一、培养创造性思维:科技社会发展面临的新课题（论文文献综述）
曹斌华[1]（2021）在《设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例》文中研究说明随着数字化设计从普及到升级到变向的发展过程,当代设计发生了突飞猛进的变化,已然超越了简单的视觉图像层面而趋向于更为综合、系统与跨界。然而,大部分院校的设计基础教学却不容乐观,年级分段式的、简单化的、被分割的单元课程学习模式,依旧涵盖于几乎所有国内院校的设计教学之中,即所谓的素描、色彩、装饰及构成等课程。由此可知,专业化与碎片化的分门别类的知识训练和当下综合性与交叉性的设计发展趋势的矛盾,已然对设计教育特别是设计基础课程方面提出了严峻的挑战。针对此问题,本文应对的方法及研究方向即是:通过课程的整合与重构,尝试建构起一种主题性、综合型的设计基础教学模式,以课题整合与作业编排为教学方法,以多种形式“语法”、“手法”、“看法”为作业途径,从而对基础教学展开反思与实验。本论文首先以包豪斯设计基础教学的整合性、多元性特质为讨论的出发点,在其课程的整体架构中反思中国自身设计教育在诸多方面过于碎片化的问题;其次,依据教育学视野和学科学理的角度讨论专业发展、现实情境以及学生条件等三方面的设计现状;再次,以整合的角度对中外国际联合教学工作坊、建筑设计以及当代艺术等相关基础教学的课题展开参照性地描述;从此,以设计基础的基本要素作为出发点揭示出以“形式”为学理取向的设计基础课程的发展方向;最后,以课程模式、课题设计、作业条件、主题切入等内容作为课程整统的要点,以此展开“整合”观念下的“物象”、“方法”、“交叉”、“专业”等四类方向的12个主题性、综合型设计教学案例的讨论,并对教学成效进行记录与分析。本文所提及的主题性教学法的核心是通过课题整合手段,将原有以技法、材料为区分的课程内容重构于主题之下,并围绕简单到复杂的系列主题教学单元展开教学活动与实践。这一教学改革旨在打破分门别类的传统课程模式,倡导教学理念回归到设计学交叉性、跨学科性的特质中,并与当下极具整合意义的设计趋向相吻合,因此,对于设计基础中新教学体系的构建具有一定的学术价值和实践意义。
曹勇[2]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中提出伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
张伟伟[3]（2021）在《习近平新时代决策思维方法研究》文中研究表明习近平新时代决策思维方法是以习近平同志为核心的党中央在中国特色社会主义新时代决策实践活动中创造和运用的方法系统。探究习近平新时代决策思维方法是学懂弄通习近平新时代中国特色社会主义思想、提升我们党执政能力和治国理政水平的必然要求。从形成过程来看,习近平新时代决策思维方法具有深厚的生成根基,在文化滋养、理论积淀、实践基础和个人条件的综合作用下逐渐生成,是一种复合式创新的产物。从构成要素来看,习近平新时代决策思维方法是以战略思维、创新思维、辩证思维、法治思维、底线思维为子方法而构成的方法系统。从构成机理来看,子方法与子方法相互联系、子方法与方法系统相互依存、方法系统与系统环境相互作用,使习近平新时代决策思维方法成为有机联系的系统整体。从实践运用来看,子方法的基本要求、方法系统的一般程序、综合运用的总体原则构成了习近平新时代决策思维方法的运用要求体系,价值前提、价值内容、价值实现、价值评价构成了习近平新时代决策思维方法的运用价值体系。
教育部[4]（2020）在《教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知》文中提出教材[2020]3号各省、自治区、直辖市教育厅（教委）,新疆生产建设兵团教育局:为深入贯彻党的十九届四中全会精神和全国教育大会精神,落实立德树人根本任务,完善中小学课程体系,我部组织对普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版）进行了修订。普通高中课程方案以及思想政治、语文、
张超[5]（2020）在《加拿大中小学全球公民教育课程研究》文中指出20世纪末以来,信息科技革命引起了人类大变革,全球不同地区和国家之间在经济、政治、文化的联系和交往上愈加普遍,全球化现象遂凸现出来。在全球化沛然不可阻挡的背景下,诸如民族国家、公民资格等理念面临着重新思考的必要。教育如何帮助公民应对全球化中出现的种种变化与挑战,成为教育领域最为迫切的研究问题之一。这就要求各国不但要坚持培养公民的爱国情怀和民族认同感,而且要注重培养公民的全球意识和包容不同文化的胸怀,最终培养在全球化社会中具有竞争力的全球公民。在此背景下,国际组织实施全球公民教育计划以应对全球化的挑战。培养负责任的全球公民,这是全球化时代公民教育的新使命。加拿大拥有世界上最好的教育体系之一,教师娴熟,设施完善,学生的表现接近国际评估的最高水平,研究加拿大中小学全球公民教育课程,特别是自新时代背景下习近平总书记倡导构建“人类命运共同体”的思想以来,对我国学生教育具有借鉴意义。本研究基于三个渐进维度。第一个维度是加拿大中小学全球公民教育课程的本体论之思,即“是什么”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了描述性研究,界定了相关核心概念,分析了国内外关于全球公民教育课程研究的热点和存在的问题,并重点对加拿大中小学全球公民教育课程设置、目标、内容、实施和评价等内容进行了研究。第二维度是加拿大中小学全球公民教育课程的目的论之思,即“为什么”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了反思性研究,研究了加拿大中小学全球公民教育课程产生的背景和发展阶段,探讨了其产生的理论根源。第一,加拿大中小学全球公民教育课程的历史演进。本文从政治学的角度,梳理了加拿大民族国家成立以来,加拿大中小学全球公民教育课程的发展脉络。二是与全球公民教育相关的全球化理论、公民资格理论和共同体理论。本研究认为全球化是全球公民产生的直接动力,全球公民教育课程是教育全球化的最新发展形式,是不可逆转的历史大势。其次,通过对公民资格理论的分析,从全球公民的演变、认同、权利、责任等方面阐述了全球公民教育的主要观点。第三个维度是加拿大中小学全球公民教育课程的方法论之思,即“怎么样”的研究。本研究对加拿大中小学全球公民教育课程进行了评价性研究,梳理了加拿大中小学全球公民教育课程实施效果和特点,最后得出为构建具有我国特色的公民教育课程的启示。本研究从新时代中国特色社会主义发展的角度,创造性地探讨了人类命运共同体与全球公民教育的关系。本研究的结果将有助于厘清全球认同问题及其在民族国家实施的可能性,有助于追踪、分析和科学研判全球公民教育,有利于拓展我国中小学公民教育课程研究的“全球视野”,丰富和充实我国公民教育课程理论的研究,探索全球公民教育课程在我国的“本土生长”。有利于探讨我国“人类命运共同体”的构建,为中国融入世界提供教育智慧,消解狭隘的民族主义,预防极端暴力主义。随着全球化的深入和人类在共同利益、共同命运、共同责任上达成的广泛共识,世界各国人民之间的联系越来越紧密,“全球公民”不再是一个高山仰止的概念,而是一个可以通过坚持“理解、宽容、合作、共生”理念和全球公民教育来实现的目标。
杨艳辉[6]（2020）在《迈克尔·富兰的深度学习理论研究》文中研究说明在全世界推进基于核心素养基础教育改革的大背景下,选择何种学习方式发展核心素养成为了一个世界级的教育难题。迈克尔·富兰作为教育改革的国际权威,系统建构、实践探索了指向核心素养发展的深度学习理论。这一学习方式以知识应用促进核心素养为基本路径,并以深度学习任务为依托,搭建了知识学习与现实生活间的桥梁。本研究遵循理论阐释与案例分析佐证相结合的研究路向,主要通过文献分析法和对比研究法系统研究富兰深度学习理论的主要观点,并通过对比、反思我国国内团队的深度学习研究成果,以突出富兰深度学习理论的特色之处,为我国探索指向学科核心素养发展的学习方式提供有益的借鉴和启示。首先,导论部分。主要介绍本研究的问题提出、核心概念界定、以及国内外研究概述和研究设计等第一部分:迈克尔·富兰深度学习研究的源起。从时代背景、研究基础和理论基础三个方面对其研究源起进行了梳理。第二部分:迈克尔·富兰深度学习理论的主要观点。该部分主要对富兰深度学习理论的内涵、定位以及实现策略进行了介绍。富兰将深度学习的内涵概括为指向核心素养培育的学习方式,其提出正是对核心素养时代强调知识应用或迁移的有效回应,而在现实生活世界应用和创造知识是其深度学习区别于传统讲授式学习或者浅层学习的关键特征。其中知识应用是深度学习的核心立场,关注和反思生活是其必要前提,数字资源和工具是其学习加速器。深度学习通过知识应用解决现实生活问题促进学习者核心素养的生成,其愿景是反思生活与参与世界,其使命正是促进核心素养的生成。最后,重点论述了深度学习实现的学习策略。具体包括:作为伙伴关系的师生角色;搭建学与做桥梁的任务设计;指向证据描述的素养评价;系统变革的学习文化建设。第三部分:主要阐述富兰深度学习理论的特色之处。该部分通过将富兰和我国的深度学习研究做对比,以突出富兰深度学习理论的特色。其主要特色为:一,人文视野中的学习方式:反思生活与改变世界的价值愿景;核心素养时代的学习方式:知识应用促成核心素养的生成;信息时代的学习方式:整合数字资源加速深度学习进程。第四部分:富兰深度学习理论研究的评价与启示。该部分主要评价富兰深度学习理论研究的价值和局限性以及对我国指向学科核心素养的学习方式变革研究。主要有如下启示:第一,准确把握深度学习培育核心素养的机理;第二,充分挖掘重视知识应用的本土教育传统;第三,妥善处理好知识掌握与知识应用间的关系;第四,广泛借助数字资源促进深度学习的发展。
刘奕[7]（2020）在《5G网络技术对提升4G网络性能的研究》文中认为随着互联网的快速发展,越来越多的设备接入到移动网络,新的服务与应用层出不穷,对移动网络的容量、传输速率、延时等提出了更高的要求。5G技术的出现,使得满足这些要求成为了可能。而在5G全面实施之前,提高现有网络的性能及用户感知成为亟需解决的问题。本文从5G应用场景及目标入手,介绍了现网改善网络性能的处理办法,并针对当前5G关键技术 Massive MIMO 技术、MEC 技术、超密集组网、极简载波技术等作用开展探讨,为5G技术对4G 网络质量提升给以了有效参考。
黄存良[8]（2019）在《通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究》文中认为审辩性思维最早可追溯到2500多年前苏格拉底的“产婆术”,20世纪80年代后,美国首先在高校以通识课程来设课并进行创新型人才培养。21世纪全球化时代中,“4C素养”（Critical Thinking and Problem Solving;Communication,Collaboration;Creativity and Innovation）被认为是人才培养的关键,是世界公民的必备技能,其中审辩性思维能力已成为世界各国共识,是适应未来社会发展的核心技能之一。2005年钱学森的世纪之问,引起国内教育界对我国人才培养理念和培养模式的深刻思考,更引发高校对于审辩性思维通识课程相关研究。审辩性思维能力培养是美国、英国、德国和法国等高校通识教育关键培养目标之一,并在审辩性思维课程开发和审辩性思维能力培养方面取得了丰硕成果。目前,我国已开设审辩性思维课程或开设与审辩性思维相关课程的高校,在课程设置、内容、结构和实施评价等方面有较大差异,课程设置缺位、课程内容失据、课程结构不合理、课程实施和评价体系亟待完善和规范,本研究从通识课程的视角切入,在比较借鉴美国审辩性思维课程开发与设计经验的基础上,针对我国高校课程设置和实施过程中存在的问题,建构审辩性思维课程的理念目标、模块结构和实施策略,以为我国审辩性思维课程开发与设计提供可行性解决方案和策略架构。在我国提出“提高高校教育质量,促进创新人才培养”发展规划的背景下,以“建设创新型国家”和培养创新型人才需求为基础,着力研究如何在高校通识教育中进行审辩性思维课程设计,加强学生审辩性思维培养。本研究围绕研究目标,采用文献法、理论思辨、对比分析法和测量法等研究方式展开,主要内容概括为以下三个部分:第一部分,研究问题缘由。首先,审辩性思维是人适应世界和适应未来社会发展的必备能力,国际组织和各国课程改革都将审辩性思维纳作为课程目标之一,信息社会、全球化和可持续发展亟需培养提升大学生审辩性思维能力。其次,研究表明,我国学生审辩性思维能力与国家发展要求不相适应,高校开设审辩性思维课程数量少、课程体系不完善、教学方法不到位等,为审辩性思维课程开发与设计提出了现实需求。第三,审辩性思维做为一门通识课程在西方的开发和实施早已展开,西方国家尤其是美国在审辩性思维课程体系化、系统化、多样化方面已有相对成熟的经验和做法,如何吸收借鉴美国的课程开发模式和经验,结合我国高等教育创新人才培养目标,进行课程理念与目标、结构组织、内容体系、实施过程和评价的研究已成当务之急。第二部分:如何进行问题研究。首先从思维、审辩性思维能力及模型、课程及课程设计、通识教育与通识课程等进行文献梳理;对通识课程与审辩性思维课程二者的关系进行诠释,析出研究问题及解题框架;从学理上完成课程设计的相关分析和论述。其次在以培养人的理性为线索,对西方的通识教育,特别是美国通识教育发展历程进行文献梳理。其次中美两国通识课程中审辩性思维培养:哈佛大学的融入课程、芝加哥大学的经典原着学习、宾夕法尼亚大学的“审辩性写作”、岭南大学核心课程、台湾大学的基本素养、复旦大学的通识模块和大连理工大学的“创新方法通识+创新实践”等,从课程的目标设计、内容设计、组织管理、教学模式和教学评价等进行对比分析,为通识课程中审辩性思维课程设计提供参考。最后,对高校本科一年级学生的审辩性思维能力进行实证调研,分两个阶段进行;先选取量表对重庆、青岛、内蒙古、陕西四所高校一年级学生进行调研,了解学生审辩性思维能力状况;而后,在遵循测量学的理论基础上,对原量表修订检验信效度后,对NM大学审辩性思维课程结束后进行第二次测量;运用SPSS对调查数据进行描述性统计和相关变量的差异性比较分析。本次测量结果表明,我国学生审辩性思维能力处于中低等水平,审辩性思维课程学习有助于学生审辩性思维能力的提高。第三部分,建构问题解决框架,确定通识课程目标、课程模块设计和应用参考案例展示和分析。首先从创新型国家和创新型人才、全球素养理念出发;从课程来源、课程目标设计原则、基本取向、教育领域分类进行目标体系建构;从课程依据、选择原则、内容选择、内容组织等进行课程内容设计,完成审辩性思维课程设计的学理性分析。其次,结合文献梳理、能力调查、对比研究以及在课程构建思路指导下,对SX大学通识课程和审辩性思维课程进行具体设计,从社会发展、学生身心发展和学科内容强调课程目标构建的来源;知识、技能、情感态度和价值观来确定课程“三维目标”体系,完成SX大学通识课程总目标、六大模块课程目标、审辩性思维课程模块及课程群等设计;以案例选择的方法,不同类别的学生学习通识+融合课程,审辩性思维案例、审辩性阅读和写作、“问题为中心”探究课程等完成课程内容选择和组织;以“知识”学习和“问题探究”两种主线,设计两种不同风格的审辩性思维课程案例,为开设审辩性思维单独课程提供参考。
莫碧均[9]（2019）在《信息化环境下中职学生创新创意能力提升途径研究》文中研究说明创新创意能力是21世纪高素质人才必备能力,它对于一个人的发展起着关键作用。近年来,提升中职学生创新创意能力亦成为中等职业教育的重要内容之一。如何在创建中职学校自身特色的同时,又探索出符合中职学生创新创意能力提升的有效途径,是中等职业教育人才培养和教学改革的新课题。随着信息技术的快速发展和普及,尤其是互联网技术、移动通信技术、人工智能技术、大数据处理技术、智慧教育技术等在教育领域的广泛应用,信息化教育在成为中等职业教育人才培养主要方式的同时,也为中职学生创新创意能力的培养提供了有效途径。因此,开展信息化环境下中职学生创新创意能力提升的途径研究具有理论与现实意义。本研究选取广州市天河职业高中15年级的两个班级作为教学实验对象,通过对其创新创意能力提升方法与途径开展实践研究,探讨信息化环境下中职学生创新创意能力提升的有效途径。本文主要从以下四个方面展开研究:一是对本研究的相关背景,研究方法思路,国内外的研究现状和相关概念界定与理论基础等进行阐述,为后续的研究打下理论基础。二是对信息化环境下中职学生创新创意能力现状进行前期调查,通过对学生的问卷调查与教师的访谈,分析与总结当下的中职在课内与课外创新创意提升方面的基本情况。三是通过实验对比验证中职学生在课内与课外能否有效地提升创新创意能力,以及信息化环境所发挥作用,即课外通过小组测试实验,证明学生在实验后比实验前其创新创意能力得到了提升;课内则通过两个班级作为实验组和对照组进行对比实验,证明创新的教学方法与模式更能提高学生的创新创意能力;此外,通过双组的延时实验也说明了课内学习,对学生的创新思维确实得到了提高。最后,四是提供具体可行的实施措施,促进学生全面发展。通过对本选题的研究能够提供给中职学校在培养学生创新创意思维方面起到很好的借鉴参考价值,还能启发其他教育领域学生创新创意能力的培养与提升,激发全体学生的创造性思维和潜能,促进其全面发展。
陈勇刚[10]（2018）在《初中生创新素质培养的实验研究》文中指出创新是国家发展的核心驱动、是个体核心素养的主要内容、是新时代教学改革的基本方向。如何培养儿童青少年创新素质是我国基础教育面临的重要问题。针对此问题,本研究对已有的研究文献进行了系统综述;在此基础上通过理论分析建构了初中生创新素质培养的结构模型;使用相关问卷调查了初中生创新素质培养的现状;设计教育实验进行初中生创新素质培养的实验研究并对实验效果进行了评估,最后进行经验总结并得出结论。本研究的主要内容分为理论探索、现状调查和教育实验三部分。第一部分:理论探索 本部分通过文献梳理与论证,在创造性系统观和教育生态学的理论基础上,建构了包含环境因素、教育内容、教师因素等在内的影响学生创新素质的结构模型。环境因素主要包括主要对学生产生影响的创造性课堂环境和主要对教师产生影响的校园创新环境;教育内容主要涉及课程结构;教师因素主要包括教师创造性教学行为以及影响创造性教学行为的教师创新素质、创新观念等。几个因素之间的关系如下:课程是创新素质培养的载体,处于基础地位,课程直接影响学生的创新素质,同时教师的教学会影响课程实施的效果;创造性课堂环境对学生的创新素质产生影响;校园创新环境影响教师的创造性教学,进而影响学生创新素质。第二部分:现状调查使用相关问卷量表调查了学生创造性思维和创造性人格现状、影响创新素质培养的环境因素现状、教师创造性观念及培养方式现状等,主要调查结果显示:①西安市曲江第一中学学生的创造性思维水平在不同维度上发展不平衡;②大部分初中生创造性人格处于中等偏上的水平,但在自信心、怀疑性和坚持性上还有不足;③学校创新环境处于中上水平,但是还存在教师绝对权威、课外活动空间不足、资源利用率低等问题;④教师偏爱的学生特征与创造性学生特征有较大出入,说明教师创造性培养观念有待提高,教师还无法很有效地应对学生的创造性行为。第三部分:教育实验 基于模型建构和现状调查的结果展开,分为教育实验中的干预方案和教育实验效果两个部分。（1）教育实验中的干预方案包括:①《学思维活动课程》的实施,根据以往实施经验和实验学校自身特点,采用了“专家培训引领——教师自主理论学习——集体微型课研讨备课——教师上学思维活动课——同伴课堂观察——课后反思交流——教育研究——学科教学应用”的课程实施模式;②创设校园创新环境,包括校长确立现代教育理念、教师加深对办学理念的理解、学校加强民主管理体制与制度、创新校园文化建设等措施;③创设创造性课堂环境,从教学理念、资源利用、课堂提问、鼓励变通、小组活动、发展性评价、教学监控等方面对教师进行创造性课堂环境营造的培训;④培养创新型教师,形成了一套“理论学习、案例分析、情景模拟、自主反思和行为反馈”的教师培训模式,对教师进行了教学知识、教学能力、学科教学等方面的培训,经过三年时间,教师的创新素质和创造性教学行为有很大成长。（2）初中生创新素质培养的教育实验效果:经过实验设计和数据收集,以及运用重复测量方差分析、组织模型分析和多重线性回归模型分析,得出以下研究结果:①《学思维活动课程》实施和创造性课堂环境创设都对学生创造性思维有影响,但是前者的影响更大;②《学思维活动课程》实施和创造性课堂环境创设都对学生创造性人格有影响,但是后者的影响更大;也就是说《学思维活动课程》的实施主要影响学生的创造性思维方面,而创造性课堂环境主要影响学生的创造性人格方面;③《学思维活动课程》教学和创新校园造性人格都有显着影响。④教师创造性教学行为对创造性思维和创造人格都有显着影响。也就是说,《学思维活动课程》和创新校园环境通过影响教师的创造性教学行为对学生创造性思维和创造性人格产生影响。本研究通过理论探索、现状调查和教育实验研究,得出结论:学生创新素质受到环境、课程、教师等多方面因素的影响,需要从不同方面进行干预,系统性地进行培养;初中生创新素质培养模型经过了教育实验的验证,能够对今后的创新素质培养研究产生一定的指导作用。
二、培养创造性思维:科技社会发展面临的新课题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、培养创造性思维:科技社会发展面临的新课题（论文提纲范文）
（1）设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 关于课题研究的缘由 |
| 一、艺术设计的发展与综合性、交叉性特征 |
| 二、设计基础教学瓶颈与深化实验 |
| 三、团队教学实验平台与个人实践基础 |
| 第二节 关于课题研究的目的 |
| 一、对主题性设计基础教学的意义、价值的认知 |
| 二、对主题性设计基础教学实验的整理 |
| 三、对设计基础学理的反思与知识系统的重构 |
| 第三节 关于论文的准备 |
| 一、对设计基础教学相关文献的解读 |
| 二、有关设计教学发展与现状的反思 |
| 三、论文撰写所参考的方法与思路 |
| 第一章 关于“设计基础课程”的延伸与发展 |
| 第一节 整体性与碎片化的演绎,关于包豪斯基础课的延伸 |
| 一、发端与演化:包豪斯基础课程的若干特征 |
| 二、理性与消解:乌尔姆基础课程的变向及终结 |
| 三、变革与升华:阿尔伯斯在美国的基础课程教学 |
| 四、回望与纪念:包豪斯百年主题教学工作坊 |
| 第二节 关于国外基础课程的发展 |
| 一、多元与个性:多样教学思想主导下的教学景观 |
| 二、形式与散发:美国基础课程的体系构成 |
| 三、逻辑与功能:雷曼的产品设计基础教学方法 |
| 第三节 关于中国设计基础课程的历程与现状 |
| 一、发端与缺失:绘画+图案模式 |
| 二、引进与误解:对构成教学的反思 |
| 三、程式与格局:设计素描+装饰色彩+三大构成 |
| 四、变异与修补:局部改革与片断探索 |
| 五、介入与挑战:数字化情景中的新课题 |
| 本章小结 |
| 第二章 教育学视野与学理解读中对设计基础课程的改革条件 |
| 第一节 外生性:艺术设计发展的专业氛围 |
| 一、发展认知:提升与设计功能扩展 |
| 二、数字媒体:从辅助设计到智能化设计 |
| 三、走向综合:从单一化设计到系统设计 |
| 第二节 内生性:艺术设计教育的现实情境 |
| 一、程式与单一:绝大多数院校的重复单一 |
| 二、改革实践:极少数院校的改革实践 |
| 三、工科介入:理性建构中的技术性与工具性 |
| 四、改写因素:数字化技术的普及及教学形态的渐变 |
| 第三节 原生性:艺术设计学科学生的基础条件 |
| 一、基础的标准:入学专业统考条件下的命题及应试 |
| 二、修订与确立:培养目标与课程标准的改写 |
| 三、矛盾与理想:教与学的局限与愿景 |
| 本章小结 |
| 第三章 关于主题性设计基础课程的参照与启示 |
| 第一节 知识的综合与媒介的交叉 |
| 一、侯世达:《哥德尔/埃舍尔/巴赫——集异壁之大成》 |
| 二、莫霍利·纳吉:《新视觉-绘画、雕塑、建筑、设计的基础》及教学实验 |
| 三、“透明性”:时空交错中的多维视觉设计启示 |
| 第二节 来自国际联合教学工作坊的示范 |
| 一、案例1:“笔记与思维”设计创意工作坊 |
| 二、案例2:“从绘画到设计”综合设计工作坊 |
| 三、案例3:“综合材料”绘画工作坊 |
| 四、案例4:“在障碍中行动”舞台空间工作坊 |
| 五、案例5:“二十四节气”实验艺术工作坊 |
| 第三节 来自建筑教育的参照与启示 |
| 一、现代空间模型与现代性练习设计 |
| 二、AA建筑学院中当代艺术与空间教学的交叉 |
| 三、鲁安东的建筑电影与空间认知课题 |
| 四、顾大庆的制图/构成/绘画/模型的综合课题 |
| 本章小结 |
| 第四章 关于设计基础课程的知识结构与学理取向 |
| 第一节 关于设计基础的基本要素 |
| 一、造型:从结构性造型到主题性造型 |
| 二、色彩:从自然色彩到数码色彩 |
| 三、形式:从方法主题到哲理主题 |
| 四、装饰:从经典图式到图案构成 |
| 五、材料:从真实材质到抽象质感 |
| 第二节 关于课程的知识谱系与表现要素 |
| 一、构成语法:从和谐关系到解构拼贴 |
| 二、视觉维度:从超写实描绘到超现实表现 |
| 三、形式要素:从平面表现到运动时空交错 |
| 四、媒介技法:从材料手工到声音媒体运用 |
| 五、数字媒体:从辅助手段到思维导向 |
| 第三节 关于设计基础课程的学理取向 |
| 一、对形式概念的解读与分析 |
| 二、多元形式的内涵意义与图式表现 |
| 三、“形式美”与“有意味的形式” |
| 四、形式的戏剧性展开与形式感的生成 |
| 本章小结 |
| 第五章 关于设计基础课程设计的途径与方法 |
| 第一节 关于课程模式的反思与教学结构的设计 |
| 一、关于对单元制课程体系的反思 |
| 二、关于对片断式教学实验的小结 |
| 三、关于对工作室制教学模式的参照与融汇 |
| 四、关于对主题性教学模式的参照与融汇 |
| 第二节 关于建构主题性、综合型课程结构 |
| 一、变单元设置为结构整合 |
| 二、主题切入:物象/方法/交叉/专业 |
| 三、内容整合:形式/要素/维度/媒介 |
| 第三节 关于课题设计的要素与法则 |
| 一、资源与情境:从对象到内容的认知 |
| 二、切入与转换:从主题到课题的变异 |
| 三、叙述与媒介:从视觉到形式的演绎 |
| 四、方法与游戏:从理性到趣味的改写 |
| 第四节 关于作业系列的编排与组合 |
| 一、规定性与自由性的结合 |
| 二、逻辑性与趣味性的结合 |
| 三、分析性与发散性的结合 |
| 四、单一性与交叉性的结合 |
| 本章小结 |
| 第六章 主题性与综合型设计基础教学实验(一) |
| 第一节 以“要素”为切入方式的课题设计 |
| 一、演绎方式:从正常到非正常 |
| 二、分析方式:从抽象到泛象 |
| 第二节 以“对象”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:寻找与归纳,来自自然的形式 |
| 二、课题2:构成与解构,来自建筑的形式 |
| 三、课题3:观念与拼贴,来自当代艺术的形式 |
| 第三节 以“方法”为切入方式的课题设计 |
| 一、课题1:看法/关于视觉体验的方法 |
| 二、课题2:语法/关于形式分析的方法 |
| 三、课题3:手法/关于艺术表现的方法 |
| 第四节 关于综合型教学方法 |
| 一、课题与课程、教学大纲及教学 |
| 二、课题设计与作业编排的方法 |
| 三、教学研究与教案编制 |
| 四、课题作业作为教材的核心内容与体例 |
| 本章小结 |
| 第七章 主题性、综合型设计基础教学实验(二) |
| 第一节 “物象”课题与实验作业 |
| 一、自行车—对机械形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 二、芭蕉—对自然形态特征视觉认知多样性的体验与表达 |
| 三、纸—对日常材料形态特征视觉认知多样性的体验与表现 |
| 第二节 “方法”课题与实验作业 |
| 一、变体—对经典作品的研习以及方法的运用与拓展 |
| 二、拼贴—多样化形式元素的组合与重构 |
| 三、分形—隐藏秩序的发现与操作 |
| 第三节 “交叉”课题与实验作业 |
| 一、建筑—抽象视觉要素与空间构成的综合 |
| 二、音乐—视听转化与表现性的形式演绎 |
| 三、园林—传统图式的表达与时空构造的演绎 |
| 第四节 “专业”课题与实验作业 |
| 一、服装—从身体的观念到形式的媒介 |
| 二、装置—从空间解读到材料象征 |
| 三、迷宫—从二维图形到三维空间 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
（2）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）习近平新时代决策思维方法研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究缘起和研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内相关研究 |
| 1.2.2 国外相关研究 |
| 1.2.3 有待拓展之处 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 马克思主义认识论 |
| 1.3.2 现代决策理论 |
| 1.3.3 现代思维科学和现代系统论 |
| 1.3.4 思想政治教育方法论 |
| 1.4 研究思路、内容和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 2 习近平新时代决策思维方法的概念缘起和生成根基 |
| 2.1 习近平新时代决策思维方法的概念缘起 |
| 2.1.1 方法、思维和决策 |
| 2.1.2 决策思维方法 |
| 2.1.3 新时代 |
| 2.1.4 习近平新时代决策思维方法 |
| 2.2 习近平新时代决策思维方法的生成根基 |
| 2.2.1 文化滋养 |
| 2.2.2 理论积淀 |
| 2.2.3 实践基础 |
| 2.2.4 个人条件 |
| 3 习近平新时代决策思维方法的构成要素 |
| 3.1 战略思维方法 |
| 3.1.1 战略思维方法是战略决策的必然要求 |
| 3.1.2 何谓战略思维方法 |
| 3.1.3 战略思维方法的运用范例 |
| 3.2 创新思维方法 |
| 3.2.1 创新思维方法是非常规决策的必然要求 |
| 3.2.2 何谓创新思维方法 |
| 3.2.3 创新思维方法的运用范例 |
| 3.3 辩证思维方法 |
| 3.3.1 辩证思维方法是科学决策的必然要求 |
| 3.3.2 何谓辩证思维方法 |
| 3.3.3 辩证思维方法的运用范例 |
| 3.4 法治思维方法 |
| 3.4.1 法治思维是依法决策的必然要求 |
| 3.4.2 何谓法治思维方法 |
| 3.4.3 法治思维方法的运用范例 |
| 3.5 底线思维方法 |
| 3.5.1 底线思维方法是风险决策的必然要求 |
| 3.5.2 何谓底线思维方法 |
| 3.5.3 底线思维方法的运用范例 |
| 4 习近平新时代决策思维方法的构成机理 |
| 4.1 子方法与子方法的相互联系 |
| 4.1.1 哲学基础: 唯物辩证法的普遍联系原理 |
| 4.1.2 现实依据: 决策活动类型的统一性 |
| 4.1.3 具体内容: 通过不同中介实现联系 |
| 4.1.4 模型呈现: 直观把握联系方式和内容 |
| 4.2 子方法与方法系统的相互依存 |
| 4.2.1 子方法制约着方法系统 |
| 4.2.2 方法系统主导着子方法 |
| 4.3 方法系统与系统环境的相互作用 |
| 4.3.1 方法系统的环境 |
| 4.3.2 相互作用的条件与中介 |
| 4.3.3 系统环境影响着方法系统 |
| 4.3.4 方法系统改变着系统环境 |
| 4.3.5 方法系统的演化 |
| 5 习近平新时代决策思维方法的实践运用 |
| 5.1 习近平新时代决策思维方法的运用范例 |
| 5.1.1 分析坚持总体国家安全观的基本依据 |
| 5.1.2 构建总体国家安全观的内容体系 |
| 5.1.3 谋划坚持总体国家安全观的具体措施 |
| 5.2 习近平新时代决策思维方法的运用要求 |
| 5.2.1 运用子方法的基本要求 |
| 5.2.2 运用方法系统的一般程序 |
| 5.2.3 坚持综合运用的总体原则 |
| 5.3 习近平新时代决策思维方法的运用价值 |
| 5.3.1 价值前提:具有价值的必要条件 |
| 5.3.2 价值内容:对不同主体的具体价值 |
| 5.3.3 价值实现:成为人民群众手中的有力武器 |
| 5.3.4 价值评价:方法系统不是万能的 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（5）加拿大中小学全球公民教育课程研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)全球性问题的凸现挑战了传统的“国家公民”教育 |
| (二)国际组织实施全球公民教育计划以应对全球化的挑战 |
| (三)全球化知识经济时代对高阶人才的客观需求 |
| (四)新时代背景下倡导“人类命运共同体”的必要性 |
| (五)加拿大是世界上全球公民教育课程建设最成功的国家之一 |
| 二、选题目的和意义 |
| (一)选题目的 |
| (二)选题意义 |
| 三、研究方案 |
| (一)研究的主要内容 |
| (二)本研究的创新之处与研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)公民 |
| (二)公民教育 |
| (三)全球公民 |
| (四)全球公民教育:跨学科显学 |
| (五)全球公民教育课程:跨学科课程群 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、国外研究综述 |
| (一)国外文献研究趋势分析 |
| (二)关于全球公民内涵与分类的研究 |
| (三)关于全球公民教育课程的研究 |
| (四)关于全球公民教育课程的文献研究述评 |
| 二、国内研究综述 |
| (一)加拿大公民教育、全球公民教育文献研究概况 |
| (二)关于全球公民教育课程的文献研究述评 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、全球化理论 |
| (一)全球化的基本理念 |
| (二)全球化是“全球公民”产生的直接动力 |
| (三)习近平全球化思想的基本内涵 |
| 二、公民资格理论 |
| (一)全球公民资格的演进 |
| (二)全球公民资格认同 |
| (三)全球公民权力 |
| (四)全球公民责任 |
| 三、共同体理论 |
| (一)共同体概念界定和基本内涵 |
| (二)人类命运共同体的基本内涵 |
| 第三章 加拿大中小学全球公民教育的历史演进 |
| 一、“盎格鲁价值观”主导下的联邦国家建设时期(1864年至1945年) |
| (一)从依附性人格到个体主体人格的转变 |
| (二)英国文化主导的“英国臣民式”教育 |
| 二、“加拿大认同”指导的民族国家意识的觉醒时期(1945年至1970年) |
| (一)整合共同文化,塑造“加拿大认同” |
| (二)双元文化主义的“权力公民”教育 |
| 三、“多元文化主义”引领下教育变革时期(1970年至20世纪90年代) |
| (一)尊重文化多样性,倡导国家认同与族群认同共享 |
| (二)加拿大式“好公民”教育 |
| 四、“社会融合”取向的全球化时期(20世纪90年代至今) |
| (一)“一体多元”使加拿大成为全球公民的精神家园 |
| (二)协调与融合国家认同与全球认同的“全球公民”教育 |
| 第四章 加拿大中小学全球公民教育课程的设置和目标 |
| 一、加拿大中小学跨学科课程中的全球公民教育 |
| (一)小学阶段(1-8年级)课程注重基础性和整合性 |
| (二)中学阶段(9-12年级)课程强调选择性和适用性 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程目标体系 |
| (一)培养具有全球能力和负责任的全球公民的总目标 |
| (二)构建知识与理解、技术能力、价值观和态度三维分类目标体系 |
| 第五章 加拿大中小学全球公民教育课程的内容和实施途径 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程内容 |
| (一)全球问题和相互依存:增强全球意识的基础 |
| (二)全球参与:全球公民的权责实践 |
| (三)全球能力:整合21世纪技能,增强学生全球竞争力 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程实施途径 |
| (一)学校愿景:引导全球公民教育的普遍性重视 |
| (二)学科课程:系统普及全球公民知识的最佳载体 |
| (三)跨学科渗透:支持全球公民教育的全面发展 |
| (四)活动课程:扩展学生提供参与实践机会 |
| (五)潜在课程:辅助渗透学生价值感和责任感 |
| (六)社区实践:实现全球公民教育融合的重要领域 |
| (七)互联网和媒体:作为全球公民教育课程的补充手段 |
| (八)“全校教学法”:加拿大全球公民教育课程的全方位实施 |
| (九)实施全球公民教育的教学原则 |
| 第六章 加拿大中小学全球公民教育课程的评价和实施效果 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程的评价 |
| (一)总结性评价和形成性评价相结合,重点是形成性评价 |
| (二)多样化的评价方法和手段 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程的实施效果 |
| (一)实施取得的成绩:促进全球公民意识的形成和能力的提高 |
| (二)实施产生的问题:对全球公民教育认同有限 |
| 第七章 加拿大中小学全球公民教育课程的反思和启示 |
| 一、加拿大中小学全球公民教育课程的特点 |
| (一)课程目标在于提高义务学龄段(k-12)学生的核心竞争力 |
| (二)课程内容设置注重国家认同与全球意识的整合 |
| (三)促进加拿大“一体多元”社区协作参与为途径 |
| (四)拥有主体间性的课堂教学话语 |
| 二、加拿大中小学全球公民教育课程对建构我国中小学公民教育课程的启示 |
| (一)研制兼具全球性和民族性的公民教育课程培养目标 |
| (二)强化本国传统思想课程资源的文化底蕴 |
| (三)凸显人类命运共同体的课程论域 |
| (四)重视家、校、社区联动作用的课程内化路径 |
| (五)增设全球公民教育相关校本课程 |
| (六)统筹推进新时代高素质兼具胜任力的教师队伍建设 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（6）迈克尔·富兰的深度学习理论研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| 1.基于核心素养的深度学习正成为教育改革的风向标 |
| 2.迈克尔·富兰深度学习理论的特色及研究的必要性 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.深度学习 |
| 2.核心素养 |
| 3.高阶思维 |
| 4.学习方式 |
| (三)文献综述 |
| 1.深度学习研究现状 |
| 2.基于核心素养的学习方式的探讨 |
| 3.关于迈克尔·富兰的教育思想研究 |
| 4.相关研究成果述评 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究的目的和意义 |
| 2.研究问题 |
| 3.研究思路 |
| 4.研究的方法 |
| 5.研究的重点、难点与拟创新点 |
| 一、迈克尔·富兰深度学习研究源起 |
| (一)时代背景:信息时代的学习方式亟待变革 |
| 1.早期全球教育变革经验的借鉴与反思 |
| 2.信息时代的知识学习面临的机遇与挑战 |
| (二)研究基础:持久关注学校深度变革 |
| (三)富兰深度学习研究的理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.保罗·弗莱雷的解放者教育学 |
| 3.拉尔夫·斯泰西的复杂性理论 |
| 二、迈克尔·富兰深度学习理论的主要观点 |
| (一)深度学习的内涵:指向核心素养培育的学习方式 |
| 1.深度学习的提出:核心素养时代的学习方式亟待变革 |
| 2.深度学习的特征:以知识应用沟通知识学习与现实生活 |
| (二)深度学习的定位:通过知识应用促进核心素养的生成 |
| 1.深度学习的愿景:反思生活与改变世界 |
| 2.深度学习的使命:促进核心素养的生成 |
| (三)深度学习的实现:促进核心素养发展的学习策略 |
| 1.作为伙伴关系的师生角色 |
| 2.搭建学与做桥梁的任务设计 |
| 3.指向证据描述的素养评价 |
| 4.系统变革的学习文化建设 |
| 三、迈克尔·富兰深度学习理论的特色之处 |
| (一)人文精神视野中的学习方式:反思生活与改变世界的价值愿景 |
| (二)指向核心素养的学习方式:知识应用促成核心素养的生成 |
| (三)信息时代的学习方式:整合数字资源加速深度学习进程 |
| 四、迈克尔·富兰深度学习理论的评价与启示 |
| (一)富兰深度学习理论的评价与反思 |
| 1.引领了全球基于核心素养的学习方式变革的路向 |
| 2.突破了当前深度学习研究与实践的唯认知取向 |
| 3.提供了诸多中小学课程体系改革的有效经验 |
| 4.富兰深度学习研究的局限性 |
| (二)富兰深度学习理论的借鉴与启示 |
| 1.准确把握深度学习培育核心素养的机理 |
| 2.深入挖掘重视知识应用的本土教育传统 |
| 3.妥善处理知识掌握与知识应用间的关系 |
| 4.广泛借助数字资源促进深度学习的发展 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 硕士期间发表论文及科研情况 |
（7）5G网络技术对提升4G网络性能的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 1 4G网络现处理办法 |
| 2 4G网络可应用的5G关键技术 |
| 2.1 Msssive MIMO技术 |
| 2.2 极简载波技术 |
| 2.3 超密集组网 |
| 2.4 MEC技术 |
| 3 总结 |
（8）通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.2 研究背景 |
| 1.2.1 国际组织和世界各国将审辩性思维纳入“核心素养” |
| 1.2.2 中国未来发展需要审辩性思维人才 |
| 1.3 国内外审辩性思维研究综述 |
| 1.3.1 国外审辩性思维研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究目的和意义 |
| 1.4.1 研究目的 |
| 1.4.2 研究意义 |
| 1.5 研究内容和方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究的路线 |
| 1.7 相关说明 |
| 1.7.1 大学 |
| 1.7.2 通识教育 |
| 1.7.3 审辩性思维 |
| 1.7.4 课程与课程设计 |
| 第二章 理论分析 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 通识课程 |
| 2.1.2 审辩性思维能力 |
| 2.1.3 课程设计 |
| 2.2 本研究的理论基础 |
| 2.2.1 通识课程理论 |
| 2.2.2 审辩性思维理论基础 |
| 2.2.3 课程设置理论 |
| 2.2.4 课程设计理论 |
| 2.2.5 课程开发类型 |
| 2.3 二者关系及解题框架 |
| 2.3.1 关系阐释 |
| 2.3.2 意义阐释 |
| 2.3.3 问题解决框架 |
| 第三章 审辩性思维课程的中美比较 |
| 3.1 美国审辩性思维课程的发展演变 |
| 3.1.1 思想渊源——古罗马的教育目的：培养雄辩家 |
| 3.1.2 初期——耶鲁报告：古典语言是自由教育的重要内容 |
| 3.1.3 发展期——哈佛大学红皮书：通识教育的确立 |
| 3.1.4 深化期——《民主社会的教育目标》至今：审辩性思维得到全面发展 |
| 3.1.5 审辩性思维课程演变的回顾 |
| 3.2 中美高校审辩性思维课程开发模式的比较 |
| 3.2.1 美国高校审辩性思维课程现状 |
| 3.2.2 中国高校审辩性思维能力课程的现状 |
| 3.3 中美高校基于审辩性思维课程设计的情况比较 |
| 3.3.1 审辩性思维课程目标设计 |
| 3.3.2 审辩性思维课程内容设计 |
| 3.3.3 审辩性思维课程设计的组织管理 |
| 3.3.4 审辩性思维课程教学模式 |
| 3.3.5 审辩性思维课程评价方式 |
| 第四章 我国大学审辩性思维培养现状调查 |
| 4.1 调查前期准备 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象与过程 |
| 4.1.3 调查方法 |
| 4.1.4 量表选用与修订 |
| 4.2 实施调查与问题整理 |
| 4.2.1 发放问卷并回收 |
| 4.2.2 问卷整理统计 |
| 4.3 审辩性思维能力分析 |
| 4.3.1 四所学校在审辩性思维各因子及男女学生相关分析 |
| 4.3.2 NM大学审辩性思维前后测对比分析 |
| 4.4 结论与建议 |
| 4.4.1 结论 |
| 4.4.2 NM大学审辩性思维能力结果的讨论 |
| 4.4.3 建议 |
| 第五章 审辩性思维课程目标建构与内容设计 |
| 5.1 审辩性思维课程理念与定位 |
| 5.1.1 教育理念：创新型国家和创新型人才培养 |
| 5.1.2 培养目标：具有全球素养的人 |
| 5.1.3 课程定位：打造“金课” |
| 5.2 审辩性思维课程目标体系构建 |
| 5.2.1 课程目标学理性分析 |
| 5.2.2 审辩性思维课程目标的确定依据 |
| 5.2.3 审辩性思维课程目标的确定原则 |
| 5.2.4 审辩性思维课程目标的分类 |
| 5.3 审辩性思维课程内容的选择与设计 |
| 5.3.1 课程内容选择的理论与方法 |
| 5.3.2 审辩性思维课程内容选择依据 |
| 5.3.3 审辩性思维课程内容选择原则 |
| 5.3.4 审辩性思维课程内容的模块设计 |
| 5.3.5 审辩性思维课程内容的组织 |
| 5.4 审辩性思维课程开发案例 |
| 5.4.1 审辩性思维课程目标体系设计 |
| 5.4.2 审辩性思维课程内容体系设计 |
| 5.4.3 课程大纲案例 |
| 第六章 结语 |
| 6.1 研究的回顾 |
| 6.2 研究的创新 |
| 6.3 研究的不足 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 ：测试知情书 |
| 附录2 ：大学生审辩性思维能力调查问卷 |
| 附录3 ：审辩性思维能力测试答题卡 |
| 附录4 ：高校《审辩性思维》类课程调查表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）信息化环境下中职学生创新创意能力提升途径研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景目的 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、现实意义 |
| 第三节 国内外研究现状综述 |
| 第四节 研究主要内容和方法 |
| 一、研究的主要内容 |
| 二、研究的主要方法 |
| 第五节 研究的创新点 |
| 第二章 信息化环境与中职学生创新创意能力的相关概述 |
| 第一节 信息化环境 |
| 一、信息化环境的内涵 |
| 二、信息化环境的特征 |
| 三、信息技术发展及其在教育中的应用 |
| 第二节 中职学生创新创意能力 |
| 一、创新能力的内涵 |
| 二、创意能力的内涵 |
| 三、中职学生创新创意能力的内涵 |
| 四、中职学生创新创意能力的特征 |
| 第三节 提升中职学生创新创意能力的必要性 |
| 第四节 小结 |
| 第三章 创新创意能力提升的理论基础 |
| 第一节 人的全面发展理论 |
| 第二节 建构主义学习理论 |
| 第三节 多元智力理论 |
| 第四节 教学交互理论 |
| 第四章 中职学生创新创意能力现状的调查分析 |
| 第一节 中职学生创新创意能力现状问卷调查 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、问卷的设计 |
| 四、问卷调查结果分析 |
| 五、小结 |
| 第二节 对中职教师的个案访谈 |
| 一、个案访谈的情况介绍 |
| 二、个案访谈的结果归类 |
| 第三节 小结 |
| 第五章 信息化环境下中职学生创新创意能力提升的实验研究 |
| 第一节 课外学生创新创意能力提升的实验研究 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验方案 |
| 三、实验实施 |
| 四、实验结果及分析 |
| 五、小结 |
| 第二节 课内学生创新创意能力提升的实验研究 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验方案 |
| 三、实验实施 |
| 四、实验数据分析 |
| 五、小结 |
| 第六章 信息化环境下中职学生创新创意能力提升的途径 |
| 第一节 构建信息化课堂推动创新创意能力培养 |
| 一、优化课程信息化建设 |
| 二、深化信息化课堂建设 |
| 三、智慧教育与智慧教室建设 |
| 第二节 创设课外信息化环境增强创新创意意识 |
| 一、增强信息化创新教育氛围 |
| 二、网络平台与创新创意活动结合 |
| 三、利用信息技术简化多元评价制度 |
| 第七章 结论与展望 |
| 第一节 本文的主要结论 |
| 第二节 研究局限性 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A 信息化环境下中职学生创新创意能力现状调查问卷 |
| 附录B 威廉斯创造力倾向测量表 |
| 附录C 作品创意的评分量表 |
| 附录D 作品设计主题及历程 |
| 附录E 自我学习效能感评分表 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（10）初中生创新素质培养的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 创新是国家发展的核心驱动 |
| 1.1.2 创新是核心素养的主要内容 |
| 1.1.3 创新是教学改革的基本方向 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 创新素质的涵义 |
| 1.3.2 创新素质的影响因素 |
| 1.3.3 创新素质培养的理论与方法 |
| 1.3.4 国内外创新素质培养的实践研究 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究设计 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 研究思路 |
| 1.5.3 研究进程 |
| 第2章 初中生创新素质培养的模型建构 |
| 2.1 初中生创新素质培养模型建构的理论基础 |
| 2.1.1 创造性系统观的相关理论模型 |
| 2.1.2 教育生态学理论 |
| 2.2 学校生态环境中影响初中生创新素质培养的主要因素 |
| 2.2.1 学校生态环境 |
| 2.2.2 影响初中生创新素质培养的教育内容因素 |
| 2.2.3 影响初中生创新素质培养的环境因素 |
| 2.2.4 影响初中生创新素质培养的教师因素 |
| 2.3 初中生创新素质培养的结构模型 |
| 第3章 初中生创新素质培养的现状调查 |
| 3.1 初中生创造性现状调查 |
| 3.1.1 研究目的 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 研究结果 |
| 3.2 学校环境调查 |
| 3.2.1 研究目的 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 研究结果 |
| 3.3 教师有关创造性培养的观念调查 |
| 3.3.1 研究目的 |
| 3.3.2 研究方法 |
| 3.3.3 研究结果 |
| 3.4 讨论 |
| 第4章 初中生创新素质培养的教育实验方案 |
| 4.1 初中生创新素质培养的教育实验方案设计 |
| 4.2 开设创新课程 |
| 4.2.1 《学思维活动课程》介绍 |
| 4.2.2 《学思维活动课程》的实施方法 |
| 4.3 创设创新环境 |
| 4.3.1 创设创新的校园环境 |
| 4.3.2 创设创新的课堂环境 |
| 4.4 培养创新教师 |
| 4.4.1 方案目标 |
| 4.4.2 教师创新培训的主要措施 |
| 4.4.3 培训创新型教师的实施情况 |
| 4.4.4 教师创造性教学案例 |
| 第5章 初中生创新素质培养的教育实验效果 |
| 5.1 实验研究的目的和假设 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验假设 |
| 5.2 实验设计 |
| 5.2.1 设计方法 |
| 5.2.2 变量界定 |
| 5.2.3 实验对象 |
| 5.2.4 实验工具 |
| 5.3 实验过程 |
| 5.4 数据处理 |
| 5.5 实验结果及讨论 |
| 5.5.1 初中生创新素质培养方案对学生创造性思维的影响 |
| 5.5.2 初中生创新素质培养方案对学生创造性人格的影响 |
| 5.5.3 初中生创新素质培养方案对教师创造性教学行为的影响 |
| 5.6 综合分析与讨论 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 初中生创新素质培养的经验总结 |
| 6.2.1 实施创新课程方面的经验 |
| 6.2.2 创设创新环境方面的经验 |
| 6.2.3 培养创新教师方面的经验 |
| 6.3 研究的创新点 |
| 6.4 研究局限 |
| 6.5 进一步研究的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
四、培养创造性思维:科技社会发展面临的新课题（论文参考文献）
- [1]设计基础课程的整合与重构 ——以南京艺术学院教学实验为例[D]. 曹斌华. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]习近平新时代决策思维方法研究[D]. 张伟伟. 北京科技大学, 2021(11)
- [4]教育部关于印发普通高中课程方案和语文等学科课程标准（2017年版2020年修订）的通知[J]. 教育部. 中华人民共和国教育部公报, 2020(06)
- [5]加拿大中小学全球公民教育课程研究[D]. 张超. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]迈克尔·富兰的深度学习理论研究[D]. 杨艳辉. 西南大学, 2020(01)
- [7]5G网络技术对提升4G网络性能的研究[J]. 刘奕. 数码世界, 2020(04)
- [8]通识课程视阈下大学审辩性思维课程设计研究[D]. 黄存良. 上海师范大学, 2019(08)
- [9]信息化环境下中职学生创新创意能力提升途径研究[D]. 莫碧均. 广东技术师范学院, 2019(05)
- [10]初中生创新素质培养的实验研究[D]. 陈勇刚. 陕西师范大学, 2018(11)