一、中学生物教学中激励师生主体性发挥的策略探讨（论文文献综述）
王春山[1]（2021）在《“3+1”自主情智中学物理教育实践探索与理论研究》文中认为"3+1"自主情智中学物理教育,突破传统的教学模式,从学生的习惯、自主、认知、情感、思维出发,探索学生信仰、情感、思维、意志的发展,对兴趣的产生,学习自主的形成,主体创新型课堂构建的途径,破解传统物理教学的瓶颈和顽症,以其提高物理"育人"与"育智"的质量的有效性,促进学生心智的健康发展。
林其[2]（2021）在《高中思想政治课双主体互动教学法应用研究 ——以简阳市三所高中为例》文中研究指明
刘红[3]（2021）在《基于APOS理论的高中生物分子与细胞模块概念教学研究》文中认为高中生物《分子与细胞》模块是高中生物教学的重要内容,在高考中也占有较大的比重。传统的高中生物课堂往往只重视教师的主体性而忽略了学生的主体性。这不仅导致学生对高中生物课堂不感兴趣,也不符合时代发展的要求和新课标倡导学生主动学习、强调学生主体性的理念。APOS理论是美国教育家杜宾斯基提出的一种以建构主义为基础的教学理论,该理论强调学生通过自身的思考—归纳—反思建构概念。该理论将教学活动分为活动（Action）、过程（Process）、对象（Object）和图式（Scheme）四个阶段,符合学生认知规律,在实际教学活动中有很强的可操作性。将APOS理论与高中生物分子与细胞模块的概念教学相结合,并分析将APOS理论应用于高中生物分子与细胞模块的概念教学的具体影响,能够为探索新课标和新时代要求下的高中生物分子与细胞模块的概念教学理论模型提供思路。本文以人教版高中生物必修1《分子与细胞》为切入点,主要要解决以下两个问题,（1）基于APOS理论进行高中生物分子与细胞模块概念教学的教学设计。（2）确定将APOS理论应用于高中生物分子与细胞模块概念教学的具体影响。本文通过文献分析法、问卷调查法、实验法,观察法进行研究。首先,本文指出高中生物必修1在高中生物教学中的位置、在高考中的比重,突出高中生物分子与细胞模块学习的必要性、重要性。其次,分析将APOS理论应用在高中生物分子与细胞模块概念教学的可行性。接着通过查阅文献结合笔者对APOS理论的理解,在指导教师的帮助下以《核酸是由核苷酸构成的长链》、《生物膜的流动镶嵌模型》、《物质跨膜运输方式》三小节为例进行教学设计。并在某高级中学高一年级同层次两个班级实施教学设计。然后根据APOS理论四阶段模型设计测验试卷。最后,依据学生测验卷的反馈分析学生在学习过程中存在的问题,通过两个班级的相互对照,确定APOS理论应用于高中生物分子与细胞模块概念教学的具体影响,也通过观察法以课堂观察记录表的形式从另一方面来分析其具体影响。实践表明,学生在学习过程中依旧存在知识定义不清楚、错误迁移、不会应用等各种问题;在笔者选取的三小节测验,实验班和对照班均出现了显着性差异,实验班均优于对照班,证明APOS理论应用于课堂教学可以提高学生成绩;课堂观察记录表的结果表明利用APOS理论可以提高学生学习兴趣,提高课堂学习氛围。
韩雪童[4]（2021）在《困境中的坚守：乡村教师学信念生成机制的叙事研究》文中研究指明
杜淑玉[5]（2021）在《基于生态课堂理念的高中地理教学研究》文中提出
刘梁凤[6]（2021）在《小学数学混合式教学的问题及改进策略研究》文中研究说明
陶镜茹[7]（2021）在《基于多元智能理论的初中音乐情境教学研究》文中研究表明
赖雅娜[8]（2021）在《云南省乡镇中学道德与法治课堂小结优化策略研究》文中提出初中道德与法治课堂要想保证教学质量,不仅需要引人入胜的课堂导入和精彩趣味的教学过程,而且还需要立意深刻、目的鲜明的课堂小结作为结尾。课堂小结属于一整节课的结尾环节,也是一整节课的必备环节,对保证教育效果有着直接的影响价值,这一环节有着其他教学环节所没有的功效。高质量的课堂小结不仅能够对教学知识点进行归纳和梳理,建立知识架构体系,而且还能进一步升华道德情感,促使学生形成道德认知,构建理论知识和综合实践的桥梁,进一步培养学生道德行为能力。在新课程改革不断推动背景下,目前初中道德与法治课堂小结中很容易出现小结质量低下或者无效的情况,需要进一步优化和改善,再加上目前道德与法治在中考中的比重增加,该学科成绩会对学生整体成绩产生直接影响,这也对教师课堂效率、教学质量提出更高的要求。本文在对云南省乡镇初中道德与法治课堂小结进行调查的过程中,采用文献研究法、课堂观察法、访谈问卷法、案例分析法等,对笔者所在的Z县乡镇中学道德与法治课堂教学进行观察,了解道德与法治课堂小结的应用现状,包括道德与法治课堂小结主体有待调整和转变、乡镇中学道德与法治课堂小结的形式单一等,这些问题的影响原因在于一些教师受传统教育观念的束缚、一些教师课堂小结专业素养的局限等。通过大量资料查询和教育实践之后,针对云南省乡镇初中道德与法治课堂小结提出建议,应明确课堂小结有效设计的针对性、层次性、多样性以及激趣性原则,了解小结设计的有效方法,在与不同小结内容相适应的小结方式中,主要包含侧重知识、侧重能力、侧重情感三种类型,在于不同小结主体相适应的小结方式中,主要包括以学生为主、以教师为主、师生合作等三种类型。同时,还针对初中道德与法治课堂小结中存在的问题,提出转变教育观念、提升教师课堂小结素养等课堂小结设计的有效策略。通过《预防犯罪》一框进行课堂小结案例介绍,小结分析。希望这些建议能够解决当前初中道德与法治课堂小结中存在的问题,并改善课堂小结方式和内容,引发教师和学生对课堂小结的重视,将课堂小结的效果和价值充分发挥出来。
冯滟童[9]（2021）在《立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究》文中研究说明党的十八大以来,我国教育发展的根本任务就被明确为“立德树人”。立德树人根本任务的落实关系到中国特色社会主义事业的成效和中华民族伟大复兴的实现。高中思政课程具有引导学生发展方向、传播科学世界观与方法论、帮助学生树立正确“三观”和良好的思想道德修养等独特作用。党中央高度重视思政课在落实立德树人根本任务中的战略性作用,习近平总书记指出思想政治理论课是落实立德树人根本任务的关键课程,办好思想政治理论课,关键在教师。因此,在百年未有之大变局的历史方位下,思政课教师必须密切结合实际,顺应党和国家事业发展和学生成长的新需要,进行有创造性的角色转变,以此更好地明确自身使命和责任,厘清自身的角色定位,培养全面发展的时代新人。高中思政课教师角色本质上就是教师在高中思想政治课中承担角色的具体体现,它具有教师角色的一般共性和高中思想政治课的学科特性的双重属性,即承担着“立德”和“树人”两方面的社会期望,高中思政课教师作为思想政治学科课程的执行者和学科任务的承担者,需优化和调整自身行为模式以更好履行角色职能。因此,“立德”和“树人”从不同的维度对高中思想政治课教师提出了角色转变要求:一方面要求从“学科知识的授业者”转向“理想信念的塑造者”、从“道德行为的训导者”转向“高尚品格的垂范者”、从“理论知识的灌输者”转向“知行合一的促进者”。另一方面,从“学生行为的约束者”转向“学生潜能的激发者”、从“课堂教学的包办者”转向“学生发展的合作者”、从“教材内容的奉行者”转向“课程内容的开发者”、从“教育教学的权威者”转向“学生同行的知心人”。然而,当前高中思政课教师的角色定位与职能仍然存在与上述新要求不相适应的方面,通过对实际中高中思想政治课教师的现状进行检视和反思,发现其“习惯思维”、“能力亏欠”、“支持不足”和“督促欠缺”是成为制约和阻碍其角色转变的主要困境。为了使高中思想政治课教师更好地在实践中落实立德树人根本任务,本文初步探讨了立德树人视域下高中思政课教师角色转变的策略,即应坚持示范性原则、适应性原则和发展性原则,教师自身要进行思维转换和素质提升,社会层面要提供充分有效的信任支持,学校层面不断完善角色责任落实的体制机制,以推动高中思想政治课教师顺利完成角色转变。
曹勇[10]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中指出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
二、中学生物教学中激励师生主体性发挥的策略探讨（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、中学生物教学中激励师生主体性发挥的策略探讨（论文提纲范文）
（1）“3+1”自主情智中学物理教育实践探索与理论研究（论文提纲范文）
| 一、确立物理学科育人的思想理论体系机制 |
| 二、围绕“3+1”物理教学学科模式重点体现在两个方面即主体性观点和实践性观点。 |
| 三、聚焦课堂体现“五性”落实“两核” |
| 四、打造充满活力教学的“五力”课堂 |
| 1. 课堂教学——做“道德力”的构建者 |
| 2、课堂教学——激发情境“学习力”引领者 |
| 3. 课堂教学——-做“创新力”开发者 |
| 4. 课堂教学——做“实践力”的践行者 |
| 5. 课堂教学——做“创”文化的引航者 |
| 五、“3+1”课堂教学五特征 |
| 1. 课堂教学——做“以学为本”先行者 |
| 2. 课堂教学——做“育情”的培育者 |
| 3. 课堂教学——做“育智”的开发者 |
| 4. 课堂教学——做“美”培育者 |
| 5. 课堂教学——做“培思”践行者 |
| 六.课堂教学四要义 |
| 1. 做“两主”指引者 |
| 2. 做“育格”塑造者 |
| 3. 创“育力”培养者 |
| 4. 课堂教学——创造思想的引领者 |
| 七、管理体系 |
| 1. 课程管理体系 |
| 2. 教学管理体系 |
（3）基于APOS理论的高中生物分子与细胞模块概念教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 传统高中生物概念教学的不足 |
| 1.1.2 APOS理论符合时代发展对高中生物分子与细胞模块概念教学的要求 |
| 1.1.3 基于APOS理论的高中生物分子与细胞模块概念教学符合新课标要求 |
| 1.1.4 分子与细胞模块的内容安排 |
| 1.1.5 近年高考试卷中“分子与细胞”模块内容比重 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 如何基于APOS理论进行高中生物分子与细胞模块概念教学的教学设计 |
| 1.2.2 确定将APOS理论应用于高中生物分子与细胞模块概念教学的具体影响 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 为探索新趋势下的高中生物分子与细胞模块概念教学的理论模型提供思路 |
| 1.3.2 探索APOS理论应用于高中生物分子与细胞模块概念教学的影响 |
| 第二章 理论综述 |
| 2.1 APOS理论概述 |
| 2.1.1 APOS理论的起源 |
| 2.1.2 APOS理论的四个阶段释意 |
| 2.1.3 APOS理论四阶段模型与学生认知过程的联系 |
| 2.2 生物学概念的定义与高中生物概念教学 |
| 2.2.1 生物学概念的定义 |
| 2.2.2 高中生物学概念教学 |
| 2.3 APOS理论在高中生物分子与细胞模块概念教学中的可行性分析 |
| 2.3.1 高中生物分子与细胞模块内容的特征 |
| 2.3.2 高中生物分子与细胞模块生物学概念的呈现方式 |
| 2.4 研究现状 |
| 2.4.1 APOS理论的国内外研究现状 |
| 2.4.2 概念教学的国内外研究现状 |
| 第三章 研究过程 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献分析法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 观察法 |
| 3.3 研究对象的选取 |
| 第四章 APOS理论指导下高中生物分子与细胞模块概念教学设计 |
| 4.1 APOS理论指导下高中生物分子与细胞模块概念教学的内涵 |
| 4.1.1 APOS理论指导下高中生物分子与细胞模块概念教学的目标 |
| 4.1.2 APOS理论指导下高中生物分子与细胞模块概念教学的教材观 |
| 4.1.3 APOS理论指导下高中生物分子与细胞模块概念教学的学生观 |
| 4.1.4 APOS理论指导下的高中生物分子与细胞模块概念教学的教师观 |
| 4.2 APOS理论指导下高中生物分子与细胞模块概念教学设计原则 |
| 4.2.1 确保教学过程的整体性和系统性 |
| 4.2.2 充分体现学生的主体性和能动性 |
| 4.2.3 充分发挥教师的主导性和协助性 |
| 4.2.4 保证教学内容的科学性和探究性 |
| 4.3 APOS理论指导下高中生物分子与细胞模块概念教学的过程设计 |
| 4.3.1 关于“活动”的设计 |
| 4.3.2 关于“过程”的设计 |
| 4.3.3 关于“对象”的设计 |
| 4.3.4 关于“图式”的设计 |
| 4.4 基于APOS理论下高中生物细胞概念教学的教学设计案例 |
| 4.4.1 《遗传信息携带者核酸——第二课时》的教学设计 |
| 4.4.2 《生物膜的流动镶嵌模型》的教学设计 |
| 4.4.3 《物质跨膜运输方式》的教学设计 |
| 第五章 研究问卷的设计 |
| 5.1 测试卷的编制 |
| 5.1.1 测试卷内容说明 |
| 5.1.2 测试卷等级划分 |
| 5.2 课堂观察记录表的设计 |
| 5.3 研究的实施 |
| 第六章 结果分析 |
| 6.1 测验卷成绩分析 |
| 6.1.1 测验卷成绩分析 |
| 6.1.2 基于APOS理论的各个阶段学生学习情况分布 |
| 6.2 课堂观察记录表结果分析 |
| 第七章 研究结论与教学建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 基于APOS理论的概念教学可以提高学生成绩 |
| 7.1.2 基于APOS理论的概念教学促使学生在“图示”阶段表现较好 |
| 7.1.3 基于APOS理论的概念教学可以提高学生学习兴趣 |
| 7.2 教学建议 |
| 7.2.1 活动阶段的教学建议 |
| 7.2.2 过程阶段的教学建议 |
| 7.2.3 对象阶段的教学建议 |
| 7.2.4 图示阶段的教学建议 |
| 7.3 研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 《核酸是由核苷酸构成的长链》测验卷 |
| 附录2 《生物膜流动镶嵌模型》测验卷 |
| 附录3 《物质跨膜运输方式》测验卷 |
| 附录4 ——课堂观察记录表 |
| 硕士期间研究成果 |
| 致谢 |
（8）云南省乡镇中学道德与法治课堂小结优化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外文献综述 |
| (二)国内文献综述 |
| (三)文献述评 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、研究基本框架 |
| 五、创新之处 |
| 六、研究不足之处 |
| 第一章 道德与法治课堂小结概述 |
| 一、道德与法治课堂小结的内涵和特点 |
| (一)道德与法治课堂小结的内涵 |
| (二)道德与法治课堂小结的特点 |
| 二、理论依据 |
| (一)整体与部分关系理论 |
| (二)建构主义理论 |
| (三)认知结构迁移理论 |
| 三、道德与法治课堂小结的必要性 |
| (一)巩固课堂教学知识的需要 |
| (二)培养学生学科核心素养的需要 |
| (三)提高教师组织教学能力的需要 |
| (四)丰富课堂教学环节的需要 |
| 第二章 云南省乡镇中学道德与法治课堂小结存在的问题及原因 |
| 一、云南省乡镇中学道德与法治课堂小结调研概况 |
| (一)问卷的设计 |
| (二)调查对象和范围的选取 |
| (三)问卷的发放与回收情况 |
| (四)样本结构 |
| 二、云南省乡镇中学道德与法治课堂小结存在的问题 |
| (一)道德与法治课堂小结主体有待调整和转变 |
| (二)道德与法治课堂小结实施方法有待丰富 |
| (三)道德与法治课堂小结设计内容有待优化 |
| (四)道德与法治课堂小结设计时间有待调整 |
| 三、云南省乡镇中学道德与法治课堂小结存在问题的原因 |
| (一)一些教师受传统教育观念的束缚 |
| (二)一些教师课堂小结专业素养的局限 |
| (三)一些教师对课堂小结的设计、组织和反思不足 |
| 第三章 优化云南省乡镇中学道德与法治课堂小结的策略 |
| 一、明确小结有效设计的原则 |
| (一)针对性原则 |
| (二)层次性原则 |
| (三)多样性原则 |
| (四)激趣性原则 |
| (五)及时性原则 |
| 二、选择小结实施的有效方式 |
| (一)采取与不同小结内容相适应的小结方式 |
| (二)运用与不同小结主体相适应的小结方式 |
| 三、提升教师道德与法治课堂小结的专业素养 |
| (一)转变教师教育观念 |
| (二)增强教师课堂小结的能力 |
| (三)加强教师对课堂小结的设计、组织和反思 |
| 第四章 乡镇中学道德与法治课堂小结的案例分析 |
| 一、《预防犯罪》课堂小结的案例介绍 |
| (一)课堂小结设计 |
| (二)课堂小结实施 |
| 二、《预防犯罪》课堂小结反思 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A:初中道德与法治课堂小结现状调查问卷(学生问卷) |
| 附录 B:初中道德与法治课堂小结现状访谈提纲(教师访谈) |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（9）立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景与研究意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究综述 |
| 1.2.2 国内研究综述 |
| 1.2.3 研究述评 |
| 1.3 研究思路与研究方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 2 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的必要性 |
| 2.1 基本概念阐释 |
| 2.1.1 立德树人 |
| 2.1.2 角色 |
| 2.1.3 角色转变 |
| 2.1.4 教师角色 |
| 2.1.5 高中思政课教师角色 |
| 2.2 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的必要性 |
| 2.2.1 是全面落实“立德树人”根本任务的必然要求 |
| 2.2.2 是加快推进思政课程改革创新的内在要求 |
| 2.2.3 是促进人的全面发展的迫切需要 |
| 3 立德树人视域下高中思想政治教师角色转变要求 |
| 3.1 “立德”对高中思政课教师的角色转变要求 |
| 3.1.1 从“学科知识的授业者”转向“理想信念的塑造者” |
| 3.1.2 从“道德行为的训导者”转向“高尚品格的垂范者” |
| 3.1.3 从“理论知识的灌输者”转向“知行合一的促进者” |
| 3.2 “树人”对高中思政课教师的角色转变要求 |
| 3.2.1 从“学生行为的约束者”转向“学生潜能的激发者” |
| 3.2.2 从“课堂教学的包办者”转向“学生发展的合作者” |
| 3.2.3 从“教材内容的奉行者”转向“课程内容的开发者” |
| 3.2.4 从“教育教学的权威者”转向“学生同行的知心人” |
| 4 立德树人视域下高中思政课教师角色转变困境 |
| 4.1 高中思政课教师的“思维定势”制约其角色转变 |
| 4.2 高中思政课教师的“能力亏欠”妨碍其角色转变 |
| 4.3 高中思政课教师的“支持不足”阻滞其角色转变 |
| 4.4 高中思政课教师的“督促欠缺”影响其角色转变 |
| 5 立德树人视域下高中思政课教师角色转变策略 |
| 5.1 立德树人视域下高中思政课教师角色转变的原则 |
| 5.1.1 示范性原则 |
| 5.1.2 适应性原则 |
| 5.1.3 发展性原则 |
| 5.2 角色思维转换:高中思政课教师角色转变的重要前提 |
| 5.2.1 秉持“以德为先”思维 |
| 5.2.2 扭转“副科次要”思维 |
| 5.2.3 改变“教育功利”思维 |
| 5.2.4 树立“以做促学”思维 |
| 5.3 角色素质提升:高中思政课教师角色转变的关键支撑 |
| 5.3.1 提升知识素养和品德修养 |
| 5.3.2 提升有效交流沟通的技能 |
| 5.3.3 提升融合开发课程的水平 |
| 5.3.4 提升组织实践活动的能力 |
| 5.4 角色信任支持:高中思政课教师角色转变的必要举措 |
| 5.4.1 学校为教师角色转变创设良好环境 |
| 5.4.2 学校为教师角色转变提供管理支持 |
| 5.4.3 社会为教师角色转变给予支持信任 |
| 5.5 角色责任落实:高中思政课教师角色转变的有力保障 |
| 5.5.1 健全师德师风管理体制 |
| 5.5.2 完善教师队伍整顿机制 |
| 5.5.3 建立教师多维评价体系 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（10）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
四、中学生物教学中激励师生主体性发挥的策略探讨（论文参考文献）
- [1]“3+1”自主情智中学物理教育实践探索与理论研究[A]. 王春山. 2021年基础教育发展研究高峰论坛论文集, 2021
- [2]高中思想政治课双主体互动教学法应用研究 ——以简阳市三所高中为例[D]. 林其. 西华师范大学, 2021
- [3]基于APOS理论的高中生物分子与细胞模块概念教学研究[D]. 刘红. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]困境中的坚守：乡村教师学信念生成机制的叙事研究[D]. 韩雪童. 华中师范大学, 2021
- [5]基于生态课堂理念的高中地理教学研究[D]. 杜淑玉. 江西师范大学, 2021
- [6]小学数学混合式教学的问题及改进策略研究[D]. 刘梁凤. 西南大学, 2021
- [7]基于多元智能理论的初中音乐情境教学研究[D]. 陶镜茹. 江南大学, 2021
- [8]云南省乡镇中学道德与法治课堂小结优化策略研究[D]. 赖雅娜. 云南师范大学, 2021(08)
- [9]立德树人视域下高中思政课教师角色转变研究[D]. 冯滟童. 四川师范大学, 2021(12)
- [10]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)