一、it在口语中的用法（论文文献综述）
罗薇[1]（2021）在《《汉语官话语法试编》研究》文中认为《汉语官话语法试编》是俄国历史上第一部正式出版的、专为高等教育编写的汉语语法教科书。在当时的社会背景下,该书既是一部实用的汉语教材,也是一部传承俄罗斯汉学研究传统、充分吸收以往欧洲人汉语学习与研究成就的集大成之作,同时也是较早以普通语言学理论解释汉语的学术着作。本文将以1902年首版为基础,结合施密特个人档案、拉脱维亚大学所藏施密特个人藏书中的相关资料,从成书的历史背景、俄罗斯人的汉语学习与研究传统、欧洲人学习汉语的历史、世界语言学史以及俄罗斯汉语教育史的角度挖掘该书的特点和价值。该书写作的主要基础来源于俄罗斯人研究与学习汉语的传统。得益于作者施密特在彼得堡大学所受的东方学专业训练,俄国汉学、尤其是彼得堡大学汉学学派汉语教学的传统、以及俄国人的语言研究传统对施密特写作《汉语官话语法试编》产生了深刻影响。首先,在俄国汉语研究的强项方面,如语法分析系统、汉字分析法等方面,施密特广泛采纳了前辈学者的观点,并且在传统汉学的基础上提出适应新局势的新的教学思路和方法。此外,对俄国人学习汉语的继承还表现在另一些方面,如:延续俄国汉学研究的传统项目,同时关注汉、满、蒙三语,又根据海参崴东方学院对学生掌握东亚语言的要求增添了日语、朝鲜语以及越南语等语言材料。其次,继承彼得堡学派对中国历史语言文化的基本观点,认为包括汉语在内的中国文化与世界其他地区文化一样,可以通过一般方法被科学地认识、研究,汉语并非是某些欧洲汉学家认为的“停滞不前”的、处于其原始状态的一种低级语言,而是具有与其文化相关的理据性,需要理性地认识。再次,彼得堡汉学学派注重积累史实材料,在研究汉语时,施密特大量收集、引用丰富的语言材料和例证,这也是施密特作为瓦西里耶夫弟子最突出的传承特点之一。俄罗斯人早期对汉语的认识主要来源于驻北京东正教使团成员论着和西方人的汉语教材,另外还有大量从中国运回的中文原典。俄罗斯人对汉语的认知从一开始就具有三方面的视野,他们既传承本国人的研究,又善于参考西方、中国的研究和学习资料。一方面,该书吸收了当时欧洲和中国学术界对汉语的最新研究成果,是一部在系统、科学的文献综述基础之上的学术着作,对欧洲其他汉学家的观点、成果和语言材料进行整合,从中得出更进一步的观点,从而成为外国人汉语教材编着史发展到19、20世纪之交时具有综述性、整合性的一部着作。另一方面,《汉语官话语法试编》中对欧洲人汉语学习资料的运用还在于对其中收集的语言材料进行分类、精选,找到最适合编入该书的范例。最后,《汉语官话语法试编》的特点还在于将以往欧洲汉学家、语言学家的资料,利用科学的分析方法将之整合纳入他的语法系统中—一汉语实用语法系统是作者要着重教授的内容,也是这部教材相比于一些欧洲汉学家语料搜集式的汉语教科书更具优势之处。《汉语官话语法试编》一书并非只有零散的语法点汇集,而是强调汉语语法规则的整合归纳,并且首次在俄语语境下构建一套新的汉语实用语法体系。是明清时期以来外国人对汉语语法科学研究史的发展到一定程度的继往开来之作,也是20世纪以后国际学界的现代汉语研究往纵深方向开拓的重要前提,具有较高的研究意义。从欧洲语言学史和俄罗斯语言学史的发展脉络来看,到19世纪末,欧洲和俄国语言学经过了多年的方法和材料积累,在历史比较语言学领域取得了重大突破,同时,普通语言学的观念已经为学界所接受,这些思想对这一时期包括施密特在内的俄国语言工作者也产生了深远影响,普通语言学的新思想在外语教材编纂方面的应用也具有重大意义。从语言学研究的角度看,《汉语官话语法试编》是俄国汉学史上第一次尝试运用现代语言学理论研究汉语的语法着作。一方面来说,以汉语为参照、拓宽了普通语言学和历史语言学的研究路径和研究范围,反过来说,也从西方语言学的新成果出发丰富了汉语研究的方法论。从语言本身的发展来看,这一时期的汉语内部也发生了重要变化,随着清末社会大变革,越来越多的新词日渐成为时尚,北方官话口语日益成为最重要的中外交往标准语,白话文运动已在酝酿之中;另一股不可忽视的影响因素来自西欧语言学的发展——经过19世纪的发展,欧洲历史比较语言学和普通语言学的观念已深入人心。该书可以看作是一部汉语史研究与汉语实践语法研究相结合的产物,书中证实了运用产生于印欧诸语言框架下的历史比较语言学、普通语言学方法在汉语研究中的可能性与可行性。通过对本书的研究,可以从“他者”的角度审视汉语对普通语言学理论和方法论的贡献,挖掘汉语对历史语言学及普通语言学研究的补充意义,加深历史语言学和普通语言学观念下对汉语及其历史演变的认识。最后,《汉语官话语法试编》的出版使用对19、20世纪之交俄国以培养实用人才为目的的汉语教育具有重要意义。作为语言实践教材,为了使学生便于理解规则、掌握用法,作者不仅善于描写语法规则时在抽象化的基础上进行具体化表述,注重使用条件、搭配对象、适用范围、特例等方面的考察,力求使语法规则呈现出严谨、易懂、实用的特色,同时还配有大量精选范例。此外,教材的内容还间接地反映了俄国的教育政策、教育历史,海参崴东方学院的教育目的、教育制度、汉语课程大纲、教学目标,施密特本人的教学思想等。因此,教材的内容折射出这一时期俄国汉语教育史的特征,在一定程度上反映了发生在特定历史时期内（即19、20世纪之交）、特定教育场所中（即海参崴东方学院）、特定教育者（即施密特）主导下、针对特定学习者群体（即就读于海参崴东方学院的大学生、军官和少量其他社会人士）的教育活动的历史进程。总之,俄国汉学家施密特专为海参崴东方学院的汉语学习者编写、并于1902年出版的《汉语官话语法试编》一书,既继承了俄罗斯汉学、尤其是彼得堡大学学派既往的已有研究成果和研究传统,采用了俄国人头脑中相对成熟的俄语语法框架基础,又能放眼世界,有所取舍地借鉴当时流传范围较广、影响较大的其他国家汉学家所着的汉语教材,另外还成功运用最新的俄国和欧洲历史比较语言学、普通语言学研究方法论,以及截止到清末时期的中国传统语言学成就来科学地描写汉语,是俄国汉语教育史上具有转折意义的一部语法教科书。本文将结合教材原着及其他相关文献资料,梳理本书的编写特点及研究成果,全面考察这部着作的重要作用及价值。
兰小雨[2]（2021）在《认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的应用》文中研究说明在现代汉语口语中,“什么”不表疑问是个出现较频繁的语言点,也是对外汉语教学中的重点。由于“什么”的非疑问用法具有分类多而且复杂的特点,也使其成为对外汉语教学中的难点。关于“什么”的非疑问用法,前人取得了丰硕的本体研究成果,但总的来说,“什么”的非疑问用法的教学研究还稍显薄弱。本文从认知功能教学法出发,为“什么”的非疑问用法的教学提供新思路,以丰富课堂教学的方法。认知功能教学法基于对外汉语实践,适用于汉语教学。该教学法提倡教师通过提供“有效语料”,引导学生发挥认知能力主动地学习,帮助学生理解语言点。“有效语料”是指教师依照认知功能教学法教学原则,为实现教授某一语言规则的教学目标,围绕着学习内容对现存语料进行加工或编写的语料。本文首先总结了对外汉语口语教材里出现频率很高的“什么”非疑问用法,共有六类,即否定用法、列举用法、任指用法、虚指用法、委婉用法和承指用法。根据难度等级模式进行难度排序,对“什么”非疑问用法的教学顺序提出建议。其次,本文在认知功能教学法的指导原则下,选取出适合“什么”非疑问用法教学的原则,即提供“有效语料”、充分利用语境和贯彻对比方法三原则。再以《发展汉语》口语系列教材中出现的“什么”的非疑问用法为语言材料,并对其进行语料编写。最后,选取“什么”非疑问用法中认知难度和出现频率都较高的否定用法,对其教学过程进行了设计,为以后的课堂教学和教师备课提供一定的参考。本文运用认知功能教学法对“什么”非疑问用法进行语料编写和教学设计,发现该教学法符合“什么”非疑问用法的特点。认知功能教学法强调语境、语料输入的教学方法,运用在多出现在口语中、用法多且复杂的“什么”非疑问用法上,可以达到良好的学习效果。同时,认知功能教学法阿按钮“提供有效语料——引导学生认知——练习”的教学模式,可以激发学生主动认知语言规则,提高认知能力,以便更好地提高“什么”非疑问用法的课堂教学的效率。
王蔚宇[3]（2021）在《基于《HELLO中国》的汉语填充标记的考察及教学建议》文中进行了进一步梳理填充标记是说话人在实施言语行为时,为了确保语篇连贯性而不自觉产生的一种语言机制,具有十分重要的语用功能。国内外学者大多研究英语中的填充标记,重点讨论英语学习者使用英语填充标记的情况。相对来说,对汉语填充标记的探究略为匮乏,需要进一步充实。同时,汉语填充标记的相关教学问题也是需要我们重点关注的。因此,本文在了解了现有的研究情况后,从以下几个方面对汉语填充标记及其教学进行了具体研究:首先,充分调查《HELLO中国》节目中171名汉语学习者自然会话中使用汉语填充标记的情况。本文统计了“这个/那个”、“然后”、“就是”、“嗯/呃”四类常用汉语填充标记在语料中的出现次数,发现学习者使用四类汉语填充标记的频率相差不大,但是“这个”、“那个”作为填充标记使用时出现了不对称分布的现象。同时,本文分类说明了它们能否作为汉语填充标记的判定标准,并基于语料分析了学习者使用汉语填充标记的特点。其次,深入探究汉语填充标记在口语表达中的分布及功能。根据语料中汉语填充标记的位置分布,本文就四类汉语填充标记在句首、句中、句末出现的情况进行了举例说明并具体分析,然后从人际功能和语篇功能两个方面对汉语填充标记在口语中所表示的功能进行了更深层次的研究。第三,全面考察汉语填充标记在教材及大纲中的编写情况。本文统计了三类对外汉语口语教材和《国际汉语教学通用课程大纲》以及《新汉语水平考试大纲》中有关汉语填充标记知识点的编写情况,发现教材和大纲在汉语填充标记的编写上均存在不同程度的缺失,本文针对这一现象具体分析了原因,并认为这可能会导致教师在口语课堂上忽视汉语填充标记教学。最后,引发汉语填充标记的教学思考并提出相关建议。通过对汉语填充标记本体的研究以及对《HELLO中国》语料、对外汉语口语教材及大纲的分析,本文从大纲设置、教材编写及对外汉语口语课堂教学方式等方面提出了自己的想法,认为在编写大纲和对外汉语口语教材时,要突出汉语填充标记的内容,同时,教师和学习者也应该正视汉语填充标记的存在,在对外汉语口语课堂上互相配合完成教学。汉语填充标记的教学缺失会不利于培养汉语学习者语篇组织能力和口语表达能力,会让他们在用汉语进行口语交际时遇到障碍,因此必须要重视汉语填充标记的教学。希望本文提出的几点拙见可以对以后的汉语填充标记教学起到一定的帮助。
陈卫茜[4]（2021）在《埃及汉语写作教学研究 ——以艾因·夏姆斯大学为例》文中提出写作教学作为对外汉语教学的重要组成部分,不仅是一门指导汉语学习者运用汉语知识进行写作的语言实践课,更是对汉语学习者的话语行为起到衔接和协调的作用,同时它又能够有效地反映学习者的写作能力以及学习者对汉语运用表达的综合能力。因此,汉语写作教学越来越受到汉语国际教学界的重视。笔者作为汉语教师志愿者赴埃及进行了为期一年的汉语教学活动。在此期间,笔者对所在教学点艾因·夏姆斯大学语言学院中文系（以下简称“艾大中文系”）进行了较为详细的调研,通过调查问卷和课堂实践与观察对写作教材、写作课程设置、写作教师和学习者个人情况进行分析与研究,总结出艾大中文系写作课的现状和存在的问题。另外,笔者搜集了部分学习者在考试和家庭作业中的语料,经过统计、分类和举例等方法归纳出偏误类型。并结合现状中存在的问题对偏误产生的影响,以及通过阿拉伯语与汉语的对比,探讨分析出埃及学生在写作过程中产生偏误的主要原因。最后,笔者对艾大中文系写作课现状中出现的问题提出了相应的建议,并对学习者的偏误提出了一些具有针对性的教学策略,以期对埃及乃至阿拉伯国家的汉语写作教学的发展提供一定的参考依据。本文共分为五个部分:第一部分为绪论,简单介绍本文的研究背景及意义、研究方法和语料来源;第二部分主要介绍艾大中文系的教学现状以及存在的问题;第三部分归纳分析了艾大中文系学生的写作偏误及成因;第四部分是关于埃及乃至阿拉伯语母语者写作教学的相关建议;最后一部分为结论部分,是对本文的总结,并提出了研究的创新点及不足之处。
孟倩[5]（2021）在《话语标记“不错”的多角度研究》文中进行了进一步梳理随着语用学的发展,话语标记语的相关研究逐渐成为学术研究的热点。Schiffrin、Fraser和Blakemore等国外语言学者逐渐建立起了话语标记语的基本理论框架和指导原则,汉语语言学者们也对此表现出了浓厚兴趣,这使得话语标记理论的研究更加丰富。本文以话语标记“不错”为研究对象,结合语言学基础知识、话语标记理论、认知语用学理论等相关理论,基于CCL语料库,采用定性与定量、共时与历时、描写与解释相结合的研究方法,对话语标记“不错”进行多角度分析与研究。除绪论与结语外,全文共包括以下四个部分:第一部分基于学界对话语标记的判定标准对“不错2”“不错3”进行界定,确定它们为话语标记。基于话语标记分类理论及对语料的分析,确定“不错2”为接受性话语标记,“不错3”为表达性话语标记,前者常位于语篇的句首或独立成句、句中和句尾,后者常位于句中。第二部分尝试对话语标记“不错”的主观义进行分析。接受性话语标记“不错”具有主观性特征,其具体有两种表现:表示认同、补充与说明,表达性话语标记“不错”则具有交互主观性特征,体现为说话者/作者对听话者/读者的关注。第三部分探究话语标记“不错”的功能。接受性话语标记“不错”具有应对功能、话题功能与话语衔接功能三种语用功能,表达性话语标记“不错”则具有延续话轮功能和语篇的逻辑链接功能两种话语功能。第四部分梳理了话语标记“不错”的演变概况及其形成的动因与机制。战国孕育,宋代萌芽,清代形成与发展,现代汉语时期又进一步发展,“不错”由最初的偏正结构短语,到词汇化、语用化为接受性话语标记,再到表达性话语标记,意义由实到虚,是在经济原则、合作原则与礼貌原则以及语义虚化与语境推理和句法结构固化等多种动因与机制的共同作用下完成的。
张贺[6]（2021）在《中高级韩国留学生习得A式与AA式时频副词的研究》文中认为当前,韩国留学生对于A式与AA式时频副词普遍存在误解,认为二者并无差别,出现混用、滥用等现象。究其根本,韩语中并无A式与AA式的固定使用规则,留学生受母语负迁移的影响,导致偏误的产生。学术界关于时频副词在对外汉语教学方面的研究存在不足,更缺少针对A式与AA式的内部差别的分析。本论文依据目前存在的问题,以韩国留学生习得A式与AA式时频副词作为研究对象,以汉语本体的相关知识和第二语言教学的相关知识作为理论基础,通过汉韩语时频副词的典型例句的对比分析,找出汉韩语之间的差异。利用“语料库在线”网站[1]收集本体语料,进行本体分析。借助HSK语料库和问卷的双重调查形式,收集偏误语料,通过分析错误语料提出相应的教学对策。以期填补时频副词在对外汉语教学方面的空白,为解决韩国留学生习得A式与AA式时频副词提供参考借鉴意义。本论文分共为四个章节,第一章为绪论,说明了选题背景、研究意义、理论依据、研究方法,并对时频副词的本体及与本体相关的研究成果进行综述,详细梳理了时频副词的发展脉络。第二章为本论文研究的本体理论部分,主要对六组常见的A式与AA式时频副词从语法、语义、语用三方面进行共时比较,分析其差异性和各自语用环境,得出语法上最大的差异是所接谓语成分的音节,即AA式一般搭配双音节,A式一般搭配单音节;语义上的最大差异为表义程度,即AA式表义程度更重;语用上的最大差异在于语气和语体,即AA式的语气更为强烈且多用于口语。第三章为汉韩语典型时频副词例句对比及韩国留学生的习得情况。首先,对汉韩二语典型例句进行分析比较,找出了汉韩语在表达相同含义时的不同点,以此作为根据设计调查问卷,验证猜想的真实性。其次,通过问卷调查的方式,了解韩国留学生对于A式与AA式时频副词的掌握情况,收集偏误语料并进行分析。得出偏误的原因主要是母语负迁移,韩语中时频类副词使用的位序随意性强。第四章根据分析偏误提出相应的教学建议,并将这些教学建议联系成为一个整体。结语对本论文的核心观点进行总结。
王习文[7]（2021）在《留学生汉语口语语篇因果逻辑连接词习得研究》文中指出“语篇”指的是人们在相互沟通交流过程中产生的一系列连续的句子、语段。语篇的流畅和连贯离不开衔接,逻辑连接是衔接手段中重要的组成部分,而逻辑连接词是实现逻辑连接的主要手段。在教学实践中可以看到留学生的口语表达存在逻辑连接词使用不当的问题,影响了语篇的连贯性。因果关系是一种基础的逻辑语义关系,因果逻辑连接词也是留学生常用的逻辑连接词,因此本文以因果逻辑连接词为例,探究留学生在口语语篇中连接词的使用情况。本文收集了汉语水平HSK4-5级来华留学生一学期的课堂口语作业,从口语语篇中的因果逻辑连接词入手,分析其使用次数、典型偏误和偏误原因,总结出学生因果逻辑连接词的使用特点,在此基础上对比了准中级（HSK4级）和中级（HSK4-5）汉语水平的学生因果逻辑连接词习得情况。研究发现,留学生在口语中使用的因果逻辑连接词种类较为单一,最常用“因为”“所以”,很少使用其他因果逻辑连接词。留学生在使用因果逻辑连接词时出现了误用、误加和过度使用的问题。造成上述偏误的原因主要有两个方面,一是因果连接词本身的复杂性,二是学生不恰当的学习策略和交际策略,包括目的语的过度泛化和使用因果连接词时采用简化和回避的策略。过度泛化表现在学生过度使用因果逻辑连接词,将其运用到非因果逻辑关系的语篇中。简化和回避策略是指学生把句子中的多种逻辑关系简化为因果关系,以及只使用最简单的因果连接词而回避其他连接词,这些因素都阻碍了学生对因果连接词的掌握。此外,在汉语口语中常有省略连接词的情况,但本研究语料中留学生极少省略连接词,再加上过度使用的问题,说明学生“意合”意识较为薄弱,对逻辑衔接的概念停留在形式上。在此基础上,本研究进一步分析了准中级和中级两个不同层级的留学生使用因果逻辑连接词的差异。讨论分为横向和纵向两个角度,横向对比从两个层级学生整体使用情况出发,通过分析使用次数、偏误率等数据,发现准中级和中级学生在因果逻辑衔接词的使用上存在差异。具体表现为准中级的学生因果逻辑衔接词使用更单一,偏误率更高,误用的问题更突出,中级学生相比之下误加的问题更突出。纵向对比是历时的,本文把一学期分为三个时段,分别统计每一时期因果逻辑连接词使用情况,发现准中级学生偏误率有所下降,中级学生的偏误率较为稳定。中级学生使用因果连接词的次数逐渐减少,后期省略因果连接词的次数增加,由此本文认为到了学期后期中级学生逻辑衔接更加自然,说明汉语水平会影响学生因果连接词的使用情况。此外,本文还结合已有研究讨论了语体对因果逻辑连接词的影响。最后,本文针对学生口语中因果逻辑连接词使用的问题提出了两点教学建议,一是教学应注意层次差异,不同汉语水平的学生教学侧重点也不同。准中级的学生更需要连接词本体知识的训练,在夯实连接词本体知识的基础上再建立学生隐性逻辑衔接意识。中级学生则侧重逻辑衔接意识的进一步培养,避免过度使用连接词。二是在教学中要注意区分不同语体中连接词的使用特点,帮助学生在不同的语体下选择恰当的逻辑连接方式。
杨梦雅[8]（2021）在《泛义动词“做”“干”“搞”的偏误分析及教学研究》文中研究表明泛义动词语义宽泛,使用范围广,与一般具体的动作动词有较大区别,在现代汉语中使用频率非常高,是对外汉语教学中的重点难点。其中“做”“干”“搞”作为日常生活中的常用词,留学生却常常理解不到位,偏误率较高,是泛义动词教学的重点词汇。但是目前学界对于“做”“干”“搞”的研究还不够充分,本文从本体研究出发,结合教材分析和偏误分析,提出具有针对性的教学策略,希望能对留学生习得这三个常用动词有所帮助。主要分为以下六个部分:第一部分为绪论,本文首先分析了论文的选题缘起,研究意义,研究综述等,然后通过对前人研究的整理分析,发现以往研究中的不足,作为本文研究的基础。第二部分为本体研究,本文第一章从句法、语义、语用三个层面分别对泛义动词“做”“干”“搞”进行了细致分析,句法包括句法特征、句法搭配、替代功能,语义包括语义演变、语义特征、义项划分,语用包括语体色彩、感情色彩、语用功能。第三部分为对外汉语教材分析,本文第二章重点考察了《HSK标准教程》中“做”“干”“搞”的生词释义和编排情况,综合分析了解目前“做”“干”“搞”的教学现状,发现教材编排还有不足,不利于教师系统讲解。第四部分为偏误分析,本文第三章对暨南大学华文学院口语和书面语中介语语料库中的语料进行系统分析,总结不同等级学生的偏误,从句法、语义、语用三个角度将偏误类型进行划分,句法偏误有误加、错序和遗漏偏误,语义偏误有泛义动词内部的误代,泛义动词外部的误代和搭配不当的偏误,语用偏误主要是词义色彩的偏误。偏误原因可以分为母语负迁移,目的语负迁移,教材注释简单,课堂教学不充分,学生学习策略不当五种。第五部分为教学策略分析,本文第四章结合之前的本体研究,教材分析和偏误分析,主要以“格局+碎片化”教学语法为基础,从“做”“干”“搞”的句法搭配,语义特点,常见搭配,常见偏误等方面,探讨教学策略,进行教学设计。最后一部分是结语,对本文研究成果进行总结,并提出不足之处,以作参考。
边晓苑[9]（2021）在《泰国学生汉语状语的习得情况考察》文中研究指明状语作为句子中重要的修饰成分,不仅仅是汉语本体研究中的重点,也是外国留学生容易产生偏误的学习难点。本文在前人的研究成果和个人在泰国教学实践经历的基础上,对泰国学生习得汉语状语的情况进行考察。绪论中说明了本选题的原因,并对所选用的研究方法进行了简单介绍,同时对汉语状语本体研究和泰国学生状语习得研究进行综述。第一章运用对比分析理论,结合前人的研究成果,对能够充当汉语状语和泰语状语的成分、状语的分类和状语在句子中的位置进行对比研究。对比结果发现两种语言中充当状语的成分基本一致,但是泰语中一般名词不做状语,并且副词做状语时,状语和中心语的位置关系比较复杂。第二章和第三章运用偏误分析理论,按照刘月华对汉语状语的分类,把学生在书面语和口语两种语言表达形式中出现的汉语状语偏误进行分类描写,并对各小类状语的偏误情况进行总结和分析。分析结果发现表示否定、程度、范围类的状语在两种语言表达形式中出现错误的频率最高,主要在于学生使用母语思维方式组织目的语语言,受母语知识负迁移影响较大。第四章运用访谈法,对四名泰国学生和两名泰国本土汉语教师进行访谈,从学生“学”和教师“教”两个角度出发,进一步研究泰国学生学习汉语状语的情况,总结学生偏误产生原因。第五章从学生的状语偏误类型和教师的教学方法两个方面出发,提出对泰汉语状语教学的几点建议。最后对全文进行小结,指出文章存在的不足之处,希望能为对泰汉语状语教学提供帮助。
丁骎怡[10]（2021）在《基于Bilibili视频的韩国学习者汉语口语语气词偏误研究》文中进行了进一步梳理笔者2019年曾去韩国进行了为期一年的汉语教学,通过和学生们及韩国汉语教师沟通发现,他们在教学时并不重视语气词的讲解,相比其他的语法点,老师们弱化了教学时对语气词的关注度,认为语气词不会对交际产生过多的影响。本文的语料来自Bilibili视频、Hinative APP、初级阶段学习者语气词强制语境访谈三种途径,通过对比汉韩对应语气词义项的不同预测有可能产生的偏误,结合语料中语气词“吗”、“啊”、“吧”、“呢”、“的”、“了”的偏误进行分析,并与已有研究对比,最后针对各个语气词难点提出教学建议。本文的研究结论为:1.通过整理偏误发现,韩国学习者在语气词“了”的偏误率最高,主要是“形/动+了2”用法的误加偏误;其次是语气词“的”偏误率较高,主要是肯定语气用法的误加;三是语气词“啊”,主要是问句末尾和感叹句句尾的遗漏和误代;四是语气词“吧”,主要是陈述句的陈述语气用法误加;五是语气词“吗”,主要是反问语气用法的遗漏偏误;偏误率最低的是“呢”,主要是疑问句句尾的遗漏和误代。2.韩国学习者反问句的使用意识弱是语气词“吗”在反问语气用法上出现遗漏的主要原因;韩语终结词尾与汉语语气词“呢”、“吗”、“啊”存在交叉义项是它们之间产生误代偏误的主要原因;韩语感叹法终结词尾和程度词的用法与汉语语气词用法的差异是固定表达“太/真+形+啊/了”中语气词“啊”和“了”遗漏、误加的主要原因;韩语中词尾对已然、肯定、强调语气的用法划分不明确是“的”误加和遗漏的主要原因;汉语语气词“了”语法特征的自然度低于韩语,且汉语语气词“了”的语言标记性强,是导致语气词“了”遗漏和误加的主要原因。3.对比韩国学生的书面语语气词偏误研情况可知:语气词“吗”在口语语体里的反问句偏误比书面语更突出;语气词“啊”在口语和书面语中都以感叹句和疑问句尾用法为主要偏误;语气词“吧”在口语和书面语中的偏误主要都体现在陈述句句尾陈述语气用法上,但口语中主要是误加偏误,而书面语是误代为主;语气词“呢”在口语和书面语中的偏误都以疑问句中用法为主要偏误;语气词“的”在书面语中的偏误主要是“是……的”句式中“的”的遗漏和误代偏误,而口语中主要是肯定语气用法上的误加;语气词“了”在书面语中的主要偏误是在否定句式末尾的误加,但口语中主要是“动词/形容词+了2”用法的偏误。4.教学建议为:设置强制语境,避免学习者回避语气词“吗”的反问语气用法;语音教学夸张化,易于区分相近发音的“吗”和“嘛”;情景教学法为主,减弱学习者对翻译法的依赖;集中大量地练习语气词“啊”在句中停顿的用法;及时纠正“啊”的误加偏误;对比分析例句,突出共性和个性;授课时突出对比,善于利用母语正迁移帮助学习者习得语气词;由易到难进行教学,教师自身加强韩语知识的学习辅助的教学;保证课堂例句设置的合理性和真实性。
二、it在口语中的用法（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、it在口语中的用法（论文提纲范文）
（1）《汉语官话语法试编》研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘起及意义 |
| 二、相关研究综述 |
| 三、研究方法与思路 |
| 第一章 《汉语官话语法试编》的历史背景及其作者 |
| 1.1 海参崴东方学院及其培养目标 |
| 1.1.1 办学背景 |
| 1.1.2 学院设置 |
| 1.2 《汉语官话语法试编》的作者施密特 |
| 1.2.1 施密特的早年求学、实习生涯 |
| 1.2.2 赴海参崴东方学院任教后的汉学研究 |
| 1.3 教材的学习者与使用情况 |
| 1.3.1 教材的出版、使用、影响 |
| 1.3.2 学员的汉语学习情况 |
| 1.4 本章小结 |
| 第二章 俄国传统汉学背景下的《汉语官话语法试编》 |
| 2.1 《汉语官话语法试编》的汉语语音系统考辨 |
| 2.1.1 南北官话的语音系统、汉语音韵研究 |
| 2.1.2 《汉语官话语法试编》的注音方案 |
| 2.1.3 《汉语官话语法试编》的汉语发音规则 |
| 2.2 《汉语官话语法试编》对比丘林汉语语法体系的突破 |
| 2.2.1 《汉语官话语法试编》的词法体系 |
| 2.2.2 《汉语官话语法试编》的句法体系 |
| 2.3 施密特对比丘林、瓦西里耶夫等人汉字理论的发展 |
| 2.3.1 汉字的起源问题 |
| 2.3.2 关于汉语口语、书面语的讨论 |
| 2.3.3 汉字的“六书” |
| 2.3.4 施密特对瓦西里耶夫汉字体系的增补 |
| 2.4 《汉语官话语法试编》对满、蒙、日、朝、越等语言的关注 |
| 2.5 本章小结 |
| 第三章 世界汉语研究史框架下的《汉语官话语法试编》 |
| 3.1 例析《汉语官话语法试编》对欧美汉学的反思 |
| 3.2 以“声调”为例谈施密特对欧美汉语语音研究的整合 |
| 3.2.1 声调的本质 |
| 3.2.2 汉语声调的发音特点 |
| 3.2.3 汉语声调的标调系统 |
| 3.2.4 汉语方言的声调语音规律 |
| 3.2.5 中外学者论“汉语声调的演变” |
| 3.2.6 “入声”之争 |
| 3.3 施密特对欧美汉语语法研究成果的整理 |
| 3.3.1 某些语法形式在各地的使用差异 |
| 3.3.2 各国汉学家对若干语法规则的不同观点 |
| 3.3.3 欧洲汉学家普遍忽略的汉语语法知识 |
| 3.4 选编欧美、日本汉语教材及中文原典的书面官话范例 |
| 3.4.1 筛选范围:标准北方书面官话材料 |
| 3.4.2 筛选入编:符合语法规范、排列顺序合理 |
| 3.5 个案研究:德国汉学家阿恩德对施密特的影响 |
| 3.5.1 阿恩德及其《官话手册》 |
| 3.5.2 两部教材的总体设计 |
| 3.5.3 以重音理论为例讨论施密特对阿恩德的取舍 |
| 3.6 个案研究:《汉语官话语法试编》对中国传统文献的改编 |
| 3.7 本章小结 |
| 第四章 世界语言学发展进程中的《汉语官话语法试编》 |
| 4.1 施密特的汉语观 |
| 4.1.1 对汉语的两种定位 |
| 4.1.2 静态与动态、共时与历时 |
| 4.2 汉语语音史的构建:历史比较语言学与语言类型学的结合 |
| 4.2.1 汉语语音史研究的基础材料 |
| 4.2.2 “语音规律无例外”之汉语辅音音变考察 |
| 4.2.3 “语音规律无例外”之汉语元音音变考察 |
| 4.2.4 语言史的社会性——汉语官话的形成 |
| 4.2.5 语言现象的“类推作用”:汉语词根溯源问题 |
| 4.3 俄国语言学成果在汉语语法研究中的应用 |
| 4.3.1 用“形式语法”思想分析汉语的词法 |
| 4.3.2 语言与思维的联系——汉语与中国人的心理 |
| 4.3.3 波捷布尼亚及其弟子的句法思想 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 从语言教育及应用视角看《汉语官话语法试编》 |
| 5.1 一部“研究—学习—教学”三位一体的汉语教科书 |
| 5.2 从课程理论分析《汉语官话语法试编》的材料建构 |
| 5.2.1 横向组织:课程教学板块的功能分析 |
| 5.2.2 纵向组织:螺旋渐进的主题序列性 |
| 5.3 从应用语言学看《汉语官话语法试编》的教学大纲 |
| 5.3.1 字词大纲及词汇控制 |
| 5.3.2 语法大纲及翻译训练 |
| 5.4 本章小结 |
| 余论 施密特《汉语官话语法试编》的价值和局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 《汉语官话语法试编》书影及相关影像资料 |
| 附录2 《汉语官话语法试编》序言及目录 |
| 附录3 《汉语官话语法试编》俄语字母注音表(含例字) |
| 附录4 阿恩德《官话手册》序言及目录 |
| 致谢 |
（2）认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题目的与意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 认知功能教学法研究现状 |
| 1.2.2 “什么”非疑问用法的本体研究 |
| 1.2.3 “什么”非疑问用法的对外汉语教学研究 |
| 2 认知功能教学法 |
| 2.1 认知功能教学法的理论基础 |
| 2.2 认知功能教学法的教学目标和原则 |
| 3 “什么”非疑问用法的分类与教学排序 |
| 3.1 用法分类 |
| 3.1.1 否定用法 |
| 3.1.2 委婉用法 |
| 3.1.3 任指用法 |
| 3.1.4 虚指用法 |
| 3.1.5 列举用法 |
| 3.1.6 承指用法 |
| 3.2 教学排序建议 |
| 3.2.1 难度等级模式 |
| 3.2.2 教材中的“什么”非疑问用法分析 |
| 3.2.3 “什么”教学难度排序 |
| 4 认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的运用 |
| 4.1 提供“有效语料”原则 |
| 4.2 充分利用语境原则 |
| 4.2.1 语言形式 |
| 4.2.2 交际功能 |
| 4.3 贯彻对比原则 |
| 5 “什么”非疑问用法有效语料编写 |
| 5.1 任指用法 |
| 5.2 列举用法 |
| 5.3 虚指用法 |
| 5.4 承指用法 |
| 5.5 委婉用法 |
| 5.6 否定用法 |
| 6 认知功能教学法指导下的教学过程设计 |
| 6.1 感知阶段 |
| 6.2 理解阶段 |
| 6.3 巩固阶段 |
| 6.4 运用阶段 |
| 7 结论 |
| 参考文献 |
| 附录1 “什么”非疑问用法在教材中的复现情况 |
| 附录2 “什么”非疑问用法在教材中的讲解与练习情况 |
| 致谢 |
（3）基于《HELLO中国》的汉语填充标记的考察及教学建议（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 0 绪论 |
| 0.1 研究缘起 |
| 0.2 研究意义 |
| 0.3 文献综述 |
| 0.4 研究方法 |
| 第1章 《HELLO中国》的汉语填充标记的调查 |
| 1.1 语料说明 |
| 1.2 语料分析 |
| 1.2.1 总体统计 |
| 1.2.2 分类说明 |
| 1.2.3 使用特点 |
| 第2章 汉语填充标记的分布及功能 |
| 2.1 汉语填充标记的分布 |
| 2.1.1 总体统计 |
| 2.1.2 汉语填充标记位于句首 |
| 2.1.3 汉语填充标记位于句中 |
| 2.1.4 汉语填充标记位于句末 |
| 2.2 汉语填充标记的功能 |
| 2.2.1 汉语填充标记的人际功能 |
| 2.2.2 汉语填充标记的语篇功能 |
| 第3章 汉语填充标记在教材及大纲中的体现 |
| 3.1 汉语填充标记在口语教材中的体现 |
| 3.2 汉语填充标记在大纲中的体现 |
| 3.2.1 《国际汉语教学通用课程大纲》中的汉语填充标记 |
| 3.2.2 《新汉语水平考试大纲》中的汉语填充标记 |
| 3.3 汉语填充标记教学缺失的原因 |
| 第4章 汉语填充标记的教学建议 |
| 4.1 大纲的编写建议 |
| 4.2 对外汉语口语教材的编写建议 |
| 4.3 对外汉语口语课堂的教学建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（4）埃及汉语写作教学研究 ——以艾因·夏姆斯大学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 0.1 研究背景及意义 |
| 0.2 研究方法 |
| 0.3 语料来源 |
| 第1章 艾大中文系写作教学现状与分析 |
| 1.1 艾大中文系写作教材现状与分析 |
| 1.1.1 写作教材的重要性概述 |
| 1.1.2 艾大中文系写作教材分析(以一年级写作教材为例) |
| 1.1.3 艾大中文系写作教材现状与调查问卷分析 |
| 1.2.艾大中文系写作课程设置现状与分析 |
| 1.2.1 课程设置概述 |
| 1.2.2 艾大中文系课程设置现状 |
| 1.2.3 艾大中文系写作课程调查问卷分析 |
| 1.3 艾大中文系写作教师现状与分析 |
| 1.3.1 艾大中文系写作教师基本情况与调查问卷分析 |
| 1.3.2 疫情期间写作教师教学情况与分析 |
| 1.4 中文系学生写作学习情况与分析 |
| 1.4.1 个体因素对语言学习影响的重要性概述 |
| 1.4.2 艾大中文系学生写作学习现状与调查问卷分析 |
| 第2章 艾大中文系学生写作偏误分析 |
| 2.1 汉字偏误分析 |
| 2.1.1 笔画偏误分析 |
| 2.1.2 部件偏误分析 |
| 2.1.3 整字偏误分析 |
| 2.2 语法偏误分析 |
| 2.2.1 成分残缺偏误分析 |
| 2.2.2 成分赘余偏误分析 |
| 2.2.3 语序不当偏误分析 |
| 2.3 标点符号偏误分析 |
| 2.3.1 遗漏与误增偏误分析 |
| 2.3.2 误用偏误分析 |
| 2.3.3 书写偏误 |
| 第3章 针对艾大汉语写作教学的建议 |
| 3.1 针对写作教材和课程设置的建议 |
| 3.1.1 针对写作教材的建议 |
| 3.1.2 针对课程设置的建议 |
| 3.2 对写作教师及学习者的建议 |
| 3.2.1 对写作教师的建议 |
| 3.2.2 对学习者的建议 |
| 3.3 针对写作偏误的具体策略 |
| 3.3.1 针对汉字偏误的解决策略 |
| 3.3.2 针对语法偏误的解决策略 |
| 3.3.3 针对标点符号偏误的解决策略 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 调查问卷 |
| 致谢 |
（5）话语标记“不错”的多角度研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究现状 |
| (一)话语标记的研究 |
| (二)有关“不错”的研究 |
| 三、研究范围 |
| 四、研究方法 |
| (一)定量与定性相结合 |
| (二)共时与历时相结合 |
| (三)描写与解释相结合 |
| 第一章 话语标记“不错”的界定、分类及其语篇分布 |
| 一、话语标记“不错”的界定 |
| 二、话语标记“不错”的分类及其语篇分布 |
| (一)话语标记“不错”的分类 |
| (二)话语标记“不错”的语篇分布 |
| 第二章 话语标记“不错”的主观义 |
| 一、接受性话语标记“不错”的主观性 |
| (一)表示认同 |
| (二)表示补充与说明 |
| 二、表达性话语标记“不错”的交互主观性 |
| 第三章 话语标记“不错”的功能 |
| 一、接受性话语标记“不错”的语用功能 |
| (一)应对功能 |
| (二)话题功能 |
| (三)话语衔接功能 |
| 二、表达性话语标记“不错”的话语功能 |
| (一)延续话轮功能 |
| (二)语篇的逻辑链接功能 |
| 第四章 话语标记“不错”的历时考察 |
| 一、话语标记“不错”的演变概况 |
| (一)先秦时期——话语标记“不错”的孕育阶段 |
| (二)汉至唐宋——话语标记“不错”的萌芽阶段 |
| (三)明清时期——话语标记“不错”的形成与发展 |
| (四)现代汉语时期——话语标记“不错”的进一步发展 |
| 二、话语标记“不错”形成的动因 |
| (一)经济原则 |
| (二)合作原则与礼貌原则 |
| 三、话语标记“不错”形成的机制 |
| (一)语义虚化与语境推理 |
| (二)句法结构的固化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
| 致谢 |
（6）中高级韩国留学生习得A式与AA式时频副词的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.关于时频副词定义问题 |
| 2.时频副词的本体研究 |
| 3.A式与AA式时频副词的本体研究 |
| 4.A式与AA式时频副词在对外汉语教学中的研究 |
| (四)理论依据 |
| (五)研究方法 |
| 一、A式与AA式时频类副词对比分析 |
| (一)A式与AA式在语法上的异同 |
| 1.谓语搭配 |
| 2.句中位序 |
| 3.与“地”搭配 |
| 4.常见搭配 |
| 5.特殊搭配 |
| 小结 |
| (二)A式与AA式在语义上的异同 |
| 1.度量上的差异 |
| 2.义项的不同 |
| 3.语义偏重 |
| 小结 |
| (三)A式与AA式在语用上的异同 |
| 1.语体方面 |
| 2.语气方面 |
| 小结 |
| 二、汉韩语时频副词对比及韩国留学生习得情况 |
| (一)汉韩语典型例句对比分析 |
| 1.对比分析的意义 |
| 2.对比分析的思路 |
| 3.主要差异点的对比分析 |
| (二)调查问卷的设计 |
| 1.调查问卷的目的 |
| 2.调查问卷的设计思路 |
| 3.调查对象及语料的选取 |
| 4.调查问卷的预设效果 |
| (三)调查问卷的发放及分析 |
| 1.发放与收回方式 |
| 2.调查问卷结果分析 |
| (四)A式与AA式的偏误分析 |
| 1.偏误类型 |
| 2.偏误原因分析 |
| 三、关于韩国留学生习得A式与AA式时频副词教学建议 |
| (一)针对母语负迁移的教学对策 |
| (二)针对目的语负迁移的教学对策 |
| (三)系统的教学策略 |
| 1.教师教学角度 |
| 2.引导学生学习角度 |
| 3.教材编写角度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 中高级韩国留学生对于A式与AA式时频副词的掌握情况问卷调查 |
| 致谢 |
（7）留学生汉语口语语篇因果逻辑连接词习得研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 语篇和语篇衔接 |
| 2.2 汉语语篇衔接手段研究 |
| 2.2.1 书面语语篇衔接手段研究 |
| 2.2.2 口语语篇衔接手段研究 |
| 2.3 因果逻辑连接词 |
| 2.3.1 逻辑连接词的概念 |
| 2.3.2 因果逻辑连接词习得研究 |
| 2.4 本研究相关概念界定 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 语料说明 |
| 3.4 研究方法和过程 |
| 第四章 口语语篇中因果逻辑连接词习得情况 |
| 4.1 因果逻辑连接词使用情况 |
| 4.1.1 因果逻辑连接词检索项目 |
| 4.1.2 因果逻辑连接词使用次数统计及分析 |
| 4.1.3 因果逻辑连接词省略次数统计及分析 |
| 4.2 因果逻辑连接词的偏误情况 |
| 4.2.1 因果逻辑连接词偏误统计 |
| 4.2.2 因果逻辑连接词偏误类型 |
| 4.2.2.1 因果逻辑连接词的误加 |
| 4.2.2.2 因果逻辑连接词的误用 |
| 4.2.2.3 因果逻辑连接词的过度使用 |
| 4.2.3 因果逻辑连接词使用的偏误原因 |
| 4.2.3.1 连接词的复杂性 |
| 4.2.3.2 学生的学习策略和交际策略 |
| 4.3 小结 |
| 第五章 讨论 |
| 5.1 准中级和中级留学生因果逻辑连接词使用横向对比 |
| 5.1.1 因果逻辑连接词使用次数对比 |
| 5.1.2 因果逻辑连接词偏误情况对比 |
| 5.2 准中级和中级留学生因果逻辑连接词使用纵向对比 |
| 5.2.1 因果逻辑连接词使用次数对比 |
| 5.2.2 因果逻辑连接词偏误情况对比 |
| 5.2.3 因果逻辑连接词省略次数对比 |
| 5.3 语体对因果逻辑连接词使用的影响 |
| 5.4 教学建议 |
| 第六章 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究不足 |
| 参考文献 |
（8）泛义动词“做”“干”“搞”的偏误分析及教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘起和研究意义 |
| 一、选题缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 一、泛义动词的本体研究 |
| 二、泛义动词在对外汉语教学中的研究 |
| 第三节 研究框架 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 “做”“干”“搞”句法、语义、语用的分析与对比 |
| 第一节 “做”“干”“搞”的句法分析与对比 |
| 一、“做”“干”“搞”的句法特征对比 |
| 二、“做”“干”“搞”的句法搭配对比 |
| 三、“做”“干”“搞”句法搭配中宾语搭配对比 |
| 四、“做”“干”“搞”的替代功能对比 |
| 第二节 “做”“干”“搞”的语义分析与对比 |
| 一、“做”的语义分析 |
| 二、“干”的语义分析 |
| 三、“搞”的语义分析 |
| 四、“做”“干”“搞”的语义对比分析 |
| 第三节 “做”“干”“搞”的语用分析与对比 |
| 一、 “做”“干”“搞”的语体色彩对比 |
| 二、 “做”“干”“搞”的感情色彩对比 |
| 三、 “做”“干”“搞”的语用功能对比 |
| 第二章 “做”“干”“搞”在《HSK标准教程》中的考察 |
| 第一节 生词释义 |
| 第二节 编排情况 |
| 一、分布情况 |
| 二、义项教学顺序 |
| 三、词语搭配 |
| 第三章 留学生使用“做”“干”“搞”的偏误分析 |
| 第一节 偏误类型 |
| 一、句法偏误 |
| 二、语义偏误 |
| 三、语用偏误 |
| 第二节 偏误原因的分析 |
| 一、母语负迁移 |
| 二、目的语负迁移 |
| 三、教材注释简单 |
| 四、课堂教学不充分 |
| 五、学生学习策略不当 |
| 第四章 “做”“干”“搞”的对外汉语教学策略分析 |
| 第一节 “做”“干”“搞”的教学原则 |
| 一、以简驭繁的原则 |
| 二、随机教学的原则 |
| 三、点拨式教学的原则 |
| 第二节 “做”“干”“搞”的教学方法 |
| 一、“格局+碎片化”的教学语法 |
| 二、“语素法”和“语块法”相结合 |
| 第三节 “做”“干”“搞”的教学设计 |
| 一、“做”“干”“搞”的语法格局 |
| 二、“做”“干”“搞”的语法碎片 |
| 三、“做”“干”“搞”的课堂练习设计 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）泰国学生汉语状语的习得情况考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 选题缘起及意义 |
| 第二节 相关研究成果综述 |
| 第三节 研究思路及方法 |
| 第一章 汉语状语与泰语状语的对比分析 |
| 第一节 能够充当状语的成分对比 |
| 第二节 汉语状语与泰语状语的分类对比 |
| 第三节 汉语状语与泰语状语的位置对比 |
| 第二章 泰国学生书面语中状语偏误的情况考察 |
| 第一节 描写性状语的偏误情况 |
| 第二节 非描写性状语的偏误情况 |
| 第三节 泰国学生书面语中汉语状语偏误的情况小结 |
| 第三章 泰国学生口语中状语偏误的情况考察 |
| 第一节 描写性状语的偏误情况 |
| 第二节 非描写性状语的偏误情况 |
| 第三节 泰国学生口语中汉语状语偏误的情况小结 |
| 第四章 泰国师生对汉语状语的掌握情况调查 |
| 第一节 受访对象情况介绍 |
| 第二节 学生访谈情况及结果整理 |
| 第三节 教师访谈情况及结果整理 |
| 第四节 泰国学生状语偏误产生的原因 |
| 第五章 针对泰国学生习得汉语状语的教学建议 |
| 第一节 针对不同偏误类型的教学建议 |
| 第二节 针对教师教学方法的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（10）基于Bilibili视频的韩国学习者汉语口语语气词偏误研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景及研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| (三)研究内容与研究方法 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)语气词的本体研究 |
| (二)非汉语母语者汉语语气词的习得研究 |
| (三)基于网络视频的对外汉语领域研究 |
| 第一章 语料的来源和选取 |
| 一、中介语语料库 |
| 二、电视剧《请回答1988》双语平行语料库 |
| 三、语料处理 |
| 第二章 韩国学习者汉语口语语气词的偏误分析 |
| 第一节 汉语语气词和韩语词尾的对比分析 |
| 一、汉语语气词和韩语词尾的义项对比分析 |
| 二、汉语语气词和韩语词尾在句中的位置比较 |
| 第二节 韩国学习者口语语气词的偏误情况及分析 |
| 一、六个语气词的偏误总体情况 |
| 二、“吗”的偏误情况 |
| 三、“啊”的偏误情况 |
| 四、“吧”的偏误情况 |
| 五、“呢”的偏误情况 |
| 六、“的”的偏误情况 |
| 七、“了”的偏误情况 |
| 八、六个语气词的偏误分析总结 |
| 第三节 韩国学习者初级阶段强制语境中语气词的偏误分析 |
| 一、强制语境中语气词的偏误分析 |
| 二、强制语境下语气词偏误情况小结 |
| 三、强制语境下的语气词偏误情况和口语语料的语气词偏误情况对比 |
| 第四节 韩国学习者汉语语气词偏误与已有研究结论的对比分析 |
| 一、本文口语语气词研究结论与已有书面语研究结论的对比 |
| 二、本文口语语气词研究结论与不同国别语气词偏误研究的对比 |
| 第三章 韩国学习者口语语气词的偏误原因分析 |
| 第一节 各个语气词的偏误情况原因分析 |
| 一、语气词“吗”的偏误原因分析 |
| 二、语气词“啊”的偏误原因分析 |
| 三、语气词“吧”的偏误原因分析 |
| 四、语气词“呢”的偏误原因分析 |
| 五、语气词“的”的偏误原因分析 |
| 六、语气词“了”的偏误原因分析 |
| 第二节 偏误原因情况总结 |
| 第四章 教学建议 |
| 第一节 各个语气词的教学建议 |
| 一、对语气词“吗”的教学建议 |
| 二、对语气词“啊”的教学建议 |
| 三、对语气词“吧”的教学建议 |
| 四、对语气词“呢”的教学建议 |
| 五、对语气词“的”的教学建议 |
| 六、对语气词“了”的教学建议 |
| 第二节 其它教学建议 |
| 一、鼓励学习者敢于开口 |
| 二、借助多媒体资源 |
| 结语 |
| 一、本文的主要研究结论 |
| 二、本文的研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 韩国初级阶段学习者强制语境下语气词使用情况访谈题目 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
四、it在口语中的用法（论文参考文献）
- [1]《汉语官话语法试编》研究[D]. 罗薇. 北京外国语大学, 2021(09)
- [2]认知功能教学法在“什么”非疑问用法教学中的应用[D]. 兰小雨. 四川师范大学, 2021(12)
- [3]基于《HELLO中国》的汉语填充标记的考察及教学建议[D]. 王蔚宇. 吉林大学, 2021(01)
- [4]埃及汉语写作教学研究 ——以艾因·夏姆斯大学为例[D]. 陈卫茜. 吉林大学, 2021(01)
- [5]话语标记“不错”的多角度研究[D]. 孟倩. 广西师范大学, 2021(12)
- [6]中高级韩国留学生习得A式与AA式时频副词的研究[D]. 张贺. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [7]留学生汉语口语语篇因果逻辑连接词习得研究[D]. 王习文. 北京外国语大学, 2021(11)
- [8]泛义动词“做”“干”“搞”的偏误分析及教学研究[D]. 杨梦雅. 河北师范大学, 2021(12)
- [9]泰国学生汉语状语的习得情况考察[D]. 边晓苑. 河北师范大学, 2021(12)
- [10]基于Bilibili视频的韩国学习者汉语口语语气词偏误研究[D]. 丁骎怡. 云南师范大学, 2021(08)