的题目对山东省951名学生进行第二轮测试,同样借助PCM模型进行分析,再次证明了进阶水平的有效性。并通过对不同年级学生理解的差异性分析、进阶发展水平比较、不同题目的表现分析获得学生的认识现状。在此基础上,获得较为合理的学习进阶,并对教师提出可操作性的教学建议。本研究的创新点有二:一是构建了有效的“物质微粒性”学习进阶框架,该框架不同于以往国内研究的概念进阶,而是描述了学生的思维发展,并且在水平之间描述了学生在该水平的相异构想作为水平间的连接,使整个学习进阶系统化和连续性。二是采用了结合开放题和选择题优点的OMC题目作为测查工具,该工具与开放性题目有一致性,并且适合大规模样本的测试,但对题目开发的要求较高。
张颖[10]（2021）在《“差点儿（没）”“小心（别/不要）”“难免（不）”偏误分析与教学建议 ——以韩国同德女子大学为例》文中研究表明汉语羡余否定格式是汉语里的一种特殊的语法现象,即句中出现了否定词“没、不、别”,置于句中却不会影响句义,是否添加否定词句子表义相同,但是置于句中也能表达一定的效果和功能,如“差点儿（没）”、“小心（别/不要）”等。一些国家的汉语学习者在学习汉语的过程中将会接触到羡余否定格式,他们母语中如何表达该格式,他们在学习的过程中会遇到什么样的偏误,其偏误规律和难度等级以及引起偏误的原因是什么,我们该如何对这些国家的汉语学习者在学习羡余否定格式时提出一些针对性建议。通过梳理文献,发现对外汉语教学羡余否定格式的偏误分析与习得研究主要集中在东南亚,尤其以泰国为主,尚未有针对韩国汉语学习者羡余否定格式的偏误分析与习得研究。本文将通过调查问卷的方式,专门针对韩国同德女子大学中高级汉语学习者三组羡余否定格式“差点儿（没）”“小心（别/不要）”“难免（不）”进行调查研究与偏误分析,并根据数据分析的结果探索其难度等级与偏误原因,从课程设置、教材编排、教师因素和学生因素提出一些参考性建议。论文主要分为五个部分:第一章为绪论,主要介绍了本文的选题背景和缘由,研究对象、研究内容和目的,研究方法和语料来源,羡余否定格式相关的研究综述。第二章为分为两节。第一节从语义、语用和语法层面对“差点儿（没）”“小心（别/不要）”“难免（不）”进行分析。第二节通过问卷考察相同语境下汉韩翻译中三组羡余否定格式在韩语中对应的表达,得出以下结论:首先,韩语表达中有对应的“差点儿”与非羡余否定格式“差点儿没”,无对应的羡余否定格式“差点儿没”。其次,韩语中“小心（别/不要）”中的“别/不要”非羡余成分,无法省略。最后,韩语表达中无对应“难免（不）”的词汇表达。第三章对韩国同德女子大学中语中文系中高级汉语学习者的问卷调查进行数据统计,分析韩国同德女子大学中语中文系中高级汉语学习者三组羡余否定格式在语义、语法、语用方面的偏误规律,并以此为基础预测其学习的难度等级。第四章从课程设置、教材编排、教师因素和学生因素四个方面探索韩国同德女子大学中语中文系中高级汉语学习者三组羡余否定格式的偏误原因,并针对这四个方面,为韩国同德女子大学中语中文系中高级汉语学习者对三组羡余否定格式的学习提出参考性建议。
二、不是很难的简单选择题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、不是很难的简单选择题（论文提纲范文）
（1）高等教育自学考试命题中选择题的优势、特点及提升路径（论文提纲范文）
| 一、高等教育自学考试命题采用选择题的优势 |
| （一）增强了高等教育自学考试知识考察的广度 |
| （二）增强了高等教育自学考试知识考查的精准度 |
| （三）增强了高等教育自学考试知识考查的信度 |
| 二、高等教育自学考试选择题的命题特点 |
| （一）高等教育自学考试选择题语言的生活化 |
| （二）高等教育自学考试选择题内容的情景化 |
| （三）高等教育自学考试选择题选项设置的合理化 |
| 三、提高高等教育自学考试选择题命题质量的路径 |
| （一）加强对等教育自学考试选择题命题教师的筛选与培训 |
| （二）提高等教育自学考试选择题命题的技术水平 |
| （三）关注高等教育自学考试考生群体的整体状况 |
（2）留学生“恐怕”“害怕”“担心”的习得及偏误研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及意义 |
| 1.2 相关研究成果综述 |
| 1.2.1 “恐怕”的研究综述 |
| 1.2.2 “害怕”的研究综述 |
| 1.2.3 “担心”的研究综述 |
| 1.2.4 近义词教学的研究综述 |
| 1.3 研究方法及思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.3.3 语料来源 |
| 第二章 “恐怕”“害怕”“担心”的句法、语义、语用分析 |
| 2.1 句法分析 |
| 2.1.1 “恐怕”的句法分析 |
| 2.1.2 “害怕”的句法分析 |
| 2.1.3 “担心”的句法分析 |
| 2.2 语义分析 |
| 2.2.1 “恐怕”“害怕”和“担心”的语义特征分析 |
| 2.2.2 “恐怕”“害怕”和“担心”的语义指向分析 |
| 2.3 语用分析 |
| 2.3.1 “恐怕”“害怕”和“担心”的焦点 |
| 2.3.2 “恐怕”“害怕”和“担心”的句类分布 |
| 第三章 留学生偏误分析 |
| 3.1 句法偏误分析 |
| 3.1.1 “恐怕”的句法偏误分析 |
| 3.1.2 “害怕”的句法偏误分析 |
| 3.1.3 “担心”的句法偏误分析 |
| 3.2 语义偏误分析 |
| 3.2.1 “恐怕”的语义偏误分析 |
| 3.2.2 “害怕”的语义偏误分析 |
| 3.2.3 “担心”的语义偏误分析 |
| 3.3 语用偏误分析 |
| 3.3.1 “恐怕”的语用偏误分析 |
| 3.3.2 “担心”的语用偏误分析 |
| 3.4 偏误可能原因分析 |
| 3.4.1 教学层次和目标不够明确 |
| 3.4.2 教学方法的影响 |
| 3.4.3 未注意含相同义素的词语间的影响 |
| 3.4.4 回避心理 |
| 第四章 基于问卷的留学生习得情况分析 |
| 4.1 被试情况统计 |
| 4.2 调查问卷的设计 |
| 4.3 调查数据统计分析 |
| 4.3.1 被试个人信息情况分布 |
| 4.3.2 “恐怕”“害怕”“担心”了解情况调查 |
| 4.3.3 “恐怕”“害怕”“担心”习得情况调查 |
| 第五章 “恐怕”“害怕”“担心”的教学建议 |
| 5.1 “恐怕”“害怕”“担心”教学建议 |
| 5.1.1 区分教学层次,明确教学目标 |
| 5.1.2 根据教学目标选择教学方法 |
| 5.1.3 重视含相同义素词语的教学 |
| 5.1.4 克服回避心理,重视限定性操练 |
| 5.1.5 运用多种手段激发学习动机 |
| 5.2 小结 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 关于“恐怕”“害怕”“担心”的调查问卷（学生） |
| 致谢 |
（4）日本汉语学习者成语习得中的文化流失现象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.3 研究思路和方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 第二章 文化流失的界定 |
| 2.1 文化流失的定义 |
| 2.2 文化流失的表现 |
| 2.3 文化流失的类型 |
| 2.3.1 文化弱化 |
| 2.3.2 文化替换 |
| 2.3.3 文化缺省 |
| 第三章 日本汉语学习者成语习得情况调查 |
| 3.1 问卷调查 |
| 3.1.1 调查基本情况 |
| 3.1.2 调查结果总体概括 |
| 3.1.3 调查结果具体分析 |
| 3.2 访谈调查 |
| 3.2.1 访谈基本情况 |
| 3.2.2 访谈过程 |
| 3.2.3 访谈结果 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 日本汉语学习者成语使用中文化流失现象产生的影响因素 |
| 4.1 文化因素 |
| 4.1.1 中日语言文化具有差异 |
| 4.1.2 汉语成语文化的复杂性 |
| 4.2 教材因素 |
| 4.2.1 教材中的成语数量较少 |
| 4.2.2 教材中的成语讲解不足 |
| 4.2.3 教材中的成语练习缺乏 |
| 4.3 学习者因素 |
| 4.3.1 学习者的学习动力不足 |
| 4.3.2 学习者内向型学习风格 |
| 4.3.3 学习者阶段性学习特点 |
| 第五章 日本汉语学习者成语习得中文化流失现象应对策略 |
| 5.1 教师应对策略 |
| 5.2 学习者应对策略 |
| 5.3 教材编写策略 |
| 第六章 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在学期间研究成果 |
| 致谢 |
（5）中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究方法及思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 信度 |
| 2.1.2 效度 |
| 2.1.3 难度 |
| 2.1.4 区分度 |
| 2.2 国内外的相关研究现状 |
| 2.2.1 国外研究现状 |
| 2.2.2 国内研究现状 |
| 2.3 文献评述 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 经典测量理论 |
| 3.2 综合难度系数 |
| 4 经典测量理论下的试卷质量分析与比较 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 三套试卷的结构 |
| 4.3 测试成绩分析 |
| 4.4 三套试卷质量指标比较 |
| 4.4.1 信度比较 |
| 4.4.2 效度比较 |
| 4.4.3 难度比较 |
| 4.4.4 区分度比较 |
| 5 综合难度系数模型下的试题难度分析与比较 |
| 5.1 综合难度系数模型 |
| 5.2 各因素赋值示例 |
| 5.3 研究结果及分析 |
| 5.3.1 不同难度因素的对比分析 |
| 5.3.2 试题综合难度系数的比较 |
| 6 总结与展望 |
| 6.1 研究结论及启示 |
| 6.1.1 结论 |
| 6.1.2 启示与思考 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）“难溶电解质的溶解平衡”学习困难成因及教学策略研究 ——以宜宾市叙州区二中为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 教学现状 |
| 1.2.1 选修4 教材在高中化学课程的地位 |
| 1.2.2 教师层面 |
| 1.2.3 学生层面 |
| 1.3 国内文献分析 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 提高学生化学学科素养 |
| 1.4.2 深化化学观念建构 |
| 1.4.3 提高学生应对评价的能力 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 研究框架 |
| 2 “难溶电解质的溶解平衡”学习困难成因的研究 |
| 2.1 理论基础 |
| 2.1.1 记忆理论 |
| 2.1.2 最近发展区理论 |
| 2.1.3 建构主义的学习观 |
| 2.2 学业评价分析 |
| 2.3 学情分析 |
| 2.3.1 学生调查问卷分析 |
| 2.3.2 学生测评反馈分析 |
| 2.4 学习困难成因汇总 |
| 3 解决策略 |
| 3.1 初高中衔接分析及解决策略 |
| 3.2 跨学科知识分析及解决策略 |
| 3.3 优化教材教学顺序 |
| 3.4 实验分析 |
| 3.4.1 建模实验缺失原因分析 |
| 3.4.2 教材实验优化设计 |
| 3.5 “难溶电解质的溶解平衡”与生活实例 |
| 3.6 人教版高中化学平衡常数K的综合运用 |
| 3.6.1 平衡常数K在教材的分布分析 |
| 3.6.2 平衡常数K建模实例 |
| 3.6.3 强本固源再学平衡常数 |
| 3.6.4 衍生概念K_p探究 |
| 3.6.5 K_a、K_b、K_w、K_h逻辑关系探究 |
| 4 实证研究 |
| 4.1 优化教学策略应用效果分析 |
| 4.2 教学过程的反思评价 |
| 5 结论、建议、思考 |
| 5.1 结论 |
| 5.2 建议 |
| 5.3 思考 |
| 参考文献 |
| 附录 宜宾市叙州区二中“难溶电解质的溶解平衡”学情调查 |
| 致谢 |
（7）化学学习中学生假设-演绎推理的学习进阶研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 科学推理能力是科学教育的重要目标 |
| 1.1.2 学习进阶是科学教育研究的新型研究领域 |
| 1.1.3 缺乏学科背景下对科学推理能力的学习进阶研究 |
| 1.1.4 假设-演绎推理是科学推理能力的最高水平 |
| 1.2 研究问题 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 推理(Reasoning) |
| 2.1.2 推理(Reasoning)和论证(Argument)的关系 |
| 2.1.3 科学推理(Scientific reasoning) |
| 2.1.4 假设-演绎推理(Hypothetico-deductive reasoning) |
| 2.2 科学推理的研究综述 |
| 2.2.1 科学推理与知识的关系 |
| 2.2.2 科学推理的实证研究 |
| 2.3 假设-演绎推理的研究综述 |
| 2.3.1 推理中的因果关系 |
| 2.3.2 假设-演绎推理的模式 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目标 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 构建假设-演绎推理学习进阶理论假设框架 |
| 4.1 学习进阶框架的开发流程 |
| 4.2 抽提假设-演绎推理关键要素 |
| 4.3 划分关键要素水平 |
| 4.3.1 “假设”要素 |
| 4.3.2 “检验”要素 |
| 4.3.3 “结论”要素 |
| 4.3.4 各要素水平 |
| 4.4 构建假设-演绎推理学习进阶理论假设框架 |
| 5 测量工具的开发与检验 |
| 5.1 研究方案 |
| 5.1.1 测量的理论方法 |
| 5.1.2 工具的开发思路 |
| 5.2 测量工具的开发 |
| 5.2.1 测量项目的选择 |
| 5.2.2 测量工具的等值化设计-锚题 |
| 5.3 问卷的试测与修正 |
| 5.3.1 样本的选择 |
| 5.3.2 综合题作答结果编码 |
| 5.3.3 试测结果 |
| 5.3.4 测量工具的修正 |
| 6 实测及结果分析 |
| 6.1 测试对象 |
| 6.2 测试结果 |
| 6.2.1 总体情况 |
| 6.2.2 单维性 |
| 6.2.3 项目评分等级设置检验 |
| 6.2.4 怀特图 |
| 6.2.5 结构完整程度可以成为假设-演绎推理能力的水平划分依据 |
| 6.2.6 要素水平可以成为假设-演绎推理能力的水平划分依据 |
| 6.3 小结 |
| 7 学生的假设-演绎推理能力情况 |
| 7.1 各年级学生假设-演绎推理能力的进阶情况 |
| 7.2 各年级学生在各评价要素上的能力分布 |
| 7.2.1 学生在“假设”要素方面的表现 |
| 7.2.2 学生在“检验”要素方面的表现 |
| 7.2.3 学生在“结论”要素方面的表现 |
| 7.3 学生对各要素内涵的理解能力 |
| 7.4 学生识别变量的能力 |
| 7.5 学生假设-演绎推理的学习进阶 |
| 8 结论、建议与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.1.1 基于结构完整度和要素水平的假设-演绎推理学习进阶框架 |
| 8.1.2 学生提出假设的能力高于检验和得出结论的能力 |
| 8.2 教学建议 |
| 8.2.1 明确提出假设-演绎推理方法,做到推理思路外显 |
| 8.2.2 创设假设-演绎推理情境,保证经历推理过程 |
| 8.2.3 分要素发展能力,建立有效联结 |
| 8.3 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 怀特图 |
| 附录2 九年级测试题 |
| 附录3 高一年级测试题 |
| 附录4 高二年级测试题 |
| 附录5 高三年级测试题 |
| 研究生学习期间科研成果 |
| 致谢 |
（8）青岛市中考古诗文试题研究 ——以2011-2020年试卷为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及意义 |
| 1.2 国内外研究现状分析 |
| 1.3 研究方法及创新点 |
| 第2章 青岛市中考古诗文试题的命题依据 |
| 2.1 以《义务教育语文课程标准(2011年版)》为依托 |
| 2.2 以《青岛市初中学业水平考试说明》为指导 |
| 2.3 以现行语文教材为立足点 |
| 第3章 2011—2020年青岛市中考古诗文试题分析 |
| 3.1 古诗文试题内容分析 |
| 3.2 古诗文试题形式分析 |
| 3.3 古诗文试题答题情况分析——以城阳区期末考试为例 |
| 第4章 古诗文试题导向下的青岛市古诗文教学情况及教学建议 |
| 4.1 青岛市古诗文教学现状——以城阳第十七中学为例 |
| 4.2 青岛市中考古诗文试题导向下的教学建议 |
| 第5章 2011—2020年青岛市中考古诗文试题评价及改进建议 |
| 5.1 试题评价 |
| 5.2 改进建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 作者简介 |
（9）中学生化学物质微粒性认识的学习进阶研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 “物质微粒性”概念界定 |
| 2.2 有关“物质微粒性”的理论溯源 |
| 2.2.1 道尔顿的原子理论 |
| 2.2.2 分子动理论 |
| 2.3 国际科学教育中物质微粒性的内涵 |
| 2.4 近20年国际科学教育关于学生物质微粒性认识的研究 |
| 2.4.1 PNM相异构想探查研究——学生物质微粒性认识的模型 |
| 2.4.2 学生物质微粒性认识的影响因素 |
| 2.4.3 提高学生物质微粒性认识的教学策略 |
| 2.5 物质微粒性学习进阶的国内外研究现状 |
| 2.5.1 国外PNM的学习进阶研究 |
| 2.5.2 国内微粒观的学习进阶研究 |
| 2.5.3 结论与启示 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.2 研究思路与任务 |
| 3.3 研究方法 |
| 4 物质微粒性学习进阶假设的建构 |
| 4.1 进阶假设基本原理 |
| 4.2 核心概念的提取 |
| 4.2.1 我国初中课程标准中的物质微粒性 |
| 4.2.2 我国高中课程标准中的物质微粒性 |
| 4.2.3 美国NGSS对物质微粒性的要求 |
| 4.2.4 小结 |
| 4.3 进阶维度的提取 |
| 4.4 进阶变量的确定 |
| 4.4.1 SOLO分类理论 |
| 4.4.2 最高与最低水平的确定 |
| 4.5 物质微粒性学习进阶假设 |
| 5 测量工具的开发 |
| 5.1 传统选择题的发展 |
| 5.2 OMC题目的开发 |
| 5.2.1 结构图 |
| 5.2.2 项目设计 |
| 5.2.3 结果空间 |
| 5.2.4 测量模型 |
| 6 进阶假设的初步验证 |
| 6.1 研究设计 |
| 6.2 试测结果 |
| 6.2.1 学生OMC与开放题理解水平的匹配 |
| 6.2.2 试测总体情况 |
| 7 进阶假设的调整与再检验 |
| 7.1 对物质微粒性进阶框架的调整 |
| 7.2 对题目的调整 |
| 7.3 实测总体情况 |
| 7.3.1 研究样本 |
| 7.3.2 实测总体情况 |
| 8 对学生物质微粒性认知水平的描述分析 |
| 8.1 不同年级学生物质微粒性进阶水平差异比较 |
| 8.2 不同年级学生物质微粒性进阶发展水平比较 |
| 8.3 不同年级学生在物质微粒性测试题目上的表现分析 |
| 9 结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.2 教学建议 |
| 9.3 问题与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 研究生学习期间科研成果 |
| 致谢 |
（10）“差点儿（没）”“小心（别/不要）”“难免（不）”偏误分析与教学建议 ——以韩国同德女子大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题背景与缘由 |
| 1.2 研究内容和研究目的 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.2.3 研究目的 |
| 1.3 研究方法和语料来源 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 语料来源 |
| 1.4 研究现状 |
| 1.4.1 羡余否定的本体研究 |
| 1.4.2 羡余否定格式在对外汉语教学方向的研究综述 |
| 第二章 三组羡余否定格式个例分析及汉韩对比 |
| 2.1 三组羡余否定格式个例分析 |
| 2.1.1 “差点儿(没)” |
| 2.1.2 “小心(别/不要)” |
| 2.1.3 “难免(不)” |
| 2.2 汉韩翻译中羡余否定格式对应的韩语表达 |
| 2.2.1 汉韩翻译问卷1 情况说明 |
| 2.2.2 汉韩翻译“差点儿(没)”在韩语中的表达 |
| 2.2.3 汉韩翻译“小心(别/不要)”在韩语中的表达 |
| 2.2.4 汉韩翻译“难免(不)”在韩语中的表达 |
| 2.3 小结 |
| 第三章 韩国学生羡余否定格式使用情况 |
| 3.1 问卷2 情况说明 |
| 3.1.1 调查对象 |
| 3.1.2 调查问卷的设计 |
| 3.2 韩国学生三组羡余否定格式使用情况 |
| 3.2.1 韩国学生“差点儿(没)”使用情况 |
| 3.2.2 韩国学生“小心(别/不要)”使用情况 |
| 3.2.3 韩国学生“难免(不)”使用情况 |
| 3.3 小结 |
| 第四章 三组羡余否定格式的偏误原因及教学建议 |
| 4.1 偏误原因 |
| 4.1.1 课程设置 |
| 4.1.2 教材编排 |
| 4.1.3 教师因素 |
| 4.1.4 学生因素 |
| 4.2 教学建议 |
| 4.2.1 课程设置方面建议 |
| 4.2.2 教材编写方面建议 |
| 4.2.3 教师教学方面建议 |
| 4.2.4 学生学习方面建议 |
| 4.3 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、不是很难的简单选择题（论文参考文献）
- [1]高等教育自学考试命题中选择题的优势、特点及提升路径[J]. 东晓华. 现代教育管理, 2022(01)
- [2]留学生“恐怕”“害怕”“担心”的习得及偏误研究[D]. 朱颖. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]基于核心素养的新高考地理试题分析研究[D]. 李玉姣. 山东师范大学, 2021
- [4]日本汉语学习者成语习得中的文化流失现象研究[D]. 张博研. 沈阳大学, 2021(09)
- [5]中考数学试卷质量分析与比较 ——以2020年贵州三市试卷为例[D]. 崔亚澜. 大理大学, 2021(08)
- [6]“难溶电解质的溶解平衡”学习困难成因及教学策略研究 ——以宜宾市叙州区二中为例[D]. 赖进芬. 四川师范大学, 2021(12)
- [7]化学学习中学生假设-演绎推理的学习进阶研究[D]. 汤汇. 山东师范大学, 2021(12)
- [8]青岛市中考古诗文试题研究 ——以2011-2020年试卷为例[D]. 王静. 塔里木大学, 2021(08)
- [9]中学生化学物质微粒性认识的学习进阶研究[D]. 迟岑迪. 山东师范大学, 2021(12)
- [10]“差点儿（没）”“小心（别/不要）”“难免（不）”偏误分析与教学建议 ——以韩国同德女子大学为例[D]. 张颖. 信阳师范学院, 2021(09)