一、“中国幼儿园综合教育课程20年”学术研讨会暨赵寄石教授从教60周年庆祝活动综述（论文文献综述）
曲曼鑫[1]（2021）在《在恢复中重建：改革开放以来中国学前教育学科演进历程探微（1978-1994）》文中研究表明
甘甜[2]（2019）在《楚雄彝族文化融入幼儿园课程现状及影响因素研究》文中研究表明楚雄彝族自自治州是全国两个彝族自治州之一,拥有悠久而丰富的彝族文化。将彝族文化融入幼儿园课程,对彝族文化的传承及彝族地区学前教育发展有着重要的意义。本研究通过文献法、问卷法、访谈法、个案研究法,旨在了解楚雄地区彝族文化融入幼儿园课程的现状及影响因素。首先,本研究运用问卷法对楚雄市16所城乡幼儿园的园长和教师做关于彝族文化融入幼儿园课程现状的调查,并辅以访谈法进行深入探究。从幼儿园彝族文化课程目标、内容、组织实施、评价四个环节的观念、行为层面进行剖析,将不同地区、不同民族师资进行比较,发现彝族文化融入幼儿园课程目标、内容、组织实施的情况优于课程评价;被调查师资彝族文化课程的观念与行为在课程目标及内容环节优于课程组织实施与评价;城市、彝族师资在四个环节的行为落实程度优于乡镇、非彝族师资·,不同地区、不同民族师资在课程目标、组织实施的观念上比较有共识,但在课程评价的行为层面差异较大。其次,在现状调查的基础上,通过个案研究法,以楚雄市A园为个案分析影响彝族文化融入幼儿园课程的因素包括文化、社会、幼儿园及教师个体因素。文化因素中彝族文化的传承态势、各群体对彝族文化的认同以及彝族文化内容的适宜性,影响楚雄彝族文化的传承与发展,对彝族文化融入幼儿园课程有导向作用。社会因素中的政府举措、社区环境、家长支持,为彝族文化融入幼儿园课程配置相关资源提供外部支持。幼儿园因素中园长的课程领导力、课程管理方式、幼儿园环境,为彝族文化融入幼儿园课程的开展提供平台。教师个体因素中教师对彝族文化的认知程度、对彝族文化课程的认识及实践能力,是彝族文化融入幼儿园课程的关键环节。最后,根据以上结论,本研究从外部环境、园所层面以及教师自身方面提出了建议,以期为幼儿园彝族文化课程的建设和发展提供思路。
陈飞飞[3]（2019）在《X市2-3岁婴幼儿托班课程现状的调查研究》文中研究指明我国于2010年7月29日正式发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出了重视0-3岁婴幼儿教育。托班是0-3岁托育机构的重要组成部分和0-3岁婴幼儿教育的重要一环。托班课程是托班教养的核心,是保障托班教育质量的关键,但目前国内对托班课程的研究,主要来自一线教师的经验总结,十分缺乏系统研究和深入探讨。因此,从2-3岁婴幼儿托班课程的现状入手,系统深入地考察托班课程的来源、目标、内容、实施和评价具有较大的研究价值。本研究从设立托班的浙江省X市甲级公办幼儿园、甲级民办幼儿园、本土早教机构中各随机选取3所,再从这6所幼儿园和3所早教机构中各随机抽样1个托班,将这9个托班作为研究对象。研究者自编《托班教师课程观访谈提纲》,对9个托班的主班教师进行半结构化访谈,并采用扎根理论的归纳方法对访谈资料进行分析,了解托班教师课程观念的现状;自编《托班一日活动观察记录表》,从生活活动、运动、学习活动、游戏活动四个方面对9个托班各开展为期一周的观察并搜集托班课程的文本资料,了解托班课程来源、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价的现状。研究结果分为两个部分。第一,从观念层面来看:托班教师认为课程是教学计划;课程来源于教材;课程目标应该指向婴幼儿情绪的发展;课程内容的组织形式是主题活动;课程实施的主要途径是游戏活动;课程评价的方法是观察。第二,从实践层面来看:（1）托班课程来源主要是教育部门审定的托班教材;（2）托班课程目标指向婴幼儿身心的发展,形成了课程总目标、单元目标、具体教育活动目标三个层次,但各层次目标之间联系不紧密;（3）托班课程内容以主题为组织形式并涉及五大领域,但内容之间整合性不够,内容选择的适宜性原则和逻辑性原则体现不足,且特色内容更多是“噱头”;（4）托班课程实施的途径包括生活活动、运动、学习活动和游戏活动,且以生活活动和游戏活动为主要途径,但存在生活活动过渡不流畅、运动时间不足、学习活动时间过长、游戏活动时间分配不当等问题;（5）托班课程评价注重对婴幼儿过程性发展的评价,大多通过评价者的观察进行,未形成科学的评价方案。在此基础上,从幼儿园托班课程与早教机构托班课程的差异、教师课程观念与课程实践的冲突、托班课程存在的问题三个方面进行讨论并分析原因。最后,总结托班课程的现状并提出教育建议。
李欢[4]（2017）在《新中国幼儿园艺术教育价值取向的嬗变与反思（1949-2012）》文中提出艺术是人类精神的本体象征,艺术揭示世界和人生的双重奥秘,并通过对感性生命的揭示,展示有限生命获得无限精神超越的自由境界。艺术活动是精神唤醒、生命升腾的展开形式,是对心灵的追问与对答过程。21世纪的艺术光环五彩斑斓,越来越多的目光注意到艺术教育,艺术教育吸引了人们的强烈关注。回溯新中国的学前艺术教育,取得了举世瞩目的成就,建国后,中国幼儿艺术教育事业在传统教育向现代教育的变革中,以中国传统教育文化和老解放区的幼教经验为基础,向苏联学习,逐步走向了科学、健康的发展之路。但是,我们也要看到,新中国的幼儿园艺术教育建设,经历了政权交替、教育革命,特别是经历了“文化大革命”、改革开放和文化热潮,人们在物质与精神追求、行为准则判定、核心价值取向等方面发生转变,新旧观念不断激烈碰撞,使我国发展中的幼儿园艺术教育面临着前所未有的困惑和考验。本研究按时间顺序梳理了新中国在幼儿园艺术教育发展进程中不同时期的价值取向、历史流变趋势,以及造成如此流变的影响因素,根据新中国幼儿园艺术教育价值取向发生变革的时间顺序,论述了艺术教育启蒙时期的幼儿园艺术教育价值取向（1949—1956）、艺术教育探索时期的幼儿园艺术教育价值取向（1957—1965）、文化大革命时期、艺术教育恢复时期的幼儿园艺术教育价值取向（1977—1990）、艺术教育发展时期的幼儿园艺术教育价值取向（1991—2001）、艺术教育繁荣时期的幼儿园艺术教育价值取向（2002—2012）,通过对新中国成立后的幼儿园艺术教育历史的探究,追寻不同时期对于儿童艺术教育的价值追求;厘清新中国幼儿园艺术教育的事实认识和价值认识;分析和研究新中国学前教育现代化进程中具有代表性的幼儿园艺术教育价值取向;新中国幼儿园艺术教育价值取向的嬗变与走向;新中国幼儿教育现代化进程中幼儿园艺术教育价值取向的影响因素,以期为构建我国幼儿园艺术教育价值体系提供参考依据。通过对我国幼儿教育现代化进程中艺术教育价值取向的流变趋势与影响因素的探讨,总结新中国幼儿园艺术教育价值取向的嬗变特点,并且在反思的基础上,为我国当前幼儿园艺术教育课程改革进行价值判断和选择提供依据;为构建适合我国国情的、符合我国幼儿园艺术教育现实需要的价值体系,提出改革设想;通过对各个时期的相关资料进行分析,反思新中国幼儿园艺术教育历史嬗变的内在规律和本质特征,提出正确认识传统文化与新文化在幼儿园艺术教育价值中的关系;正确处理主流价值观与个性价值诉求的关系;认真思考外来教育理论与本土艺术实践的适切性;坚持以人文精神实现为幼儿园艺术教育的终极价值追求。艺术活动是人类寻找精神家园的本真活动,从外在世界的僵化和变形中解放出来,接受内心对真实价值的追问,成为坚实地脚踏在大地上的存在的基石。
王艳[5]（2016）在《幼儿园教师职业发展高原现象研究》文中指出教师职业自诞生起便处于不断发展的洪流中,教师发展是关乎教育质量与国家兴衰的永恒命题。将教师发展放入整个职业生涯历程中审视,对于研究与促进教师发展具有积极新意。职业高原是教师职业生涯发展过程中的现实问题,属于多学科交叉研究领域,是新兴的研究热点。纵观国内外相关研究,鲜有对幼儿园教师职业发展高原的专门研究。通过对职业高原这一实存现象的透析,关注幼儿园教师的职业本质、现实困境、内在需求、发展可能,展示幼儿园教师职业背后的生活样态、社会生态,反映幼儿园教师的生存实况和深层心声,有利于促进全社会对幼儿园教师职业的理解和重视,有利于维护幼儿园教师心理健康,有利于细化教师培养和培训研究,有利于幼儿园教师的心灵升华和自我成长。因此,对当前我国社会文化背景下的幼儿园教师职业发展高原进行深入研究,有着重要的理论价值和现实意义。本研究依循“应然趋势-实然状态-何以如此-何以可能”的逻辑线索展开,运用多学科理论、多样化方法,对幼儿园教师职业发展高原现象进行了深入、细致的研究。首先,研究者在文献研究的基础上归纳和阐述了对于教师职业发展应然取向的理解。其次,对全国2000名左右幼儿园教师进行了实证研究,通过编制调查问卷,进行探索性因素分析、验证性因素分析、竞争模型比较、信效度检验等步骤,得到幼儿园教师职业发展高原二阶一因子一阶三因子结构模型,二阶因子为“职业高原整体”,一阶因子为“情感高原”、“专业高原”、“层级高原”,得知我国幼儿园教师职业发展高原存在多维结构。通过统计分析,发现幼儿园教师职业发展高原的综合特点是:高原整体处于中等水平,情感高原的被感知程度最强烈,专业高原次之,层级高原较低。幼儿园教师职业发展高原的人口学变量特点是:高原整体在年龄、教龄、学历、职称、园所性质方面存在极其显着差异,在编制、职位方面存在显着差异,在婚姻方面不存在显着差异。三个维度因子在人口学变量上的表现水平参差不齐。第三,运用现象学理论和方法对幼儿园教师职业发展的高原体验进行描摹,发现幼儿园教师职业发展的高原体验呈现多样化,具有双面性质,总体偏负面情绪较多。第四,运用访谈、实地观察、实物调查等多种方法,深入追寻幼儿园教师职业发展高原的影响因素,将研究结果归纳为个人因素、组织因素、社会因素三个方面进行了详细阐述,每个因素均对高原整体及其三个维度因子起着层层堆积、缓缓渐变的影响。第五,以数位特级教师和优秀教师的实践经验作为路径建设基点,辅以多学科理论论证,探讨改善高原现象的可行模式,从微观提升路径、中观推动路径、宏观协同路径三个层次为幼儿园教师持续发展提供参考建议。最后,研究者对本研究的问题、方法、价值进行了反思,并对有关教师发展的后续研究进行了展望。
杨世森[6]（2015）在《综合课程从“蓝本”到现实的实践研究 ——以南京市S幼儿园大班主题活动为例》文中认为幼儿园课程并不是一种固定的框架,而是一个持续发展的动态流程。幼儿园综合课程已经走过了三十个年头,经过了持续不断的探索和实践,成熟的园本课程从“蓝本”到现实经历了什么样的变化?本研究主要描述了南京市S幼儿园综合课程大班一个完整的主题活动实施过程,包括课程审议、课程决策、课程行动、教师反思四个阶段,并综合分析了各个阶段的特征。研究认为：在课程审议中,教师参与程度高,关注集体活动的内容和小组活动的实施方式,较少涉及课程评价。在课程决策阶段,教师自身因素影响较大,决策中力图体现以儿童经验为中心。在课程行动中,易受到临时因素的影响,生成内容主要体现于区域活动和生活活动中,集体教学活动中较少。在教师反思环节,关注了低结构化小组活动的实施,整体重视区域活动的开展,且反思中偏重对成功经验的总结。在讨论与建议部分,本研究从幼儿园、教师、幼儿、家长和社区资源、偶然因素等方面分析了影响教师课程实施的因素,探讨了综合课程实施中不同角色教师的疑惑和完整的课程评价体系的缺失两方面的问题,并提出了可行性建议：将教师专业发展与优化课程资源相结合,搭建新手教师与成熟型教师之间的桥梁；将幼儿纳入课程评价的主体范畴,发挥幼儿对课程评价的作用；尊重幼儿在课程评价中的客体地位,全面评价幼儿的发展。
田景正[7]（2013）在《基于生活哲学的幼儿园社会领域课程研究》文中提出社会性品质对于儿童现在的学习、生活,对于未来的工作、事业、家庭,乃至社会都有着至关重要的影响。幼儿园作为人生成长第一个专门教育机构,在培养儿童社会性品质,促进其社会化方面发挥着积极的作用。其中,社会领域课程的作用尤为明显。自清末近代幼儿园诞生以来,幼儿社会教育都是渗透在其它课程中进行的,取得了一定的成效,但都没有以独立设置的课程形式出现。2001年教育部颁布《幼儿园教育指导纲要（试行）》,确立了社会领域在幼儿园课程体系中独立的地位,在制度和宏观政策上对于社会领域课程给予了规定和保障。但是,在不正确的幼儿教育观的影响下,一般家长大都忽视了幼儿的社会教育,而幼儿园也在不正确的教育观、办园观的指导下,普遍轻视了幼儿社会教育,社会领域课程被严重边缘化。在理论上,幼儿园社会领域课程的研究深入不够,系统性的研究尤显得欠缺。因此,加强对幼儿社会领域课程的研究是理论建设和课程实践的迫切要求。本研究以生活哲学的理论为指导,在对课程实践考察的基础上分析现有幼儿园社会领域课程存在的问题和影响实施的因素,在理论上建构出幼儿园社会领域课程体系,并提出了进一步完善幼儿园社会领域课程的建议。文章共分为五章。第一章：绪论。首先从幼儿园社会教育在幼儿社会化中的重要意义、幼儿园社会领域课程不理想状况以及幼儿园社会领域课程研究的价值三个方面阐述了选题的缘由和价值。探讨了生活世界、幼儿园课程、幼儿园社会领域课程和课程实施四个基本概念,并从多个方面对现有的幼儿园课程和幼儿园社会领域课程的研究情况进行了述评。最后是对研究思路、研究方法、研究框架进行了说明,理路了研究的创新之处。第二章：幼儿园社会领域课程的生活哲学审思。本章从四个角度展开研究。第一是关于生活哲学的思考,认为生活哲学主要讨论什么是生活,人的生活实质是什么,生活与人的生存、生成和生长之间的关系,以及生活哲学对于课程研究的启示。第二是社会生活与幼儿社会性发展。探讨了社会生活、幼儿生活、幼儿的幼儿园生活及其关系,对于幼儿社会生活促进幼儿社会性发展作出了讨论。第三是幼儿园社会领域课程与幼儿社会生活。就幼儿、幼儿生活与幼儿园社会领域课程进行了讨论,提出了幼儿社会生活是幼儿园社会领域课程的生长点等观点。第四是幼儿社会性发展与幼儿社会领域课程。主要从社会领域课程为幼儿社会性发展提供有效支持以及选取生活形态的社会课程促进幼儿社会性全面发展两个方面进行了探讨。第三章：幼儿园社会领域课程的生活实践考量。本中分为三个部分。第一部分是幼儿园社会领域课程状况分析。分别从幼儿园社会领域课程的开设、幼儿园社会领域课程与教师、幼儿园社会领域课程与幼儿、幼儿园社会领域课程实施途径方式等四个角度进行考察,分析了社会领域课程在幼儿园的地位、课程实施中教师工作情况、幼儿的参与情况和不同课程实施途径所发挥的作用情况等。第二部分是幼儿园社会领域课程存在的问题分析。认为主要的问题有课程设计中家庭及社会职责缺位；目标不易操作,内容偏窄；幼儿园教师观念偏差,幼儿行为缺乏；幼儿园教师的社会领域课程实施能力不强；课程实施途径封闭单一等。第三部分是对于幼儿园社会领域课程实施的影响因素的思考。认为幼儿园园长对于社会领域课程缺少重视,幼儿教师的专业化水平偏低,生活性课程资源开发和利用不足,幼儿园与家庭、社区的合作深度不够,幼儿参与程度不高,实践环节欠缺等因素影响了幼儿园社会领域课程质量。第四章：幼儿园社会领域课程实施的理性建构。本章对幼儿园社会领域课程属性进行了审视,认为生活性、整体性、渗透性、操作性和游戏性是幼儿园社会领域课程的基本属性。接着探讨了回归生活世界的幼儿园社会课程设计的基本要素,在此基础上建构了幼儿园社会领域课程实施体系。第五章：完善幼儿园社会领域课程的建议。本章从四个相互关联的视角进行了探讨。一是转换和更新课程观念；二是重视幼儿园社会领域课程实施中多主体参与；三拓展和丰富幼儿园社会领域课程资源；四是幼儿园社会领域课程实施途径和方式的多样化。文章最后是结论部分。提出“让儿童生活融于幼儿园社会领域课程之中”,不断推进课程质量。
刘小红[8]（2013）在《中国现当代幼儿园课程价值取向的流变与反思 ——基于课程文本的分析》文中研究表明任何一次教育改革都可以说是课程的改革,而每一次课程改革又都是一次课程价值的选择。我国幼儿教育课程领域还存在一些需要解决的问题,其中,课程的价值取向问题是诸多问题的关键所在。研究幼儿教育课程的价值取向问题,需要借鉴我国幼儿教育课程价值取向发展演变的历史经验与教训,而目前学术界还没有对我国幼儿教育课程价值取向的历史演变进行专门、系统的研究。因此,本文选取我国近百年来幼儿园课程价值取向演变的历史作为研究对象。从1903年湖北武昌幼稚园的开办至今,我国有专门机构的幼儿教育已经发展了百余年。在1922年进行的学制改革中,幼儿园教育制度正式成为学制系统的一部分,幼儿园课程改革也因此受到教育界的高度重视。1932年《幼稚园课程标准》的颁布,使中国拥有了第一个自己的专门的幼儿教育课程文件,这标志着20世纪20年代以来中国幼儿教育界所进行的第一次课程改革取得了较大的成果。此后,在不同历史背景下,我国幼儿教育史上陆续进行了几次大规模的幼儿园课程改革,在改革中,幼儿园课程价值取向也发生了相应的嬗变。本文以课程价值取向为历史主线,研究中国幼儿教育现代化进程中幼儿园课程的变化,旨在明晰我国幼儿教育现代化进程中不同时期幼儿园课程的价值取向的流变,及造成如此流变的影响因素,以为当前幼儿园课程改革的价值判断和选择提供咨鉴。根据研究目的和研究内容,采用文献分析、历史比较、内容分析为主要研究方法。其中内容分析方法主要是用于对幼儿园课程标准和教科书的价值分析,以定量的内容分析法为主,辅以定性的内容分析方法。文章包括导论共有十个部分：导论部分主要阐述了问题提出的背景、研究的主要内容、研究意义及创新之处、文献综述和研究设计等。正文第一部分论述了近百年来中国幼儿园课程价值取向流变的历史渊源。把中国传统蒙学思想作为中国现当代幼儿园课程价值取向流变的历史源头,把清末民初新式幼儿教育的出现及学前课程价值取向的位移作为中国现当代幼儿园课程价值取向的历史转点。正文第二部分至第七部分分别论述了各个时期中国幼儿园课程价值取向的背景、形成过程及价值表征。这六个时期分别是民国“单元中心制”课程时期,新中国建立初“仿苏分科”课程时期,“文革”期间的“革命文体”时期,20世纪80年代初全国“统编教材”时期,20世纪90年代形成的“领域课程”时期,2001年《幼儿教育指导纲要》颁布之后的“活动体验课程”时期。每个时期课程的价值背景基本从政治形态、文化生态、教育理论思潮、国家教育方针等四个方面进行阐述；价值形成过程大致从国内学术界关于幼儿园课程理论的研究成果、幼儿园课程改革与实验等方面进行阐述；价值表征是基于每个时期课程文件和代表性幼儿园教科书的内容分析,包括课程目标的价值指向、课程目标的叙写方式所反映的价值取向、课程内容选择的价值取向、教科书价值取向、课程组织形式及教学模式所体现的价值取向等方面的分析。正文第八部分基于对这六个时期幼儿园课程价值取向的研究结果,纵向比较了不同时期课程价值取向的发展,以曲线图等形式展现其流变态势。通过比较分析,得出如下结论：（1）中国近百年来幼儿园课程目标取向的历史流变呈现出这样的趋势：第一,几种课程目标价值取向的关系从“单元中心制”时期的价值“和合”,历经多次摇摆,至今再次趋向“和合”；第二,在几种目标取向中,“价值灌输”呈现出最为剧烈的起伏变化；“基本知识和技能”取向呈现出最为平稳的流变态势；第三,“价值灌输”和“能力学习”在不同时代呈现出博弈状态,而“能力的学习”与“基本知识和技能”的流变态势则具有趋同性；第四,“自我实现”价值取向基本呈现不断升高的趋势,文革这一特殊时期除外。（2）课程目标叙写方式越来越凸显表意目标、凸显儿童主体。（3）幼儿园课程内容的价值取向上,趋于价值和合,即强调内容来源的丰富性、兼容性。（4）教学模式的变化呈现出与课程组织形式的相关性,趋向灵活多样性。（5）教科书价值取向的流变呈现出如下特点：第一,价值关涉类故事一直居于主导,但价值无涉类故事处于上升趋势；第二,教科书的“道德价值”基本处于绝对主导地位,意识形态教育价值自改革开放之后呈现逐渐减弱趋势,自然生态教育价值取向、科学价值和人文精神所占比重一直较少,但呈现缓慢增长的趋势；第三,自改革开放以后,道德价值取向趋向于侧重个性品质,意识形态取向从重“领袖”走向重“爱国家爱民族”意识；第四,教科书中文本人物的流变呈现出故事角色类型的丰富均衡、突出儿童形象、“男性为尊”意识的消减、“精英意识”的消减等特点。（6）在课程组织类型上,我国幼儿园课程的组织取向在实质上一直属于学科形式,区别只是在于单一学科还是学科融合,以及是学科统摄活动还是活动统摄学科。正文第九部分是基于历史分析和历史流变趋势的总结和反思。首先总结了中国幼儿园课程价值取向流变的整体特点：传统蒙学思想是影响着中国幼儿园课程价值取向的一条文化暗流；教育理论思潮是中国幼儿园课程价值取向嬗变的风向标；课程实验的力度和广度决定着幼儿园课程价值取向的科学性；时代精神总是较为明显地体现在幼儿园课程价值取向的流变之中；中国幼儿园课程价值取向历经百年流变之后进一步呈现出“和合”之势。反思包括四个方面：第一是基于幼儿园课程影响因素的反思,在政治与幼儿课程价值取向的关系上,提出幼儿园课程价值取向应超脱于政治,保持政治与幼儿园课程价值间的张力的观点；在文化与幼儿园课程的关系上提出正确处理传统文化及新文化对于幼儿园课程的价值和意义,根据本土“情境”即当下的国情及幼儿园课程的本质属性,做出取舍,使“静水”与“浪潮”和谐交融,形成富有生命力的“活水”的观点；在外来教育理论与本土课程实验的关系上,提出立足本土幼儿园课程实验,构建本土幼儿教育理论,以保存课程价值取向稳定性持续性的观点。第二是基于“幼儿园应该教什么”的反思,包括对“传统知识”命运的反思,提出要正确对待传统知识,确立科学的幼儿园课程知识价值观；“教什么”的反思中还针对人文精神不足的问题,提出加强幼儿园人文精神涵育问题,以幼儿教育名着“窗边的小豆豆”为案例阐释了人文精神的“真、善、美”内涵。第三是对幼儿园课程价值体系中存在的几组对立取向进行反思,提出辩证看待不同取向,树立“和合”的课程价值观。第四是基于幼儿园课程价值存在的“二元对立”思维模式的反思,提出打破二元论,构建基于儿童发展的幼儿园课程价值体系的观点。最后,提出幼儿园课程编制主体和实施主体应把价值慎思作为一种职业习惯,以确保课程价值取向从设计到实施的一致性。
杨慧敏[9]（2012）在《农村幼儿园课程研究 ——以湖南某农村幼儿园为例》文中指出本研究采用田野调查的研究方法,选取湖南某农村幼儿园作为研究对象,笔者以“志愿者”的身份进入该幼儿园,并且融入当地生活,借助帮助幼儿园管理幼儿的机会,对该幼儿园的课程进行了为期3个月的调查研究。运用观察法、访谈法,借助照相、摄像等器材对该幼儿园课程进行相关的资料收集,资料以日志的方式进行记录,调查完成后对资料进行了两次编码处理。由于本研究使用的是广义的课程概念,因此记录的材料包括了幼儿园所发生的一切活动,甚至包括了在园外发生的与课程相关的活动。本研究从教育者的课程与幼儿的课程两个维度呈现该幼儿园课程的现状,教育者的课程包括课程目标、课程内容、课程实施与课程评价四个方面,幼儿的课程则包括幼儿对教师课程的反应与幼儿自主建构的课程两个方面。本研究不对该幼儿园课程进行价值判断,而是从一个理解的角度对该幼儿园课程进行解释分析。通过呈现农村幼儿园课程的原貌,反映出农村幼儿教育整个生态系统的状况。笔者从传统和现代、农村和城市、教学和生活之间的矛盾和融合关系来解释影响农村幼儿园课程及教育的各种因素,并且提出一些疑惑,为农村教育提供反思。
邱瑜[10]（2012）在《论幼儿园课程的诊断与改进》文中提出课程蕴含着深厚的教育智慧和专业化技能,是实现教育目标的基本途径。历史一再证明,没有高质量的课程,就没有优质的幼儿教育。目前我国幼儿园在课程实施中最普遍的困惑是不知如何发现课程存在的问题,或感觉到有问题却不能判断问题的根源。因为实践者受现实环境所限,理论直觉意识不足,兼之针对性强的课程评价工具不多,这些因素均大大制约了幼儿园课程的持续改进。因此,幼儿园对课程的诊断和改进有着最强烈的需求。本文从教育评价学的视角出发,汲取多学科的既有成果,对当今中国幼儿园课程进行实然与应然结合的研究,构造面向课程改进的诊断性评价系统,旨在提供诊断路径和解决对策,提高课程质量。本文在解决中国幼儿园课程实践存在问题的基础上,借鉴已有的课程评价模式,尝试提出本土的幼儿园课程诊断性评价模式。该诊断模式综合了幼儿园的课程目标、课程设计、课程资源与课程结果评价,简称ADRO评价模式。研究者力图通过关键的诊断指项把握“目标与手段”的偏差,帮助幼儿园增强课程规划与实施的合理性,获得更为理想的课程效果,从内涵上提升幼儿园教育质量。本文理论基础来自三大部分,即关联的世界观、儿童发展系统论和课程评价论。这三个理论可解释本研究的诊断性评价系统生成的逻辑及各诊断指项提出的依据。本文基于实然的研究,提出应然的理论体系。在本文中,“实然”是指我国实时实态地正在发生或曾经存在的,具有代表性的科学有效的幼儿园课程实践。“应然”是指能有效诊断幼儿园课程合目的合规律程度的课程评价系统。这些年在我国涌现了一些优质的幼儿园,它们在深入研究幼儿发展规律的基础上,建立了较为科学的课程体系,社会认可度很高,为我国幼儿园课程变革提供了很好的范例。本文对这些具有示范作用的范例进行研究,通过实然层面的分析,建构了应然层面的课程诊断模式。一方面提供有效的评价工具给幼儿园检视其课程的科学性与有效性,另一方面帮助幼儿园建立课程诊断与改进的机制。本文创新之处在于,通过课程诊断性评价视角,结合幼儿园课程实例分析,提出一套技术性、策略性较强的ADRO诊断性评价系统。从运用这一系统进行模拟评估的结果来看,它对诊断和改进幼儿园课程有较好的成效,相信对其他幼儿园会有普遍借鉴意义。不同的评价目的可以形成不同的评价模式或者方案,ADRO非课程评价的唯一方案。课程评价研究的实践应用取向,本土课程评价模式的多样化,是幼儿教育的福音。ADRO自身也是在不断改进中的评价理论与工具,会在实践应用中不断深化和发展。论文主体由五大部分组成,第一部分为研究概述,第二部分阐述幼儿园课程ADRO评价模式,第三部分为阐述ADRO各诊断子系统,第四部分运用ADRO诊断系统对个案进行模拟评估,第五部分向教育行政部门和幼儿园提出相关建议及进一步研究的展望。论文主体约22万字。
二、“中国幼儿园综合教育课程20年”学术研讨会暨赵寄石教授从教60周年庆祝活动综述（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“中国幼儿园综合教育课程20年”学术研讨会暨赵寄石教授从教60周年庆祝活动综述（论文提纲范文）
（2）楚雄彝族文化融入幼儿园课程现状及影响因素研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、问题的提出 |
| (一) 彝族文化传承的需要 |
| (二) 彝族地区学前教育发展的需要 |
| (三) 彝族地区学前儿童提升文化自信的需要 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 文化与民族文化 |
| 1. 文化 |
| 2. 文化传承 |
| 3. 民族文化 |
| (二) 课程与幼儿园课程 |
| 1. 课程 |
| 2. 幼儿园课程 |
| 3. 融入彝族文化的幼儿园课程 |
| 三、相关文献综述与分析 |
| (一) 有关楚雄彝族文化融入幼儿园课程现状的文献综述与分析 |
| 1. 楚雄彝族文化融入幼儿园课程现状的文献综述 |
| 2. 其他民族文化融入幼儿园课程现状的文献综述 |
| (二) 有关楚雄彝族文化融入幼儿园课程影响因素的文献综述与分析 |
| 1. 楚雄彝族文化融入幼儿园课程影响因素的文献综述 |
| 2. 其他民族文化融入幼儿园课程影响因素的文献综述 |
| 四、研究目的与研究意义 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究意义 |
| 五、研究内容与设计 |
| (一) 研究内容 |
| (二) 研究思路 |
| (三) 研究方法 |
| 1. 文献法 |
| 2. 问卷法 |
| 3. 访谈法 |
| 4. 个案研究法 |
| 六、研究结果与分析 |
| (一) 楚雄彝族文化融入幼儿园课程的现状分析 |
| 1. 楚雄彝族文化融入幼儿园课程目标的现状及差异分忻 |
| 2. 楚雄彝族文化融入幼儿园课程内容的现状及差异分析 |
| 3. 楚雄彝族文化融入幼儿园课程组织实施的现状及差异分析 |
| 4. 楚雄彝族文化融入幼儿园课程评价的现状及差异分析 |
| (二) 影响楚雄彝族文化融入幼儿园课程的因素分析 |
| 1. 文化因素 |
| 2. 社会因素 |
| 3. 幼儿园因素 |
| 4. 教师个体因素 |
| 七、讨论 |
| (一) 教师的彝族文化素养、课程素养对彝族文化课程建构是否有影响? |
| (二) 教师的彝族文化课程观念与行为之间是否存在落差? |
| (三) 彝族文化课程中的教师个体因素与园所、外部环境因素之间是否有影响? |
| 八、结论与建议 |
| (一) 结论 |
| (二) 建议 |
| 九、有待进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 致谢 |
（3）X市2-3岁婴幼儿托班课程现状的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)重视0-3岁婴幼儿教养成为世界性的潮流,但国内外对0-3岁婴幼儿教养的研究较少 |
| (二)托班在各地不断涌现,但托班教养现状引人疑虑 |
| (三)托班课程是托班教养的核心,但缺乏系统深入的托班课程研究 |
| 二、相关概念界定 |
| (一)托班 |
| (二)幼儿园课程和早教机构课程 |
| (三)托班课程 |
| 三、研究目的、内容及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究内容 |
| (三)研究意义 |
| 第二部分 研究综述 |
| 一、关于2-3岁婴幼儿身心发展特征的研究 |
| 二、关于托班教养的研究 |
| (一)关于早教机构托班教养的研究 |
| (二)关于幼儿园托班教养的研究 |
| 三、关于托班课程的研究 |
| (一)关于早教机构托班课程的研究 |
| (二)关于幼儿园托班课程的研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三部分 研究设计 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)非参与观察法 |
| (三)文本分析法 |
| (四)半结构访谈法 |
| 第四部分 研究结果 |
| 一、观念层面:托班教师课程观现状 |
| (一)课程概念 |
| (二)课程来源 |
| (三)课程目标 |
| (四)课程内容 |
| (五)课程实施 |
| (六)课程评价 |
| 二、实践层面:托班课程现状 |
| (一)课程来源 |
| (二)课程目标 |
| (三)课程内容 |
| (四)课程实施 |
| (五)课程评价 |
| 第五部分 讨论与分析 |
| 一、讨论 |
| (一)机构:幼儿园托班课程与早教机构托班课程的差异 |
| (二)教师:课程观念与课程实践的冲突 |
| (三)质量:托班课程存在的问题 |
| 二、原因分析 |
| (一)托班质量认证的标准欠缺 |
| (二)教育主管部门的监管失责 |
| (三)托班承载的社会期望不同 |
| (四)托班教师的专业素养不高 |
| 第六部分 研究结论、建议与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)课程来源主要依托教育部门审定的托班教材,自主生成的课程较少 |
| (二)课程目标指向婴幼儿身心发展,各层次目标之间联系不紧密 |
| (三)课程内容以主题为组织形式并涉及五大领域,内容选择的适宜性原则和逻辑性原则体现不足 |
| (四)课程实施以生活活动和游戏活动为主要途径,一日活动“症结”多 |
| (五)课程评价注重对婴幼儿过程性发展的评价,未形成科学的评价方案 |
| 二、研究建议 |
| (一)对政府部门的建议 |
| (二)对高校的建议 |
| (三)对机构的建议 |
| 三、研究反思 |
| (一)研究的创新 |
| (二)研究的不足 |
| (三)研究的展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 托班一日活动观察记录表 |
| 附录 B 托班教师课程观访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）新中国幼儿园艺术教育价值取向的嬗变与反思（1949-2012）（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 引言 |
| 一、研究缘起 |
| （一）挖掘深层历史动因：来自主流教育价值取向的启示 |
| （二）探寻持续发展新路：关于“社会”与“情感”相融合的本体思考 |
| （三）重回教育价值现场：拓展儿童艺术教育价值研究时间园地的现实需要 |
| 二、研究问题与内容 |
| （一）研究问题 |
| （二）研究内容 |
| 三、核心概念 |
| （一）幼儿园艺术教育 |
| （二）教育价值 |
| （三）教育价值取向 |
| 四、文献综述 |
| （一）国外相关文献综述 |
| （二）国内相关研究综述 |
| （三）对已有研究成果的评价 |
| 五、关于历史分期 |
| （一）分期依据 |
| （二）历史分期 |
| 六、研究目的与意义 |
| （一）研究目的 |
| （二）研究意义 |
| 七、研究思路与方法 |
| （一）研究思路 |
| （二）研究方法 |
| 八、创新与不足 |
| （一）研究创新 |
| （二）研究不足 |
| 第一章 新中国幼儿园艺术教育价值取向的历史渊源 |
| 一、中国传统蒙学思想：新中国幼儿园艺术教育价值取向的历史源头 |
| （一）蒙以养正:中国传统蒙养教育的价值追求 |
| （二）道由情生:注重伦理道德的养成 |
| 二、从“布道”到“借学”：中国传统艺术教育价值取向的转折点 |
| （一）中体西用:清末的美学价值取向 |
| （二）从模仿到本土化：民初幼稚园艺术教育的审美价值转型 |
| 三、以美感完成其道德：20 世纪初蒙养院美育价值取向 |
| （一）美育价值取向形成的背景与动因 |
| （二）儿童美感教育价值取向的形成 |
| （三）以美感完成其道德：美育价值取向的表征 |
| 第二章 工具价值的萌芽:艺术教育启蒙时期幼儿园艺术教育价值取向（1949—1956） |
| 一、艺术教育启蒙时期幼儿园艺术教育价值取向的背景与动因 |
| （一）幼儿教育方针与相关教育政策 |
| （二）《幼儿园教育工作指南》及其影响 |
| （三）学习苏联儿童艺术教育经验的初步萌芽 |
| 二、“以俄为师”：艺术教育启蒙时期对苏联儿童艺术教育经验的全面学习 |
| （一）苏联儿童艺术教育与新中国的历史渊源 |
| （二）“以俄为师”的务实选择 |
| 三、艺术教育启蒙时期幼儿园艺术教育价值取向的逐步形成 |
| （一）弃西学苏：学习外国教育经验的首次尝试 |
| （二）全面学习苏联：幼儿园艺术教育的现实追寻 |
| （三）从照搬到自主探索：幼儿园艺术教育价值取向的走向 |
| （四）理想功利主义：幼儿园艺术教育价值取向的形成 |
| 四、艺术教育启蒙幼儿园艺术教育价值取向的表征 |
| （一）务实开拓的文化渗透：幼儿园艺术教育的价值定位 |
| （二）审美价值建构：幼儿园艺术教育价值取向的体现 |
| （三）在真实与虚幻的门槛上：基于《幼儿园教材选编》的分析 |
| 第三章 工具价值的形成：艺术教育探索时期幼儿园艺术教育价值取向（1957—1965） |
| 一、艺术教育探索时期幼儿园艺术教育价值取向产生的背景与动因 |
| （一）走向高度集权：本时期中国政治形态的嬗变 |
| （二）“教育革命”：畸变的教育文化生态 |
| 二、对“活教育”思想的价值坚守 |
| （一）一切为了儿童：陈鹤琴儿童艺术教育思想的价值形成 |
| （二）神奇灵性与自然创新：陈鹤琴儿童艺术教育价值追求 |
| 三、价值的差异，观点的悖逆：关于美育问题的大讨论 |
| （一）实用主义与现实主义的冲突 |
| （二）全盘否定“活教育” |
| （三）对《幼儿园教育工作指南》目标及内容的批判与重定 |
| 四、实用主义的滥觞：幼儿园艺术教育价值取向的表征 |
| （一）强调社会价值：艺术教育动荡时期的幼儿园艺术教育的价值定位 |
| （二）“我不能须臾看不见自己”：幼儿园艺术教育价值体现 |
| 社会重建与行政制造意义：“文化大革命”时期幼儿园艺术教育价值取向（1966-1976） |
| 第四章 工具理性主义:艺术教育恢复时期的幼儿园艺术教育价值取向（1976-1990） |
| 一、艺术教育恢复时期的幼儿园艺术教育价值取向的背景及动因 |
| （一）本时期的政治形态 |
| （二）“破”与“立”的统一:文艺思潮的汇合与发展 |
| （三）碰撞中的价值坚守:教育理论的保守取向 |
| （四）服务于社会主义现代化建设：学前教育政策的导向 |
| 二、“感受美”与“表现美”：艺术恢复时期幼儿园艺术教育价值取向的形成 |
| （一）对“文革”时期学前儿童教育思想的纠正 |
| （二）幼儿教育界的艺术实验探索与学术研究 |
| 三、艺术教育恢复时期的幼儿园艺术教育的价值表征 |
| （一）童心和感官灵敏度：感受美和表现美的情趣的萌发 |
| （二）理性的光辉与规范的努力：第一次幼儿园统编教材出版 |
| （三）抽象与具象的对立与新的综合：幼儿园综合教育课程的开发 |
| 第五章 从工具价值到本体价值：艺术教育发展时期幼儿园艺术教育价值取向（1991-2001） |
| 一、艺术教育发展时期的幼儿园艺术教育价值取向的背景及动因 |
| （一）从服务于政治到服务于经济：意识形态追寻的价值转向 |
| （二）和而不同:生机盎然的文化转向 |
| （三）从本土化到回归生活世界：艺术教育理论与实践的转向 |
| 二、艺术教育发展时期幼儿园艺术教育价值取向的形成 |
| （一）活力与创造：艺术理论研究的深化 |
| （二）思想就像天空中鸟儿的翅膀：90 年代的幼教改革实验 |
| 三、艺术教育发展时期幼儿园艺术教育价值取向的表征 |
| （一）主体性智慧的确立：幼儿园艺术教育的价值定位 |
| （二）写实的精深与写意的昂扬：幼儿园艺术教育的价值体现 |
| 第六章 价值融合:艺术教育繁荣时期的幼儿园艺术教育价值取向（2002—2012） |
| 一、艺术教育繁荣时期幼儿园艺术教育价值取向的背景及动因 |
| （一）多元化:政治文化的价值追求 |
| （二）“个体价值”与“社会价值”视域中的“人的发展” |
| 二、艺术教育繁荣时期幼儿园教育文化功能的重构 |
| （一）政治“波普”：政治、经济层面的价值引领 |
| （二）别开生面的突破：对外交流与本土文化的交叉与融合 |
| （三）新思想的推广和演变：西方儿童教育理论的深入影响 |
| 三、艺术教育繁荣时期幼儿园艺术教育价值取向的形成 |
| （一）均衡论的初步萌芽：“关于幼儿园艺术课程价值取向”的讨论 |
| （二）基础教育改革运动的深度推进 |
| （三）国外经典幼儿园艺术教育体系的引入与践行 |
| 四、艺术教育繁荣时期幼儿园艺术教育课程价值取向的表征 |
| （一）探索生命的原动力：幼儿园艺术教育课程的价值定位 |
| （二）人类智慧的充分展示：幼儿园艺术教育的价值体现 |
| 第七章 新中国幼儿园教育价值取向的嬗变特点与反思 |
| 一、新中国幼儿园艺术教育价值取向历史嬗变的特点 |
| （一）传统美学思想的影响：价值取向形成的文化潜流 |
| （二）教育政策的导向：价值取向转变的风向标的 |
| （三）时代需求的召唤：价值取向主体变迁与话语转向的推动力 |
| （四）人文精神的彰显：东西方价值愿景的终极追求 |
| （五）对外交往的深入：教育价值取向嬗变的“林中路” |
| （六）价值观的多元融合：价值取向的流变趋势 |
| 二、对新中国幼儿园艺术教育价值取向嬗变的反思 |
| （一）“伟大的风格”与完美的艺术：正确认识传统文化与新文化的关系 |
| （二）在有形无形的屏障中自由的穿行：正确处理主流价值观与个性价值诉求的关系 |
| （三）跨界与综合：认真思考外来教育理论与本土艺术实践的适切性 |
| （四）揭示生命的本真状态：以人文精神实现为幼儿园艺术教育的终极追求 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（5）幼儿园教师职业发展高原现象研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究背景与问题提出 |
| 一、教师职业的本质重构——一份热切的期盼 |
| (一) 理性-人性之辨 |
| (二) 手段-目的之争 |
| (三) 单向度-完整性之思 |
| (四) 职业-志业之盼 |
| 二、教师发展的境域开放——一股强劲的趋势 |
| (一) 发展内容上,从技术训练到人文开发 |
| (二) 发展动力上,从被动型塑到自觉建构 |
| (三) 发展时间上,从断续培训到长效发展 |
| (四) 发展范围上,从单一发展到生态成长 |
| 三、教师研究的视角转变——一条豁然的途径 |
| (一) 从教师缺席到教师卷入 |
| (二) 从居高临视到在地倾听 |
| (三) 从重视结构与结果到重视现场与过程 |
| (四) 从批判矫正到关怀唤醒 |
| 四、教师成长的现实困囿——一个问题的聚焦 |
| (一) 幼儿园教师发展的高要求与研究者遭遇的实际困惑 |
| (二) “高原”问题域的广泛包摄与特殊空白 |
| 五、研究问题的确立 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| 六、研究意义的澄明 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、核心概念界定与辨析 |
| (一) 教师发展 |
| (二) 高原现象 |
| (三) 教师职业发展高原 |
| (四) 相关概念之间的区别 |
| 二、教师发展的相关研究 |
| (一) 教师发展的阶段划分 |
| (二) 教师发展的影响因素 |
| (三) 教师发展的促进方式 |
| 三、高原现象的相关研究 |
| (一) 职业发展高原的测量方法 |
| (二) 职业发展高原的结构维度 |
| (三) 职业发展高原的影响因素 |
| (四) 职业发展高原的应对策略 |
| 四、相关文献述评及可研究空间 |
| 第三章 研究设计与研究方法 |
| 一、研究范式 |
| (一) 研究范式的流变与类属 |
| (二) 范式转换的视角 |
| (三) 本研究的范式择取 |
| 二、研究思路 |
| (一) 宏观代入与微观诠释结合的观念导向 |
| (二) 三维聚焦的思路规划 |
| (三) 研究阶段与研究步骤 |
| 三、具体研究方法介绍 |
| 四、研究实施的可行性分析 |
| 第四章 维度的探秘——幼儿园教师职业发展高原的结构要素 |
| 一、幼儿园教师职业发展高原初始问卷编制及修订 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究过程 |
| (四) 研究结果 |
| 二、幼儿园教师职业发展高原问卷编制及结构模型探索 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究方法 |
| (三) 研究过程 |
| (四) 研究结果 |
| 三、幼儿园教师职业发展高原结构模型验证 |
| (一) 验证性因素分析 |
| (二) 竞争模型比较 |
| 四、研究小结 |
| 第五章 张力下的濡滞——幼儿园教师职业发展高原的现状特点 |
| 一、幼儿园教师职业发展高原现状特点的定量描述 |
| (一) 幼儿园教师职业发展高原的综合特点 |
| (二) 幼儿园教师职业发展高原的人口学变量特点 |
| 二、幼儿园教师职业发展高原现状特点的推断分析 |
| (一) 幼儿园教师职业发展高原的综合特点分析 |
| (二) 幼儿园教师职业发展高原的人口学变量特点分析 |
| 三、研究小结 |
| 第六章 心灵的独白—幼儿园教师职业发展高原的体验与性质 |
| 一、现象学理论及方法的启示 |
| (一) 现象学理论基础 |
| (二) 现象学研究方法 |
| 二、幼儿园教师职业发展高原体验与性质的现象学研究 |
| (一) 主题一: “黑暗中的舞蹈”——情感高原体验 |
| (二) 主题二: “行走在理想与现实之间”——专业高原体验 |
| (三) 主题三: “一味追求也没有东西给你”——层级高原体验 |
| (四) 意义提炼和性质确立 |
| 三、研究小结 |
| 第七章 困惑的渊薮——幼儿园教师职业发展高原的影响因素 |
| 一、浮动的碎片——个人因素的影响 |
| (一) 主观意识 |
| (二) 自身条件 |
| (三) 近身效应 |
| 二、负重中的重复——组织因素的影响 |
| (一) 组织结构 |
| (二) 组织氛围 |
| (三) 组织管理 |
| 三、透明玻璃罩——社会因素的影响 |
| (一) 制度体系 |
| (二) 社会支持 |
| (三) 社会地位 |
| 第八章 “绽出”的自由——幼儿园教师职业发展高原的改善路径 |
| 一、打破行为窠臼——微观提升路径 |
| (一) 规划职业生涯 |
| (二) 提高个人素养 |
| (三) 坚持终身学习 |
| 二、揭橥职业使命——中观推动路径 |
| (一) 利用社群帮扶 |
| (二) 重视情感关怀 |
| (三) 重要他人引领 |
| 三、化解身份规限——宏观协同路径 |
| (一) 促进机制转变 |
| (二) 完善支持系统 |
| (三) 扭转形象偏差 |
| 第九章 意义的追寻——研究反思及展望 |
| 一、研究反思 |
| (一) “问题之镜”的意象—问题之思 |
| (二) 无限多样性中的可能——方法之思 |
| (三) 从徘徊中走来,面向未来而生——价值之思 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间学术成果 |
| 致谢——却顾所来径 |
（6）综合课程从“蓝本”到现实的实践研究 ——以南京市S幼儿园大班主题活动为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| (一) 选题缘由 |
| (二) 选题意义 |
| 二、关于该课题的研究现状及趋势 |
| (一) 幼儿园综合课程相关研究 |
| (二) 幼儿园园本课程相关研究 |
| (三) 幼儿园课程实施相关研究 |
| (四) 幼儿园生成课程相关研究 |
| 三、相关概念界定 |
| (一) 综合课程 |
| (二) 蓝本 |
| 四、研究设计 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 研究方法 |
| 第二章：综合课程实施的背景与环境 |
| 一、幼儿园背景 |
| 二、班级教师和幼儿背景 |
| 三、班级的物理环境 |
| (一) 班级空间布局 |
| (二) 班级环境特征 |
| 第三章：综合课程主题活动“蓝本”与实施流程 |
| 一、主题活动“蓝本”——“可爱的动物” |
| (一) 主题活动来源 |
| (二) 主题活动目标 |
| (三) 主题活动网络 |
| (四) 集体教学活动案例 |
| 二、主题活动实施流程 |
| (一) 主题线索实施路径 |
| (二) 主题线索实施概况 |
| 第四章：主题活动从“蓝本”到现实 |
| 一、课程审议 |
| (一) 课程审议的整体描述 |
| (二) 课程审议特征的综合分析 |
| 二、课程决策 |
| (一) 课程决策的整体描述 |
| (二) 课程决策特征的综合分析 |
| 三、课程行动 |
| (一) 课程行动的整体描述 |
| (二) 课程行动特征的综合分析 |
| 四、教师反思 |
| (一) 教师反思的整体描述 |
| (二) 教师反思特征的综合分析 |
| 第五章 讨论与建议 |
| 一、影响综合课程实施的因素 |
| (一) 幼儿园方面的因素 |
| (二) 教师方面的因素 |
| (三) 幼儿方面的因素 |
| (四) 家长、社区和城市等方面的因素 |
| (五) 天气、节日、社会事件等偶然因素 |
| 二、园本课程实施的现实困境 |
| (一) 年轻教师与成熟型教师的困惑 |
| (二) 完整的课程评价体系的缺失 |
| 三、思考和建议 |
| (一) 教师专业发展与优化课程资源相结合 |
| (二) 建立相对完善的课程评价体系 |
| 附录：访谈提纲 |
| 参考文献 |
（7）基于生活哲学的幼儿园社会领域课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究的缘起与意义 |
| 一、 社会教育在幼儿社会化中的重要意义 |
| 二、 幼儿园社会领域课程实施状况不够理想 |
| 三、 幼儿园社会领域课程研究的价值 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、 关于幼儿园课程的研究 |
| 二、 幼儿园社会领域课程的研究 |
| 第三节 研究内容与概念界定 |
| 一、 研究内容 |
| 二、 概念界定 |
| 第四节 研究思路及研究方法 |
| 一、 研究思路 |
| 二、 研究方法 |
| 第五节 研究框架与创新点 |
| 一、 研究框架 |
| 二、 研究的创新点 |
| 第二章 幼儿园社会领域课程的生活哲学审思 |
| 第一节 关于生活哲学的思考 |
| 一、 关于生活与生活哲学的含义 |
| 二、 生活与人 |
| 三、 生活与社会 |
| 四、 生活与儿童的发展 |
| 第二节 社会生活与幼儿社会性发展 |
| 一、 社会生活、幼儿生活、幼儿的幼儿园生活及其关系 |
| 二、 幼儿社会性发展及其教育内容 |
| 第三节 幼儿园社会领域课程与幼儿社会生活 |
| 一、 幼儿园社会领域课程是幼儿的课程 |
| 二、 幼儿园社会领域课程是幼儿社会生活的课程 |
| 三、 幼儿社会生活是幼儿园社会领域课程的生长点 |
| 第四节 幼儿社会性发展与幼儿园社会领域课程 |
| 一、 社会领域课程为幼儿社会性发展提供有效支持 |
| 二、 生活形态社会领域课程促进幼儿社会性全面发展 |
| 第三章 幼儿园社会领域课程的生活实践考量 |
| 第一节 幼儿园社会领域课程状况分析 |
| 一、 幼儿园社会领域课程的开设 |
| 二、 幼儿园社会领域课程与教师 |
| 三、 幼儿园社会领域课程与幼儿 |
| 四、 幼儿园社会领域课程实施途径、方式 |
| 第二节 幼儿园社会领域课程存在的问题分析 |
| 一、 课程设计中家庭及社会职责缺位 |
| 二、 课程目标不易操作、内容偏窄 |
| 三、 幼儿园教师观念偏差、幼儿行为缺乏 |
| 四、 幼儿园教师课程实施能力不强 |
| 五、 课程实施途径封闭单一 |
| 第三节 幼儿园社会领域课程实施的影响因素 |
| 一、 幼儿园园长对于社会领域课程缺乏重视 |
| 二、 幼儿教师的专业化水平偏低 |
| 三、 生活性课程资源开发和利用不足 |
| 四、 幼儿园与家庭、社区的合作深度不够 |
| 五、 幼儿参与程度不高,实践环节欠缺 |
| 第四章 幼儿园社会领域课程的理性建构 |
| 第一节 幼儿园社会领域课程属性审视 |
| 一、 生活性 |
| 二、 整合性 |
| 三、 渗透性 |
| 四、 操作性 |
| 五、 游戏性 |
| 第二节 回归生活世界的幼儿园社会领域课程设计 |
| 一、 回归生活世界课程观 |
| 二、 课程中儿童与生活的有机统一 |
| 三、 引导幼儿在社会生活体验中发展社会性品质 |
| 四、 保持课程中幼儿探索问题的“真实性” |
| 第三节 幼儿园社会领域课程实施体系构建 |
| 一、 以幼儿园为基干的实施主体 |
| 二、 课程内容的主题式呈现形式 |
| 三、 基于幼儿生活场域的实施途径和方式 |
| 第五章 完善幼儿园社会领域课程的建议 |
| 第一节 转换和更新课程观念 |
| 一、 走向生活的课程观 |
| 二、 走向创生的课程观 |
| 第二节 重视幼儿园社会领域课程的多主体参与 |
| 一、 幼儿园园长应增强对社会领域课程的重视 |
| 二、 提升幼儿园教师的课程实施能力 |
| 三、 重视幼儿主动参与社会领域课程 |
| 四、 家长积极参与幼儿园社会领域课程 |
| 五、 发挥有关人士的积极作用 |
| 第三节 拓展和丰富幼儿园社会领域课程资源 |
| 一、 充分开发并利用好幼儿园内部课程资源 |
| 二、 多方面开发利用园外课程资源 |
| 三、 实施课程资源的整合优化 |
| 第四节 幼儿园社会领域课程实施途径和方式多样化 |
| 一、 拓宽幼儿园社会领域课程的实施途径 |
| 二、 注重社会领域课程活动方式多样化 |
| 结论：让儿童生活融于幼儿园社会领域课程之中 |
| 一、 儿童的社会性发展离不开生活 |
| 二、 生活化是幼儿园社会领域课程的根本特性 |
| 三、 幼儿园社会领域课程的实施根植于幼儿的生活之中 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
| 附录四 |
| 附录五 |
| 后记 |
（8）中国现当代幼儿园课程价值取向的流变与反思 ——基于课程文本的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一) 问题的提出 |
| 1. “钟摆”现象：中国幼儿园课程发展进程中需要反思的价值取向问题 |
| 2. “二元对立”与“单向度”取向：幼儿园课程价值理论存在的对立思维 |
| 3. “学前教育的春天”：幼儿园课程改革的机遇与隐患 |
| 4. 学术研究的需要：对中国近百年来幼儿园课程价值取向流变系统研究的缺失 |
| (二) 核心概念界定 |
| 1. 幼儿园 |
| 2. 幼儿园课程及课程文本 |
| 3. 幼儿园课程价值取向 |
| (三) 研究的目的与内容 |
| (四) 研究的意义与创新之处 |
| 1. 研究的意义 |
| 2. 论文的创新之处 |
| (五) 文献综述 |
| 1. 相关问题的研究现状 |
| 2. 对已有研究的评价 |
| (六) 研究设计 |
| 1. 历史分期 |
| 2. 研究的理论基础 |
| 3. 主要研究方法 |
| 4. 幼儿园课程价值取向的分析框架 |
| 一、中国现当代幼儿园课程价值取向的历史渊源 |
| (一) 中国传统蒙学思想—幼儿园课程价值取向的历史源头 |
| 1. 蒙以养正：中国传统蒙养教育的目的观 |
| 2. 正之以礼：教育目的中以伦理道德的养成为第一位 |
| 3. 重视读书识字：传统蒙养教育的一大特点 |
| 4. 在教育方式上重视正面教育 |
| 5. 注重教育内容的丰富性 |
| (二) 清末民初的幼儿教育——幼儿园课程价值取向的转折点 |
| 1. 清末“中体西用”的学前课程价值取向 |
| 2. 民初(1912-1918)更倾向于“共和精神”的学前课程价值追求 |
| 3. 清末民初学前课程价值取向的共性 |
| 小结 |
| 二、价值和合：“单元中心制”时期的幼儿园课程价值取向 |
| (一) “单元中心制”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. 政权更迭的政治形态 |
| 2. 弃旧纳新、百花齐放的文化生态 |
| 3. 此起彼伏的教育思潮 |
| 4. 民国时期教育方针与幼儿教育制度的正式确立 |
| (二) “单元中心制”时期幼儿园课程价值取向的形成 |
| 1. 学界关于幼稚园课程的理论探讨 |
| 2. 幼稚园课程的本土实验 |
| 3. 官方对幼稚园课程改革的支持和推动 |
| (三) “单元中心制”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 幼稚园课程的价值定位 |
| 2. 幼稚园课程的价值体现 |
| 3. 文本分析：幼稚园课程价值取向的表征 |
| 小结 |
| 三、学术理性主义与社会适应：“仿苏分科”时期中国幼儿园课程价值取向 |
| (一) “仿苏分科”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. 现代化的歧路：新中国政治形态的困境与危机 |
| 2. “服从于政治”“为政党服务”：新中国成立初期文化的政治取向 |
| 3. 全面学习苏联的教育理论转向 |
| 4. 新中国教育方针与相关幼儿教育政策 |
| (二) “仿苏分科”时期幼儿园课程价值取向的形成 |
| 1. 拒西学苏：我国幼儿课程理论价值选择的官方导向 |
| 2. 弃西从苏：新中国时期幼儿教育学术界关于课程理论的选择 |
| 3. 从照搬到自主探索：我国幼儿园课程价值取向的调适 |
| (三) “仿苏分科”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 课程价值定位 |
| 2. 课程价值体现 |
| 3. 文本分析：建国初十余年我国幼儿园课程价值取向的价值表征 |
| 小结 |
| 四、社会重建主义：“革命文体”时期幼儿园课程价值取向 |
| (一) “革命文体”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. 无序的高度集权——中国政治形态的病变 |
| 2. 政治的附庸：文化大革命时期彻底畸变的文化生态 |
| 3. 文化大革命时期“教育要革命”的指导方针 |
| (二) “革命文体”时期幼儿园课程价值取向的形成 |
| 1. 全盘否定“文革”前党和政府的幼儿教育方针 |
| 2. 幼儿教育的政治化和阶级斗争化 |
| 3. 对幼儿园教育目标及内容的批判与重定 |
| 4. 新的课程与教材改革方针的出台 |
| (三) “革命文体”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 幼儿园课程的价值定位 |
| 2. 幼儿园课程的价值在教材中的体现 |
| 3. 文本分析：幼儿园课程价值取向的表征 |
| 小结 |
| 五、学术理性主义：“统编教材”时期幼儿园课程价值取向 |
| (一) “统编教材”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. “恢复旧体制”下“向民主迈步”：“后文革时代”政治形态 |
| 2. 解放思想：“后文革时代”的文化苏醒 |
| 3. 碰撞中的价值坚守：“后文革时代”教育理论的保守取向 |
| 4. “后文革时代”的教育政策与基本方针 |
| (二) “统编教材”时期幼儿园课程价值取向的形成 |
| 1. 对“文革”时期幼儿园课程价值取向的批判 |
| 2. 幼儿教育界的实验探索与学术研究 |
| (三) “统编教材”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 幼儿园课程的价值定位 |
| 2. 幼儿园课程的价值体现 |
| 3. 文本分析：幼儿园课程价值取向的表征 |
| 小结 |
| 六、自我实现：“领域课程”时期幼儿园课程价值取向 |
| (一) “领域课程”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. 政治民主化——改革开放后我国政治形态的价值取向 |
| 2. 崇尚人文精神：“文化热”浪潮中的生机盎然的文化转向 |
| 3. 教育思潮与教育理论的强劲推动 |
| 4. 国家教育政策方针的演变 |
| (二) “领域课程”时期幼儿园课程价值取向的生成 |
| 1. 幼儿园教育理论的转变 |
| 2. 20世纪80年代中后期至90年代中期的幼教改革 |
| (三) “领域课程”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 幼儿园课程的价值定位 |
| 2. 幼儿园课程的价值体现 |
| 3. 文本分析：幼儿园课程价值取向的表征 |
| 小结 |
| 七、重返和合：“活动体验课程”时期幼儿园课程价值取向 |
| (一) “活动体验课程”时期幼儿园课程的价值背景 |
| 1. 以人为本：全球化背景下中国政治形态的价值立场 |
| 2. 和合共融：21世纪全球化语境下的文化立场 |
| 3. 西方新教育理论思潮的深入影响 |
| 4. 教育政策导向 |
| (二) “活动体验课程”时期幼儿园课程价值取向的生成 |
| 1. 幼儿园课程改革学界关于“幼儿园课程价值取向”讨论 |
| 2. 基础教育课程改革运动的深度推进 |
| 3. 几种国外经典幼儿园课程方案的引入与践行 |
| (三) “活动体验课程”时期幼儿园课程价值取向的表征 |
| 1. 幼儿园课程的价值定位 |
| 2. 幼儿园课程的价值体现 |
| 3. 文本分析：幼儿园课程的价值表征 |
| 小结 |
| 八、流变态势 |
| (一) 课程目标价值取向的历史流变 |
| 1. 从学科到领域：课程设置的变化 |
| 2. 趋向“和合”：课程目标价值取向的总体发展变化 |
| 3. “道德观念”在“价值灌输”取向中基本居于首位 |
| 4. 课程目标叙写方式逐渐凸显表意目标和儿童主体 |
| (二) 课程组织形式、内容来源及教学模式的变化 |
| 1. 我国幼儿园课程组织形式在实质上一直是学科形式 |
| 2. 幼儿园课程内容选择取向趋于价值和合 |
| 3. 我国幼儿园教学模式的变化与课程组织形式相关,呈现出灵活多样性 |
| (三) 教科书价值取向的分析 |
| 1. 价值关涉类故事一直居于主导,但价值无涉类故事呈上升起伏趋势 |
| 2. 教科书价值取向发展变化的总体态势 |
| 3. 道德价值更侧重个性品质发展取向 |
| 4. 意识形态取向从重“领袖”到重“爱国家爱民族”转变 |
| 5. 教科书中文本人物的流变特点 |
| 九、历史反思 |
| (一) 幼儿园课程价值取向百年流变的整体特点 |
| 1. 传统蒙学思想是影响着中国幼儿园课程价值取向的一条文化暗流 |
| 2. 教育理论思潮是中国幼儿园课程价值取向嬗变的风向标 |
| 3. 课程实验的力度和广度决定着幼儿园课程价值取向的科学性 |
| 4. 时代精神总是较为明显地体现在幼儿园课程价值取向的流变之中 |
| 5. 中国幼儿园课程价值取向历经百年流变之后再呈“和合”之势 |
| 6. 幼儿园课程价值中人文精神的不足 |
| (二) 处理幼儿园课程价值取向影响因素的反思 |
| 1. 规约与超越：如何处理政治与幼儿园课程价值取向的关系? |
| 2. 静水与风浪：如何处理传统文化与新文化在幼儿园课程价值中的向度? |
| 3. 为何而变：基于外来教育理论还是本土课程实验? |
| (三) “传统知识”在我国幼儿园课程中的命运的反思 |
| 1. 知识教学并非是导致幼儿园教育“小学化”的根源 |
| 2. 知识学习与“童年快乐被削弱”之间不存在因果关系 |
| 3. 适宜的知识学习能更好地促进儿童身心发展 |
| 4. 确立科学的幼儿教育课程知识观 |
| (四) 幼儿园课程中人文精神的反思 |
| 1. 从“畏天”到“爱人”：幼儿园课程中人文精神的内涵的嬗变 |
| 2. 涵育“真善美”：幼儿教育视域中人文精神的终极诉求 |
| 3. “窗边的小豆豆”：什么是充满人文意味的幼儿园课程 |
| (五) 打破二元论：确立基于儿童发展的价值“和合”取向 |
| 1. 二元对立：历史上长期存在的幼儿园课程价值思维 |
| 2. 儿童：幼儿园课程的价值主体与价值起点 |
| 3. 儿童发展的内涵：幼儿园课程价值取向的体系构成 |
| (六) 价值慎思：幼儿园课程编制与实施主体应养成的习惯 |
| 1. 价值慎思之“为了谁” |
| 2. 价值慎思之“为了什么” |
| 3. 价值慎思之“输出内容的价值适切性” |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 读博期间主要科研成果 |
（9）农村幼儿园课程研究 ——以湖南某农村幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 第一部分 前言 |
| 一 、研究缘起 |
| (一) 基于对现实问题的反思 |
| (二) 基于对理论的学习 |
| (三) 基于笔者的个人兴趣 |
| 二 、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三 、文献综述 |
| (一) 农村幼儿教育的现状和对策 |
| (二) 农村幼儿园课程的相关研究 |
| (三) 农村教育的社会学研究 |
| (四) 农村文化及价值观念的相关研究 |
| 第二部分 研究设计 |
| 一 、概念界定 |
| (一) 课程 |
| (二) 幼儿园课程 |
| (三) 课程的本土概念 |
| 二 、研究方法 |
| (一) 研究方法的选用 |
| (二) 研究对象的选取 |
| 三 、研究过程 |
| 第三部分 研究结果 |
| 一 、A园基本情况介绍 |
| (一) A园的地理位置和人文环境 |
| (二) 幼儿园的基本情况 |
| 二 、教育者的课程 |
| (一) 课程目标 |
| (二) 课程内容 |
| (三) 课程实施 |
| (四) 课程评价 |
| 三 、幼儿的课程 |
| (一) 幼儿对教师课程的反应 |
| (二) 幼儿自己建构的课程 |
| 第四部分 讨论与建议 |
| 一 、讨论 |
| 二 、建议 |
| 三 、反思 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（10）论幼儿园课程的诊断与改进（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 研究概述 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、问题的提出 |
| 二、当前幼儿园课程建设中存在的主要问题 |
| 三、幼儿园课程建设中存在问题的根源 |
| 四、研究的意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、期刊数据库检索分析 |
| 二、幼儿园课程及其评价研究综述 |
| 第三节 主要概念界定 |
| 一、幼儿教育 |
| 二、幼儿园 |
| 三、幼儿园课程 |
| 四、课程诊断性评价 |
| 第四节 研究方法论与研究方法 |
| 一、研究的方法论 |
| 二、研究的方法 |
| 第二章 幼儿园课程ADRO评价模式 |
| 第一节 幼儿园课程ADRO评价模式生成 |
| 一、认识幼儿园课程现实 |
| 二、生成幼儿园课程ADRO评价模式 |
| 第二节 幼儿园课程ADRO评价模式的理论基础 |
| 一、关联的世界观 |
| 二、儿童发展系统论 |
| 三、课程评价论 |
| 第三节 幼儿园课程ADRO评价模式的要素关系 |
| 一、ADRO评价模式各维度的相互关系 |
| 二、ADRO子系统各部分的内在联系 |
| 第三章 幼儿园课程目标的诊断性评价 |
| 第一节 课程目标的作用 |
| 一、目标体系的逻辑结构及课程目标的位置 |
| 二、课程目标的结构及作用 |
| 三、幼儿园课程目标选择理论 |
| 第二节 幼儿园课程目标的诊断性评价 |
| 一、幼儿园课程目标的价值恰当性评价 |
| 二、幼儿园课程目标的适切度评价 |
| 三、幼儿园课程目标的可操作性评价 |
| 四、幼儿园课程目标的均衡性评价 |
| 第三节 幼儿园课程目标评价范例 |
| 一、上海市杨浦区延吉幼儿园“体验课程”目标体系 |
| 二、范例分析 |
| 第四章 幼儿园课程设计的诊断性评价 |
| 第一节 幼儿发展的特点与课程设计原则 |
| 一、幼儿发展的特点 |
| 二、幼儿园课程设计的原则 |
| 第二节 幼儿园课程设计的诊断性评价 |
| 一、课程体系与课程目标一致性评价 |
| 二、课程内容恰当性评价 |
| 三、课程组织逻辑性评价 |
| 四、课程设置承受性评价 |
| 第三节 幼儿园课程设计评价范例 |
| 一、南京梅花山庄幼儿园“民间艺术”课程 |
| 二、范例分析 |
| 第五章 幼儿园课程资源的诊断性评价 |
| 第一节 教师资源的诊断性评价 |
| 一、教学资源 |
| 二、人力资源 |
| 第二节 教辅资源的诊断性评价 |
| 一、教材选择 |
| 二、玩教具配置 |
| 第三节 园外资源利用的诊断性评价 |
| 一、家庭资源利用 |
| 二、地方资源利用 |
| 第六章 幼儿园课程成果的诊断性评价 |
| 第一节 幼儿园课程成果的思考 |
| 一、对发展性结果的思考 |
| 二、对课程结果进行评价的思路 |
| 三、幼儿园课程结果的发展适宜性与文化适宜性 |
| 第二节 课程实施中的幼儿发展 |
| 一、课程影响中的幼儿发展 |
| 二、师幼互动中的幼儿发展 |
| 三、群体发展中的幼儿个别化发展 |
| 第三节 课程实施中的教师发展 |
| 一、课程影响中的教师发展 |
| 二、师幼互动中的教师发展 |
| 三、家园联系中的教师发展 |
| 第七章 幼儿园课程ADRO评价范例 |
| 第一节 上海嘉定区菊园幼儿园课程简介 |
| 一、园所介绍 |
| 二、课程计划介绍 |
| 第二节 范例分析 |
| 一、课程目标诊断 |
| 二、课程设计诊断 |
| 三、课程资源诊断 |
| 四、课程结果诊断 |
| 五、诊断结论 |
| 第八章 关于幼儿园课程改进的建议 |
| 第一节 给教育行政部门的建议 |
| 一、建立外部课程质量保障,增强课程管理的系统性 |
| 二、完善幼儿园质量评价体系,增强行政管理的具体性 |
| 三、加强幼儿园教师质量建设 |
| 第二节 给幼儿园管理者的建议 |
| 一、建立课程自诊断机制 |
| 二、控制课程自诊断系统 |
| 三、促进教师专业化发展 |
| 第三节 研究的反思与未来研究的展望 |
| 一、研究中的不足与改进之处 |
| 二、进一步研究的方向 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一：菊园幼儿园课程实施计划 |
| 附录二：菊园幼儿园《幼儿园“做中学”深度研究—幼儿人文精神培养课例100例设计与实施》研究报告 |
| 附录三：南京梅花山庄幼儿园“幼儿民间艺术教育课程”开发方案 |
| 后记 |
四、“中国幼儿园综合教育课程20年”学术研讨会暨赵寄石教授从教60周年庆祝活动综述（论文参考文献）
- [1]在恢复中重建：改革开放以来中国学前教育学科演进历程探微（1978-1994）[D]. 曲曼鑫. 华中师范大学, 2021
- [2]楚雄彝族文化融入幼儿园课程现状及影响因素研究[D]. 甘甜. 天津师范大学, 2019(01)
- [3]X市2-3岁婴幼儿托班课程现状的调查研究[D]. 陈飞飞. 浙江师范大学, 2019(02)
- [4]新中国幼儿园艺术教育价值取向的嬗变与反思（1949-2012）[D]. 李欢. 东北师范大学, 2017(01)
- [5]幼儿园教师职业发展高原现象研究[D]. 王艳. 南京师范大学, 2016(01)
- [6]综合课程从“蓝本”到现实的实践研究 ——以南京市S幼儿园大班主题活动为例[D]. 杨世森. 南京师范大学, 2015(03)
- [7]基于生活哲学的幼儿园社会领域课程研究[D]. 田景正. 湖南师范大学, 2013(10)
- [8]中国现当代幼儿园课程价值取向的流变与反思 ——基于课程文本的分析[D]. 刘小红. 西南大学, 2013(10)
- [9]农村幼儿园课程研究 ——以湖南某农村幼儿园为例[D]. 杨慧敏. 南京师范大学, 2012(04)
- [10]论幼儿园课程的诊断与改进[D]. 邱瑜. 华东师范大学, 2012(11)