一、孔子“有教无类”对农村义务教育的启示（论文文献综述）
徐雪莲[1]（2020）在《中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察》文中进行了进一步梳理中国近代教育民生思想滥觞于清朝末期,勃兴于民国前期和中期,此后趋于式微并走向转型。在教育救国思潮的影响下,一些有识之士意识到“民为邦本,本固邦宁”,欲挽救濒于亡国灭种边缘之国家,必先拯救处于水深火热之民众。于是,各种旨在改善民生的教育思潮风起云涌,如:实用主义教育思潮、三民主义教育思潮、职业教育思潮、生活教育思潮、平民教育思潮、民众教育思潮、生产教育思潮、工读主义教育思潮、乡村教育思潮、新民主主义教育思潮等,其中皆包含教育救民、济民、惠民的思想追求。晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想,都有大量关于教育功能、受教育权、教育对象、教学内容的见解以及对教学方法、教学模式的创造性运用等,体现出教育民生思想。本研究聚焦于清末至民国时期的教育民生思想,运用文献研究法、个案研究法和比较研究法,以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家为代表,对其产生的社会背景、目标内涵、演化历程及其实践影响进行考察,在此基础上理清其逻辑理路和思想特征,并分析其局限性及现实启示。论文共包括六个部分:导论部分述及中国近代教育民生思想研究缘起、界定教育民生的相关概念、论述相关研究现状和本研究的意义、目标、内容、方法等。第一章阐述中国近代教育民生思想产生的社会背景。中国近代政治的沉沦、经济的衰微、文化的鸿沟、教育的维艰和民生的凋弊,是其产生的社会背景;西方科学与民主思想、平民主义教育思想是其产生的外部渊源。以此发现,中国近代教育民生思想是对中国传统民本思想和西方平民主义教育思想的传承与创新,是中国近代教育家对教育的民生功能的重新认识与期求。第二章考察中国近代教育民生思想形成和演进的历程。从1905年到1949年,中国近代教育民生思想经历了一个初潮形成期、高潮勃发期以及由三民主义教育民生思想向新民主主义或国际主义教育民生思想转轨的发展历程。第三章以晏阳初的平民教育、俞庆棠的民众教育、邰爽秋的民生本位教育等思想为代表,分析中国近代教育民生思想的内涵并考察教育民生实践的内容、方法、组织形式与手段。无论是教育家们教育宗旨的树立、教育对象的划定、教育路径的选择和教育实践的内容都体现出对民生无微不至的关怀。在其推行的教育活动中,不分男女老幼、贫富贵贱,人人都可以成为教育对象;凡是能够改善民众物质生活和精神生活的文字、生计、卫生、健康、休闲等,都成为他们的教育内容;他们的教育路径始终与民众的生活紧密联系。在此基础上,聚焦晏阳初、俞庆棠、邰爽秋三位教育家的教育民生思想并进行比较。三人的教育民生思想不仅有很多相同之处,也存在着不同之处,体现了中国近代教育民生思想的丰富性和实践的灵活性。第四章对中国近代教育民生思想的逻辑理路进行梳理,并尽可能全面、客观地对其作出评价。中国近代教育民生思想不仅具有鲜明的时代特点,而且以民为本,在教育内容的选择和教学组织形式的采用上均以生活为本位;由于产生于特殊的时代,知识分子急于找到一条救国救民之路,加之教育家们自身的局限,导致中国近代教育民生思想不可避免地存在一些缺陷:误解国弱民穷的根源;过于抬高教育的民生功能;对现存腐败、独裁政府抱有幻想;具有一定的唯心主义色彩;无力弥补理想与现实间的断裂地带。第五章论述中国近代教育民生思想的社会影响,探讨其对当下教育民生建设的启示。中国近代教育民生思想是晏阳初、俞庆棠、邰爽秋等一大批教育家殚精竭虑,对国家、对民众的热爱与自身教育智慧相结合的产物。尽管存在某些历史局限,但瑕不掩瑜,其对教育与人的关系的深刻认识,对教育民生功能的独特见解和创造性发挥,在国内无论是对社会,还是对教育本身,都产生了诸多影响,其不仅更新了民众的教育观念,丰富了教育理论,促进了教育变革,而且在一定程度上改善了民众的生活;在国外,不仅受到了关注与盛赞,也成为指导许多国家教育民生工作的蓝本;在目前我国的教育民生事业建设中,要踏实推进新时代全民教育,完善并切实执行教育民生政策,要更加关注教育的精神向度,努力消弭民间反智主义对教育民生的阻障,教育家办学应具有民生情怀。
王冬雪[2]（2020）在《改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究》文中进行了进一步梳理贫困是造成人类生活不幸的罪恶本源,是制约人类社会发展的障碍和藩篱。消除贫困是人类社会努力实现的理想,是国际社会一致认同的价值追求,是中国共产党矢志不渝的奋斗目标和政治承诺。开发式扶贫是党和政府在我国农村扶贫开发实践中始终坚持的根本方针。开发式扶贫的本质在于将自食其力和社会帮扶结合起来,将扶贫资源与贫困群体需求有效对接,更大程度地激发贫困群体的内生动力,帮助贫困群体不断增强自我发展能力,通过自力更生、艰苦奋斗冲破贫困藩篱,打破贫困代际传递的恶性循环,由内而外彻底摆脱贫困。要想从根本上彻底摆脱贫困,实现可持续稳固脱贫,单纯地进行物质救济式帮扶是有限的,而且容易助长贫困群体等靠要的思想。扶贫先扶志,扶贫必扶智。只有通过发展贫困地区教育,提高贫困群体科学文化素质,帮助他们树立自力更生的意识和脱贫致富的信心,通过坚持学习、努力奋斗才能彻底改变一代人甚至几代人的前途和命运。因此,教育扶贫作为国家脱贫攻坚战略体系的重要环节,其重要性不断显现,并被赋予了“阻断贫困代际传递”的历史使命。一直以来,扶贫济困是中华民族的传统美德,兴学赈灾是民间社会的应尽责任。作为社会扶贫的重要主体之一,社会组织有责任有义务参与教育扶贫实践。党的十八大以来,我国进入全面建成小康社会的决胜阶段,我国农村扶贫开发也相应地进入到脱贫攻坚阶段,社会组织扶贫成为国家扶贫开发总体布局的重要组成部分并上升到国家顶层设计层面。在此背景下,深入研究社会组织教育扶贫问题对于积极引导社会组织参与扶贫有着重要的理论意义和现实意义,对于更好发挥社会组织在教育扶贫中的作用有着不言而喻的深远影响。为此,论文围绕社会组织教育扶贫的选题,运用历史研究、系统研究、综合研究和实证研究等方法,详细论述了我国社会组织教育扶贫的基本概念、发展历程、理论资源、实践探索、实践模式等内容,以此明确了我国社会组织参与教育扶贫所发挥的重要作用。并站在新时代的历史方位上,深刻探讨了我国社会组织教育扶贫的角色定位、基本经验、发展机遇、发展挑战和发展路径等问题,以助推在全面建成小康社会的背景下实现教育扶贫教育脱贫的总体目标。具体来说,论文在结构安排上共分六章。第一章是绪论部分。本章主要介绍了论文选题背景和研究意义、国内外学者关于这方面的研究现状、论文研究思路及在此过程中运用的研究方法、论文框架结构及论文创新和不足之处,为论文研究提供基本的逻辑起点。第二章是中国社会组织教育扶贫问题概述。本章主要阐释了社会组织教育扶贫的基本概念、现实背景、发展脉络、总体成效。以社会组织教育扶贫的现实背景为出发点,爬梳了社会组织教育扶贫的发展脉络,大体可分为四个阶段:1978年—1989年探索阶段、1990年—2000年展开阶段、2001年—2011年深化阶段、2012年以来攻坚阶段。并从缓解了政府教育扶贫财政压力、填补了政府教育扶贫工作空隙、促进了政府教育扶贫效率提高、减轻了贫困家庭子女教育负担等四个方面阐释了社会组织教育扶贫取得的总体成效。第三章是中国社会组织教育扶贫的理论资源。本章主要从经典马克思主义相关理论、中国化马克思主义相关理论、国外学者的相关理论以及中华传统文化蕴含的相关理论四个方面对论文的理论资源进行归纳,为第四章到第六章的实践探索、模式分析和未来展望提供了重要的理论支撑。第四章是中国社会组织教育扶贫的实践探索。本章主要从基础教育、职业教育、普通高等教育、农村家庭经济困难学生资助、以资育人、农村教育基础设施建设六个方面概括了改革开放四十年来中国社会组织教育扶贫涉足的主要领域和实践的具体内容。第五章是中国社会组织教育扶贫的主要模式。本章将社会组织教育扶贫实践模式大体划分为三种基本模式,即社会组织独立运作模式、社会组织与政府合作模式、产业+社会组织合作模式。其中,社会组织独立运作模式又包括筹款工具模式、项目运行模式、组织资助模式;社会组织与政府合作模式又包括政府购买服务模式、政府与社会资本合作模式;产业+社会组织合作模式又包括社会企业模式、公益创投模式、影响力投资模式。第六章是中国社会组织教育扶贫的未来趋向。这一章分为五个部分。第一部分明确了中国社会组织教育扶贫的角色定位。论文科学合理地将社会组织在教育扶贫实践中所扮演的角色定位为扶贫资源的链接者、扶贫服务的提供者、扶贫能力的建设者、扶贫行动的倡导者和扶贫工作的合作者。在此基础上,第二部分提出要发扬中国社会组织教育扶贫的基本经验。论文从积极争取党委政府支持、抓好教育扶贫品牌建设、重视舆论宣传引导作用、开展多种形式慈善募捐四个方面深刻总结了中国社会组织教育扶贫四十年来持续健康发展的基本经验,为中国社会组织教育扶贫的未来发展提供了指导意见。第三部分分析了当前中国社会组织教育扶贫的发展机遇,即经济与社会转型激发社会组织发展、国家治理现代化目标提供发展时机、政府职能转变需要社会组织承接工作、制度创新为社会组织创造发展环境四大机遇。第四部分检视了当前中国社会组织教育扶贫所遇到的挑战。论文分析指出,当前中国社会组织教育扶贫存在法律缺失、社会组织外部管理僵化、普遍资源短缺和内部能力不足等突出问题亟需尽快解决。第五部分建设性地提出了中国社会组织教育扶贫的优化性路径选择。论文提出,为继续推进中国社会组织教育扶贫的良性发展,必须构建社会组织教育扶贫的法律体系、改善社会组织外部治理环境、落实社会组织培育扶持政策并加强社会组织内部能力建设。总之,通过全面总结和分析中国社会组织教育扶贫的实践情况,论文提出如下创新观点:一是归纳概括了中国社会组织教育扶贫的主要模式,包括社会组织独立运作模式、社会组织与政府合作模式、产业+社会组织合作模式三种基本模式。其中社会组织独立运作模式包括筹款工具模式、项目运行模式、组织资助模式;社会组织与政府合作模式包括政府购买服务模式、政府与社会资本合作模式;产业+社会组织合作模式包括社会企业模式、公益创投模式、影响力投资模式。二是鉴于社会组织在大扶贫格局下社会扶贫中的重要主体地位,明确定位了中国社会组织在2020年后农村教育扶贫中的五种角色,即资源链接者、服务提供者、能力建设者、行动倡导者和扶贫工作合作者。三是高度总结了中国社会组织教育扶贫四十年来的基本经验,包括积极争取党委政府支持、抓好教育扶贫品牌建设、重视舆论宣传引导作用、开展多种形式慈善募捐四个方面,为2020年后解决农村相对教育贫困问题提供了指导意见。四是全面分析了社会组织教育扶贫在当前以及2020年后解决农村相对贫困问题面临的机遇和挑战,并建设性地提出了优化性路径选择。
朱家玮[3]（2019）在《习近平教育公平观研究》文中认为教育公平决定了人的均衡发展和社会公平的推进,习近平在党的十九大报告中强调要“优先发展教育事业”,“努力让每个孩子都享有公平而有质量的教育”（1）,可以看出习近平对于教育事业尤其是教育公平的重视程度。中国特色社会主义进入新时代人们开始有了新的诉求,所以我们在对待教育公平的问题上要根据社会发展的情况,从多种角度、多个层面去分析解决。本文分为以下几方面的内容:绪论部分论述了本文的选题意义、国内外研究现状和研究的思路方法。本部分在对已有的研究成果进行整理和学习后,深入分析习近平教育公平观的内涵,为文章创作提供思路。第一章对习近平教育公平观的基本问题进行论述,阐述了习近平教育公平观内涵、背景和理论基础。习近平教育公平观是在吸收和借鉴前人教育公平思想的基础之上提出来的,并赋予了其新的时代内涵。本章深刻分析了习近平教育公平思想的精髓,将教育公平分为三方面:教育机会公平、教育条件公平、教育保障公平。第二章论述了习近平教育公平观的内容体系。习近平教育公平观旨在针对国家的教育不公平现状做出指导性的意见,推进教育事业的发展建设,让每个人都有发展进步的机会。本章对习近平教育公平观进行了深入分析,从目标、原则、主要内容上进行了具体阐述,构建了相对清晰的逻辑框架。同时笔者针对这些意见和建议提出了实施方法,这是本文的重要章节。第三章论述了习近平教育公平观的基本特征和现实意义。其基本特征被概括为:科学性、时代性和创新性,正确地认识和学习习近平教育公平观的基本特征,可以帮助我们准确地领会和把握习近平教育公平观的精神实质。在价值意义方面习近平教育公平观是在吸收前人关于教育公平的思想精华的基础上,与国家的实际际情况相结合而提出的,它发展了马克思主义教育思想,丰富了中国特色社会主义教育思想。同时,习近平教育公平观的提出对人的自由全面发展起到了推动作用,为教育事业的发展建设指明了方向,更为实现中华民族伟大复兴贡献了力量。
崔有波[4]（2019）在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中提出每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
李杏[5]（2019）在《城镇化过程中农村小学教师流失问题研究 ——以S县为例》文中提出小学教育在国内教育领域承担不容忽视的重要任务,其中小学教师是确保教育事业可持续发展的主要动力,小学教育的重点是组建成熟的教师团队。在城镇化宏观环境中,城乡师资人员存在一定的差异。在农村区域,小学教师薪资不高,所处环境不好,从而导致了农村小学教师流失、教师队伍不稳定、师资总量不足和师资结构不合理等问题。其主要原因在于城镇化造成城乡教师供求关系出现明显的改变,农村教师薪资收入不高,农村地区学校监管力度不高,家庭本位理念以及个人职业发展预估较高,教师流动政策并未全面贯彻等。因此,需要提升农村教师的薪资水平,改善农村学校管理,加强教师流动的政策引导和规范,多渠道吸引优秀教师到农村任教。近几年很多小学教师选择了流失。比如,当前在国内小学教师群体中,原本是中坚人群的年轻教师不断减少,人数持续减少。小学教师人数减少在一定程度上影响教师群体的稳定性,限制地区教育事业的发展,所以,如何避免小学教师的流失变成目前我们需要尽早处理的现实问题。本文主要以S县农村小学的教师流失问题为着手点,以对九所学校问卷以及访谈为内容,研究农村学校教师减少的相关影响、因素和处理方案。基于实地调查以及访谈得到的相关信息内容,从薪资、工作环境、家庭、教师职业成就感不高、城镇化造成教师供求关系出现改变等部分全面研究农村小学教师流失的现实因素,寻找合理的处理方案,提出建议。本研究表明在城镇化环境中,农村小学教师不断减少,农村教师流失越来越严重,尤其是年轻优秀的教师流失率较高,年轻优秀的教师要么流失到本县城或市区,要么去其他更好的城市发展,进而也导致了城乡师资差异越来越大。希望政府可以增加农村教育投资,修订科学高效的政策吸纳农村教师;实行可行的教师队伍城乡定期流动政策,提高农村教学质量;制定完善相应政策,吸引教师到农村工作;作为学校要提高管理水平,贯彻以人为本管理理念;最后也要加强农村教师师德建设,强化教师责任使命,希望这些建议能使当前的教师流失问题得到缓解,能为家乡S县农村教育事业的发展提供有意义的参考。
沈术兰,梁玉敏[6]（2019）在《谈孔子“有教无类”思想对现代教育的意义》文中研究表明新时代,教育已被摆在优先发展地位。"有教无类"的教育思想以其新面貌展现,其丰富的思想内涵对当下我国正大力倡导的教育公平和均衡发展理念起到了极其深刻的作用,具体在对当下教育资源投入均衡、入学机会与权利均等、职业教育与全日制教育公平、教学公平等方面启示颇深。
草珺[7]（2017）在《社会主义教育公平观及其实践对策研究 ——以我国西北地区基础教育为例》文中研究说明社会主义核心价值观揭示了社会主义三个层面的基本价值追寻,是马克思主义科学社会主义理论的继承和发展。具体问题具体分析是马克思主义的活的灵魂。践行社会主义核心价值观不能浮在表层,也不能脱离实际,必须有针对性,这样才能体现用发展着的马克思主义指导我们社会主义的伟大实践,让社会主义核心价值观落地生根。教育公平是社会公平在教育领域的体现,是政治、经济、文化等领域的公平权利在教育领域的引申。本文具体到教育发展领域,从社会主义核心价值观的要素中,提炼出对我国基础教育发展有价值观指导意义的几个核心观念,围绕社会主义教育公平观这一主线,通过对其内涵的全面分析,归纳出了以自由、平等、公正、法治为核心要素的社会主义教育公平观价值体系。论文分析指出,社会主义教育公平观全面体现着教育公平的本质属性和现实需求,是能够有效指导我国教育公平实践的核心教育价值观。马克思认为,问题就是时代的口号。西北地区在我国教育公平的发展中具有典型的对比效应,是急需被现实关照的教育不公重点区域。本文运用理论研究与实证研究相结合、一般研究与典型研究相结合的研究方法,就“什么是社会主义教育公平观?我国西北地区教育公平的现状、存在问题及原因?如何在社会主义教育公平观指导下有效促进教育公平?”三个问题展开论述,从价值观角度对我国西北地区基础教育公平问题进行了全面审视,并在分析过程中总结了的教育公平的评价模式。论文认为,西北地区教育不公问题的产生有着极其复杂的主观和客观因素。但究其关键,是社会对教育公平价值认识不到位,导致教育执行中缺乏有效的价值观指导,造成许多教育不公问题产生。如何以一种科学的价值观指导教育公平,是从深层次解决教育不公的根本途径。针对这一问题,论文从现实客观因素、主体观念影响、国家体制根源、政府制度建设、当前教育模式、社会法治化建设等六个方面进行了深度分析,以期寻找到影响西北地区基础教育发展的制约因素,并有针对性的开展教育公平治理。通过全面分析本文认为:客观条件是西北地区教育不公产生的现实土壤,“以人为本”理念缺失是加剧教育不公的思想根源,城乡“二元分割”是导致西北地区教育机会不公的体制诱因,应试教育下的学制结构模式是导致教育不公的机制困境,没有认识到教育公平问题的本质是法治问题则是教育公平保障缺失之根源。在认清问题产生原因的基础之上,论文通过透视西北地区教育公平的现状及问题,提出了从以人为本、确保权利和机会平等、保证教育实施过程的公正、加强法治化建设四大对策,以期对促进我国西北地区教育公平提供有效的现实指导。本论文的总体框架结构是:理论、逻辑、历史、数据、问题、原因、对策。本研究以马克思主义的教育公平观为理论切入点,以马克思主义中国化的理论成果——社会主义核心价值观为理论依据,以社会主义核心价值观中的社会层面自由、平等、公正、法治为重点,以对我国基础教育的发展特别是西北五省基础教育的发展历史过程回顾为资料支撑,以全面建成小康社会目标中的西北地区基础教育为对象,以东西部,特别是西北五省基础教育为什么存在较大差距为问题导向,以对西北甘肃典型贫困地区中小学生的调研及其问卷数据分析为佐证,最终提出了怎样消除西北地区基础教育差距,实现教育公平的若干对策和思考。
潘学良[8]（2017）在《基于共享发展理念的中国农村民生建设研究》文中研究表明论文坚持以马克思主义为指导,以马克思主义共享思想和民生理论作为理论基础,深入探讨农村民生建设的相关问题。论文梳理和阐述了共享发展与民生建设的思想资源,分析了中国共产党领导农村民生建设的历史进程和基本经验,剖析了农村民生的现状,然后探讨了共享发展理念下农村民生建设的路径选择问题。纵观我国60年多来农村民生事业的发展,可以发现,我国农村民生建设经历了一个曲折的发展过程,期间曾受到政治影响很大,但总体上尤其改革开放后呈现较快发展的态势。概而言之,新中国成立到“三大改造”完成是农村民生建设的起步阶段,土地革命的完成和“一五”计划的实施为农村民生发展奠定坚实基础;全面建设社会主义时期是农村民生曲折发展阶段,“大跃进”、三年自然灾害、人民公社化运动、政策失误等事件都对农村民生发展带来不利影响;“文化大革命”时期是农村民生建设的停滞时期,“文化大革命”的发动使得一切工作紧紧围绕“阶级斗争”进行,导致农村民生建设偏离正常轨道。改革开放后,我们党理顺了农村民生建设的思路,促使农村民生事业重新起步,并朝着正确方向飞速前进,可以分为四个阶段:十一届三中全会至十四大年是农村民生重新恢复和发展阶段;十四大至十六大是农村民生建设稳步推进阶段;十六大至十八大是农村民生事业迅速提升阶段;十八大以来,我国农村民生建设步入新的发展阶段。经过几十年来党和政府的不懈努力,我国农村民生建设取得一系列较为显着的成就,农民收入不断增加、收入结构日益合理,农村基础教育、医疗卫生和社会保障等各项事业稳步推进,公共服务水平逐步提高。然而,不可否认,与经济的高速增长相比较,农村民生改善相对滞后,农村仍然有较大规模的贫困地区和贫困人口存在,农民收入水平远低于城市居民收入水平,农民群众享受的公共服务在质和量上都与城市有很大的差距,农村生态环境污染状况日趋恶化。而与此对应的是,农村民生发展出现新变化和新特点,农民群众的民生诉求不断增长并日益多样化,他们渴望在收入增加、物质需要得到满足的同时,享受到更加优质的社会公共服务,获得人格的尊重和保护。共享发展理念的提出契合了农村民生发展的新趋势和新变化,同时也对农村民生建设提出新要求和新目标,对于农村民生建设具有重要意义。它进一步凸显了改善农村民生的重要性、必要性和紧迫性,推动了农村民生建设内容的优化,由增加农民收入转变为增加收入和扩大公共服务供给并重,由物质满足转变为向物质满足和权利与人格尊严保护并重,同时,它还明确和揭示了农村民生建设的基本原则和力量源泉。以共享发展理念为指导,推进农村民生建设应从筑牢物质基础、兜住最低底线、夯实基本保障、提升幸福指数和凝聚共建合力等五个方面着手,强化农村民生的保障和改善,促使农民享受到更多的民生福祉,更加公平地分享国家发展带来的机遇和红利,增强他们的获得感、满意度和幸福感。
李微丽[9]（2016）在《孔子“有教无类”思想及其当代价值》文中认为"有教无类"思想作为孔子教育思想体系的构成内容,不仅是其毕生教育事业中不可忽视的指导思想,同时对当代教育也具有重要的借鉴意义。本文在阐述"有教无类"思想产生的历史渊源、思想内涵基础上,结合当今中国教育发展的实际情况,探讨当代继承与发展"有教无类"思想的必要性,并对社会主义社会建设过程中的教育改革问题提出相关建议。
张瑞敏,牛余凤[10]（2015）在《孔子人本教育思想及其当代价值》文中研究指明孔子的人本教育思想,主要表现为四个方面:在教育对象上主张"有教无类",注重公平;在教育内容上,培养才能与完善人格相结合;在教学方法上,因材施教、重视启发、学思结合;在师生关系上,关爱学生、平等和谐。孔子的人本教育思想充分体现了孔子的仁学主张,具有人本哲学的性质。这对解决当今素质教育中出现的重大理论和实践问题有重大意义。
二、孔子“有教无类”对农村义务教育的启示（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、孔子“有教无类”对农村义务教育的启示（论文提纲范文）
（1）中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一) 中国古代教育民生思想源远流长 |
| (二) 中国近代教育民生思想内涵丰富但缺少系统整理研究 |
| (三) 中国当代教育民生建设及理论研究的现实需要 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 民生 |
| (二) 教育民生 |
| (三) 教育民生思想 |
| 三、研究目的与研究内容 |
| (一) 研究目的 |
| (二) 研究内容 |
| 四、研究意义 |
| (一) 为教育民生理论研究提供参考 |
| (二) 为我国当前教育民生建设提供历史镜鉴 |
| 五、研究思路 |
| 六、文献综述 |
| (一) 国外相关研究综述 |
| (二) 国内相关研究综述 |
| (三) 相关研究成果评述 |
| 1. 已有研究的学术贡献 |
| 2. 已有研究存在的主要问题 |
| 3. 本研究的努力方向 |
| 七、研究方法 |
| (一) 文献研究法 |
| (二) 比较研究法 |
| (三) 个案研究法 |
| 八、研究特色与创新之处 |
| (一) 研究领域的开新 |
| (二) 研究范式的创新 |
| 第一章 中国近代教育民生思想的产生背景 |
| 第一节 中国近代教育民生思想产生的社会背景 |
| 一、政治的沉沦 |
| 二、经济的衰微 |
| 三、文化的下行 |
| 四、教育的维艰 |
| (一) 教育政策朝令夕改,教育改革成效甚微 |
| (二) 教育观念陈旧,教学内容脱离实际 |
| (三) 教育经费严重不足,失学罢课现象频发 |
| (四) 文盲人数众多,教育机会严重不平等 |
| 五、民生的凋敝 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的外部渊源 |
| 一、科学与民主思想的引入 |
| (一) “西学东渐”为近代中国点燃科学与民主思想的火种 |
| (二) 科学与民主催发中国近代教育民生思想 |
| 二、西方平民主义教育思想的引入与传播 |
| (一) 西方平民主义教育思想在中国的广泛传播 |
| (二) 西方平民主义教育思想对中国近代教育民生思想的影响 |
| 本章小结 |
| 第二章 中国近代教育民生思想的形成与演进 |
| 第一节 教育民生思想的萌芽潮起(1905-1912年) |
| 一、教育民生观点的提出 |
| 二、教育方针及规章制度中教育民生思想的出现 |
| 第二节 教育民生思想的高潮勃发(1913-1937年) |
| 一、教育民生论说层见叠出 |
| 二、教育家办学的兴起 |
| (一) 社会对新式人才的需求 |
| (二) 改良派教育舆论与实践的影响 |
| (三) 政府政策的支持 |
| (四) 教育家办学的涌现 |
| (五) 教育家办学的社会影响 |
| 三、教育民生实践此行彼效 |
| 第三节 教育民生思想的式微与转轨(1937-1949年) |
| 一、抗战教育思潮云屯席卷 |
| 二、教育民生实践举步维艰 |
| 三、教育民生思想的转轨 |
| (一) 三民主义教育民生思想向新民主主义教育民生思想的转轨 |
| (二) 三民主义教育民生思想向国际主义教育民生思想的转轨 |
| 本章小节 |
| 第三章 中国近代教育民生思想的内涵及实践探索 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的内涵 |
| 一、教育民生宗旨观 |
| (一) 晏阳初的教育民生宗旨观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生宗旨观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生宗旨观 |
| 二、教育民生对象观 |
| (一) 晏阳初的教育民生对象观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生对象观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生对象观 |
| 三、教育民生内容观 |
| (一) 晏阳初的教育民生内容观 |
| (二) 俞庆棠的教育民生内容观 |
| (三) 邰爽秋的教育民生内容观 |
| 四、教育民生路径观 |
| (一) 教育民生的方法选择 |
| (二) 教学组织形式的运用 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的实践探索 |
| 一、开展教育研究与实验 |
| (一) 教育心理研究与实验——解决谁可以受教育的问题 |
| (二) 文艺研究与实验——满足民众日常生活所需,提供民众接受教育的工具 |
| (三) 生计教育研究与实验——改善民众物质生活 |
| (四) 卫生教育研究与实验——增强民众体质,改善民众生活环境 |
| (五) 公民教育研究与实验——改变民众的精神面貌 |
| (六) 休闲教育研究与实验——丰富民众的精神生活,唤起农民“向上的意识” |
| 二、编写教材和民众读物 |
| (一) 编写教材——编辑符合民情的教学内容 |
| (二) 编辑民众读物——传播知识,提升道德品质,丰富精神生活 |
| 三、出版学术期刊 |
| (一) 教育理论类学术期刊——传播教育民生思想与理论,交流教育民生工作经验 |
| (二) 教学辅导类学术期刊——提高学习效果,传授民生知识 |
| 四、教育成果推广 |
| (一) 实验区内各项教育的推广 |
| (二) 实验区的拓展 |
| 第三节 晏阳初、俞庆棠、邰爽秋教育民生思想比较分析 |
| 一、教育民生宗旨观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 二、教育民生对象观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 三、教育民生内容观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 四、教育民生路径观的异同 |
| (一) 相同之处 |
| (二) 相异之处 |
| 本章小结 |
| 第四章 中国近代教育民生思想的逻辑理路与价值澄明 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的逻辑理路 |
| 一、实现救国济民是中国近代教育民生思想的逻辑起点 |
| 二、大教育观是中国近代教育民生思想的逻辑中枢 |
| (一) 大教育的概念 |
| (二) 中国近代教育家对大教育的追求 |
| 三、追求民主与科学是中国近代教育民生思想的逻辑主线 |
| 四、精神生活是中国近代教育民生思想的逻辑延展 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的价值澄明 |
| 一、在继承与吸收中不断创新的历史价值 |
| (一) 从新的视角解读中国传统民本思想 |
| (二) 对古代教育民生思想的继承与发展 |
| (三) 对西方平民主义教育思想的吸收与创新 |
| 二、以民为本、教育济民的社会价值 |
| (一) 强调教育为民服务 |
| (二) 重视民众的主体性 |
| 三、以民生为本位的教育价值 |
| (一) 平民教育的民生本位取向 |
| (二) 民众教育的民生本位取向 |
| (三) 民生本位教育的民生取向 |
| 第三节 中国近代教育民生思想的历史局限 |
| 一、误解国弱民穷的根源 |
| 二、过于抬高教育的民生功能 |
| 三、对现存腐败、独裁政府抱有幻想 |
| 四、具有一定的唯心主义色彩 |
| 五、政治、经济和文化条件的外在制约 |
| (一) 政治因素的制约 |
| (二) 经济因素的制约 |
| (三) 文化因素的制约 |
| 本章小结 |
| 第五章 中国近代教育民生思想的历史影响与当代启示 |
| 第一节 中国近代教育民生思想的历史影响 |
| 一、中国近代教育民生思想的社会影响 |
| (一) 更新了民众的教育观念 |
| (二) 彰显了教育的民生功能 |
| (三) 改善了民众的生活状况 |
| 二、中国近代教育民生思想的教育影响 |
| (一) 促进教育民生政策的生成 |
| (二) 丰富了教育理论和教育研究 |
| 三、中国近代教育民生思想的国际影响 |
| 第二节 中国近代教育民生思想的当代启示 |
| 一、扎实推进新时代全民教育 |
| 二、完善并推进实施教育民生政策 |
| 三、关照教育民生的精神向度 |
| 四、消弭民间反智主义对教育民生的阻障 |
| 五、倡导教育家办学的民生情怀 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 后记 |
（2）改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题依据及研究意义 |
| 1.1.1 选题依据 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.3 研究思路与方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 框架结构和创新及不足 |
| 1.4.1 框架结构 |
| 1.4.2 创新之处 |
| 1.4.3 不足之处 |
| 第2章 中国社会组织教育扶贫问题概述 |
| 2.1 相关概念阐释 |
| 2.1.1 社会组织 |
| 2.1.2 教育扶贫 |
| 2.1.3 社会组织教育扶贫 |
| 2.2 中国社会组织教育扶贫的现实背景 |
| 2.2.1 贫困地区人力资本有待开发 |
| 2.2.2 社会组织服务社会优势凸显 |
| 2.2.3 精准扶贫要求多元力量参与 |
| 2.3 中国社会组织教育扶贫的历史进程 |
| 2.3.1 1978 年—1989 年:中国社会组织教育扶贫的探索阶段 |
| 2.3.2 1990 年—2000 年:中国社会组织教育扶贫的展开阶段 |
| 2.3.3 2001 年—2011 年:中国社会组织教育扶贫的深化阶段 |
| 2.3.4 2012 年以来:中国社会组织教育扶贫的攻坚阶段 |
| 2.4 中国社会组织教育扶贫的总体成效 |
| 2.4.1 缓解了政府教育扶贫财政压力 |
| 2.4.2 填补了政府教育扶贫工作空隙 |
| 2.4.3 促进了政府教育扶贫效率提高 |
| 2.4.4 减轻了贫困家庭子女教育负担 |
| 第3章 中国社会组织教育扶贫的理论资源 |
| 3.1 经典马克思主义相关理论 |
| 3.1.1 发展教育与经济增长的关系 |
| 3.1.2 人的发展与社会发展相统一 |
| 3.1.3 教育同生产劳动实践相结合 |
| 3.2 中国化马克思主义相关理论 |
| 3.2.1 发展教育是建设人力资源强国的重大举措 |
| 3.2.2 发展教育是实现社会公平正义的重要基础 |
| 3.2.3 发展教育是精准扶贫精准脱贫的根本之策 |
| 3.3 国外学者的相关理论 |
| 3.3.1 人力资本理论 |
| 3.3.2 文化贫困理论 |
| 3.3.3 福利多元主义理论 |
| 3.4 中国传统文化蕴含的相关理论 |
| 3.4.1 有教无类——教育的普惠性 |
| 3.4.2 治乱学说——教育的教化性 |
| 3.4.3 经学致用——教育的实用性 |
| 3.4.4 教养兼施——教育的公益性 |
| 第4章 中国社会组织教育扶贫的实践探索 |
| 4.1 基础教育 |
| 4.1.1 学前教育 |
| 4.1.2 义务教育 |
| 4.1.3 普通高中教育 |
| 4.1.4 特殊儿童教育 |
| 4.1.5 乡村教师队伍建设 |
| 4.2 职业教育 |
| 4.2.1 发展农村中高等职业教育 |
| 4.2.2 加大农村劳动力转移培训 |
| 4.2.3 抓好农业实用技术培训 |
| 4.2.4 培养农村青年致富带头人 |
| 4.3 普通高等教育 |
| 4.3.1 扶持大学生就业创业 |
| 4.3.2 指导城市返乡青年创业 |
| 4.4 农村家庭经济困难学生资助 |
| 4.4.1 学前教育阶段学生资助 |
| 4.4.2 义务教育阶段学生资助 |
| 4.4.3 普通高中教育阶段学生资助 |
| 4.4.4 中等职业教育阶段学生资助 |
| 4.4.5 普通高等教育阶段学生资助 |
| 4.5 以资育人 |
| 4.5.1 通过社会实践培养学生自立自强 |
| 4.5.2 通过人文助困树立学生积极心态 |
| 4.5.3 通过感恩教育培育学生责任意识 |
| 4.6 农村教育基础设施建设 |
| 4.6.1 改善农村学校基本办学条件 |
| 4.6.2 提高农村学校信息化水平 |
| 第5章 中国社会组织教育扶贫的主要模式 |
| 5.1 社会组织独立运作模式 |
| 5.1.1 筹款工具模式 |
| 5.1.2 项目运行模式 |
| 5.1.3 组织资助模式 |
| 5.2 政府和社会组织合作模式 |
| 5.2.1 政府购买服务模式 |
| 5.2.2 政府与社会资本合作模式 |
| 5.3 产业+社会组织合作模式 |
| 5.3.1 社会企业模式 |
| 5.3.2 公益创投模式 |
| 5.3.3 影响力投资模式 |
| 第6章 中国社会组织教育扶贫的未来趋向 |
| 6.1 明确社会组织教育扶贫的角色定位 |
| 6.1.1 扶贫资源的链接者 |
| 6.1.2 扶贫服务的提供者 |
| 6.1.3 扶贫能力的建设者 |
| 6.1.4 扶贫行动的倡导者 |
| 6.1.5 扶贫工作的合作者 |
| 6.2 发扬社会组织教育扶贫的基本经验 |
| 6.2.1 积极争取党委政府支持 |
| 6.2.2 抓好教育扶贫品牌建设 |
| 6.2.3 重视舆论宣传引导作用 |
| 6.2.4 开展多种形式慈善募捐 |
| 6.3 抓住中国社会组织教育扶贫的机遇 |
| 6.3.1 经济与社会转型激发社会组织发展 |
| 6.3.2 国家治理现代化目标提供发展时机 |
| 6.3.3 政府职能转变需要社会组织承接工作 |
| 6.3.4 制度创新为社会组织创造发展环境 |
| 6.4 正视中国社会组织教育扶贫的挑战 |
| 6.4.1 社会组织教育扶贫法律缺失 |
| 6.4.2 社会组织外部管理僵化 |
| 6.4.3 社会组织普遍资源短缺 |
| 6.4.4 社会组织内部能力不足 |
| 6.5 优化中国社会组织教育扶贫的路径选择 |
| 6.5.1 构建社会组织教育扶贫法律体系 |
| 6.5.2 改善社会组织外部治理环境 |
| 6.5.3 落实社会组织培育扶持政策 |
| 6.5.4 加强社会组织内部能力建设 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间的攻读成果 |
| 后记 |
（3）习近平教育公平观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 第一章 习近平教育公平观概述 |
| 1.1 习近平教育公平观的基本内涵 |
| 1.1.1 教育公平的内涵 |
| 1.1.2 习近平教育公平观的内涵 |
| 1.2 习近平教育公平观形成的时代背景 |
| 1.2.1 新时代我国社会主要矛盾转变需要推进教育公平 |
| 1.2.2 决胜全面建成小康社会需要促进教育公平 |
| 1.2.3 建设社会主义现代化教育强国需要推动教育公平 |
| 1.3 习近平教育公平观形成的理论基础 |
| 1.3.1 马克思主义教育公平思想 |
| 1.3.2 中国优秀传统文化的教育公平思想 |
| 1.3.3 中国共产党领导人的教育公平思想 |
| 第二章 习近平教育公平观的内容体系 |
| 2.1 习近平教育公平观的目标 |
| 2.1.1 推进全面的教育公平 |
| 2.1.2 实现高质量的教育公平 |
| 2.1.3 促进可持续的教育公平 |
| 2.2 习近平教育公平观的原则 |
| 2.2.1 坚持平等原则 |
| 2.2.2 坚持利益补偿原则 |
| 2.3 习近平教育公平观的主要内容 |
| 2.3.1 教育机会公平 |
| 2.3.2 教育条件公平 |
| 2.3.3 教育保障公平 |
| 2.4 习近平教育公平观的实施途径 |
| 2.4.1 缩小教育经费区域差异 |
| 2.4.2 推进师资力量均衡化 |
| 2.4.3 推动户籍制度改革 |
| 2.4.4 构建教育均衡发展制度体系 |
| 2.4.5 建立资源共享机制 |
| 2.4.6 加强公平的教育法治建设 |
| 第三章 习近平教育公平观的基本特征与现实意义 |
| 3.1 习近平教育公平观的基本特征 |
| 3.1.1 科学性 |
| 3.1.2 时代性 |
| 3.1.3 创新性 |
| 3.2 习近平教育公平观的现实意义 |
| 3.2.1 习近平教育公平观的理论意义 |
| 3.2.2 习近平教育公平观的实践意义 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
（4）互联网对学习型社会建设的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)选题意义 |
| 二、相关研究回顾 |
| (一)既有研究的主要视角 |
| (二)既有研究的主要内容 |
| (三)既有研究的不足之处 |
| 三、主要概念的界定 |
| (一)互联网 |
| (二)学习型社会 |
| 四、主要理论工具 |
| (一)社会转型理论 |
| (二)网络社会理论 |
| (三)教育冲突理论 |
| 五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (三)可能的创新之处 |
| 第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
| 第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
| 一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
| 二、现代中国建设学习型社会的进展 |
| 三、西方国家建设学习型社会的进展 |
| 第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
| 一、信息时代人民的求知欲望大增 |
| 二、传统的教学体系存在缺陷 |
| 三、应对未来社会发展变化的需要 |
| 第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
| 一、互联网技术的发展 |
| 二、网络教学的兴起 |
| 三、国家鼓励开展网络教学 |
| 第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
| 第一节 教学主体的不同 |
| 一、从“单主体论”到“双主体论” |
| 二、从“小众化”到“大众化” |
| 第二节 教学内容的不同 |
| 一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
| 二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
| 第三节 教学时空的不同 |
| 一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
| 二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
| 第四节 教学理念的不同 |
| 一、从“师传生受”到“主动自学” |
| 二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
| 三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
| 第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
| 第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
| 一、增加闲暇时间 |
| 二、打破教学的时空限制 |
| 三、助推教育公平的实现 |
| 第二节 提高了社会成员的学习力 |
| 一、激发社会成员的学习动力 |
| 二、提高社会成员的学习能力 |
| 三、有助于培养学习毅力 |
| 四、有助于提高学习效率 |
| 五、有助于提高学习转化力 |
| 第三节 有助于构建学习型组织 |
| 一、有助于组织成员实现自我超越 |
| 二、有助于改善组织成员心智模式 |
| 三、有助于凝聚共同愿景 |
| 四、促进开展团队学习 |
| 五、有利于进行系统思考 |
| 第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
| 一、互联网有助于促进多元化学习 |
| 二、互联网有助于促进个性化学习 |
| 三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
| 第五节 促进创新性学习 |
| 一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
| 二、互联网促进创新型人才的培养 |
| 三、互联网促进创新性思维的培养 |
| 第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
| 第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
| 一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
| 二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
| 第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
| 一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
| 二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
| 三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
| 第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
| 一、“碎片化学习”的成因与特征 |
| 二、“碎片化学习”降低学习效果 |
| 第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
| 一、“网络依赖”的成因与表现 |
| 二、“网络依赖”降低学习动力 |
| 第五节 “网络失范”误导学习方向 |
| 一、“网络失范”的原因与表现 |
| 二、“网络失范”误导学习方向 |
| 第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
| 第一节 营造良好的网络教学环境 |
| 一、实现网络教学资源的共享 |
| 二、营造健康的网络教学环境 |
| 三、为网络教学提供安全保障 |
| 第二节 提高网络学习的质量 |
| 一、建设高水平的网络教学平台 |
| 二、提高网络学习的效率 |
| 三、利用最新信息技术革新教学方式 |
| 第三节 提升网络教学的规范性 |
| 一、加强网络教学的审核与管理 |
| 二、防范资本对网络教学的过多干预 |
| 结语 |
| 一、本研究的基本结论 |
| (一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
| (二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
| (三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
| (四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
| (五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
| 二、可能的拓展研究 |
| (一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
| (二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
| (三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）城镇化过程中农村小学教师流失问题研究 ——以S县为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景和意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究现状 |
| 一、国外城镇化过程中农村教师流失问题研究 |
| 二、国内研究 |
| 三、对国内外已有研究的评述 |
| 第三节 研究方法和目的及路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、研究目的 |
| 三、技术路线 |
| 第四节 创新点与研究难点 |
| 一、创新之处 |
| 二、研究难点 |
| 第二章 农村小学教师流失的基本理论分析 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、城镇化 |
| 二、农村小学教师 |
| 三、教师流失 |
| 第二节 教师流失有关理论 |
| 一、教育公平理论 |
| 二、需要层次理论 |
| 三、人力资源管理理论 |
| 第三章 农村小学教师流失的现状 |
| 第一节 流失教师的结构特点 |
| 一、性别结构 |
| 二、年龄结构 |
| 三、学科结构 |
| 四、教师流失方向的单向性、向城性 |
| 第二节 农村小学教师流失产生的不利影响 |
| 一、对学生的影响 |
| 二、对教师的影响 |
| 三、对学校的影响 |
| 四、阻碍义务教育均衡发展,拉大城乡教育差距 |
| 第四章 S县城镇化进程中农村教师流失的原因 |
| 第一节 S县城镇化发展概况 |
| 第二节 S县农村教师流失的原因分析 |
| 一、农村教师待遇低且城乡差距大 |
| 二、工作环境差且城乡差距大 |
| 三、城镇化导致城乡教师供求关系发生变化 |
| 四、家庭因素 |
| 五、教师职业成就感低,要追求个人价值 |
| 第五章 S县城镇化过程中农村教师流失问题的对策 |
| 第一节 政府加大对农村教育的财政投入 |
| 一、增加乡村教师工资、补助力度,减小城乡教师待遇差距 |
| 二、加大学校硬件投入,建设标准化乡村学校 |
| 第二节 教师队伍城乡定期流动 |
| 第三节 制定完善相应政策,吸引教师到农村工作 |
| 一、完善特岗计划 |
| 二、建立合理的流动机制,优化配置师资 |
| 三、制定诚信师范生政策 |
| 第四节 提高学校管理水平,贯彻以人为本管理理念 |
| 第五节 加强农村教师师德建设,强化教师责任使命 |
| 结语 |
| 附录A |
| 附录B |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）谈孔子“有教无类”思想对现代教育的意义（论文提纲范文）
| 一.“有教无类”思想内涵 |
| 二.我国当前教育“有教无类”思想的缺失 |
| 三.“有教无类”思想对现代教育的意义 |
| (一) 资源投入逐渐缩小差距, 力求城乡均衡 |
| (二) 力求入学权利与机会公平均等 |
| (三) 重视职业教育与全日制教育的公平发展 |
| (四) 给予优差生平等的课堂教学环境 |
| (五) 因材施教, 促进学生全面、有个性地发展 |
（7）社会主义教育公平观及其实践对策研究 ——以我国西北地区基础教育为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究目的与意义 |
| 三、研究思路、方法与框架 |
| 四、研究创新与不足 |
| 第一章 教育公平观概念与文献综述 |
| 第一节 公平与教育公平相关概念 |
| 一、核心概念分析比较 |
| 二、教育公平与教育公平观 |
| 第二节 教育公平研究文献综述 |
| 一、国内研究现状数据分析 |
| 二、国外研究综述 |
| 第三节 教育公平观研究综述 |
| 一、国内研究综述 |
| 二、国外研究述评 |
| 第二章 社会主义教育公平观的理论与实践演进 |
| 第一节 教育公平的思想溯源 |
| 一、公平思想源起及其发展 |
| 二、教育公平思想起源及其发展 |
| 第二节 马克思主义经典作家的教育公平观 |
| 一、马克思、恩格斯的教育公平观 |
| 二、列宁的教育公平观 |
| 第三节 中国化马克思主义教育公平观的演进 |
| 一、毛泽东社会主义教育公平观 |
| 二、邓小平社会主义教育公平观 |
| 三、江泽民社会主义教育公平观 |
| 四、胡锦涛社会主义教育公平观 |
| 五、习近平社会主义教育公平观 |
| 第四节 新中国教育事业发展中的教育公平实践 |
| 一、建国初期我国推动教育公平的探索与尝试 |
| 二、改革开放初期我国基础教育公平的发展历程 |
| 三、21 世纪之交教育公平的全面推进 |
| 四、新世纪以来我国推进教育公平的新举措 |
| 五、四个全面战略时期教育公平的新发展 |
| 第三章 社会主义教育公平观的内涵分析 |
| 第一节 社会主义教育公平观的理论依据 |
| 一、马克思主义理论是社会主义教育公平观的理论基础 |
| 二、社会主义核心价值观是社会主义教育公平观的现实指导 |
| 第二节 社会主义教育公平观的价值目标：教育自由 |
| 一、马克思主义理论视野下的“自由观” |
| 二、社会主义核心价值观下的“自由” |
| 三、教育公平价值观下的“教育自由” |
| 第三节 社会主义教育公平观的价值基础：教育平等 |
| 一、马克思恩格斯的“平等观”内涵分析 |
| 二、社会主义核心价值观下的“平等观”解读 |
| 三、教育公平的价值基础：教育平等 |
| 第四节 社会主义教育公平观的价值内核：教育公正 |
| 一、马克思主义理论视野下的“公正观” |
| 二、社会主义核心价值观下的“公正观”解读 |
| 三、教育公平的价值内核：教育公正 |
| 第五节 社会主义教育公平观的价值依托：教育法治 |
| 一、马克思主义理论视野下的“法治观 |
| 二、社会主义核心价值观下的“法治观”解读 |
| 三、教育公平的价值保障：教育法治 |
| 第六节 社会主义教育公平观的价值内涵体系 |
| 一、社会主义教育公平观的价值目标：以人为本 |
| 二、社会主义教育公平观的价值基础：权利和机会平等 |
| 三、社会主义教育公平观的价值内核：起点、过程、结果公正 |
| 四、社会主义教育公平观的价值依托：法治化运行 |
| 第四章 社会主义教育公平价值的多维功能 |
| 第一节 教育公平的伦理价值 |
| 一、教育公平体现着教育的人性价值，并推动人性的完善 |
| 二、教育公平使教育回归人性本位 |
| 三、教育公平促进人的自由全面发展 |
| 四、教育公平本质上是人权问题 |
| 第二节 教育公平的经济价值 |
| 一、教育公平促进劳动力的生产与再生产 |
| 二、教育公平促进社会生产方式的改变 |
| 三、教育公平推动社会经济的发展 |
| 四、教育公平促进人力资本的配置与流动 |
| 五、教育公平通过调节收入实现社会的经济公平 |
| 第三节 教育公平的文化价值 |
| 一、教育公平在加速文化资本积累中提高公民素质 |
| 二、教育公平有助于打破公民自身文化屏障藩篱 |
| 三、教育公平为公民的国家认同和文化认同奠定基础 |
| 四、教育公平加速民族国家文化的传承、转型与融合 |
| 五、教育公平助推国家“软实力”的形成与提升 |
| 第四节 教育公平的社会价值 |
| 一、教育公平是推动社会发展的巨大动力 |
| 二、教育公平有利于社会结构的优化 |
| 三、教育公平有利于社会成员的合理流动 |
| 四、教育公平促进社会治理的现代化 |
| 第五节 教育公平的法律价值 |
| 一、教育公平有利于体现和贯彻公平的法治理念 |
| 二、教育公平有助于更好构建国家与公民个人之间的普遍信任关系 |
| 三、教育公平有助于培养公民的知法守法意识，推动法治社会的生成 |
| 四、教育公平有利于国家对民族地区的依法治理 |
| 五、教育公平利于从根本上尊重和保障公民基本人权的实现 |
| 六、教育公平有利于各国保持本国法律与国际普遍做法的接轨 |
| 第五章 我国西北地区教育公平的现状分析——对甘肃省贫困地区基础教育的考察 |
| 第一节 我国推进西北地区基础教育公平的成绩与经验 |
| 一、国家和地方政府对西北地区基础教育的财政投入不断加大 |
| 二、教育资源供给力度不断加大，西北地区办学条件得以改善 |
| 三、师资建设指标改善，西北地区中小学教师队伍建设不断加强 |
| 四、教育公平推动教育质量稳步提升 |
| 五、教育的法治化建设为教育公平提供了必要保障 |
| 第二节 对教育公平的典型地区个案分析——以甘肃省贫困地区基础教育为对象 |
| 一、样本情况说明 |
| 二、对甘肃省贫困地区基础教育公平状况的微观考察 |
| 三、对甘肃省贫困地区基础教育公平现状的宏观比较 |
| 四、对个案分析的结论 |
| 第六章 我国西北地区基础教育公平化中存在的问题 |
| 第一节 教育“不平等”的严峻现实：教育机会享有不公 |
| 一、入学政策导致教育不公 |
| 二、高考招生政策亟待改革 |
| 第二节 教育起点不公：教育发展保障失衡 |
| 一、教育财政投入差异较大 |
| 二、基础教育资源配置不均 |
| 第三节 教育过程不公：教育管理有违公平 |
| 一、政府：宏观管理有违规范性 |
| 二、学校：微观管理缺乏科学性 |
| 第四节 教育结果不公：教育质量有待提高 |
| 一、学生毕业升学率呈现区域不公 |
| 二、学生高等教育入学率东西部差距进一步拉大 |
| 三、西北地区教师学历合格比例偏低 |
| 四、西北地区教学研发能力较弱 |
| 第五节 教育法治化之困局：教育法治化建设滞后 |
| 一、政府管理“法治化”不足影响教育公平 |
| 二、学校治理“法治化”滞后阻碍教育公平 |
| 第七章 我国西北地区基础教育不公的原因分析 |
| 第一节 客观条件是西北地区教育不公产生的现实土壤 |
| 一、环境区位劣势：导致西北贫困地区教育先天不足 |
| 二、经济发展现状：影响西北地区教育公平重要因素 |
| 三、家庭经济背景：决定西北地区教育消费观念差距 |
| 第二节“以人为本”教育观缺失：加剧教育不公的意识束缚 |
| 一、政府：片面化的教育政绩观阻碍教育优先实现 |
| 二、学校：唯分数化的应试教育观背离人本宗旨 |
| 三、教师：功利化的教育教学观影响教育的人性化实施 |
| 四、家庭：失衡化的教育人文观影响教育理念 |
| 五、社会：精英化的教育需求观影响公民的教育选择 |
| 第三节 城乡“二元分割”格局：弱化教育机会平等的制度诱因 |
| 一、“二元化”社会结构下的户籍制：教育不公的根源所在 |
| 二、“二元化”下的教育户籍制：教育不公的制度根源 |
| 三、“二元化”下的教育配额制：教育不公的现实制度障碍 |
| 第四节 应试教育下的学制结构模式：导致教育不公的机制困境 |
| 一、“应试教育”下价值观扭曲的德育机制造成教育不公 |
| 二、“应试教育”下目的功利的育人机制造成教育不公 |
| 三、“应试教育”下形式同一的教学机制造成教育不公 |
| 四、“应试教育”下成绩至上的评价机制造成教育不公 |
| 五、“应试教育”下功利自私的竞争机制造成教育不公 |
| 第五节 对教育公平本质的法治化认识不足：教育公平保障缺失之源 |
| 一、现代社会的法治呈现：四种意识的形成 |
| 二、教育公平之殇：对“教育公平问题的本质是法治问题”的认识缺失 |
| 第八章 促进西北地区基础教育公平的对策分析 |
| 第一节 以“自由观”为原则，建设以人为本的教育 |
| 一、树立“以人为本”的公平化教育理念 |
| 二、以“素质教育”为目标建立全方位人才培养模式 |
| 第二节 以“平等观”为前提，确保权利与机会平等享有的教育 |
| 一、树立全民教育理念，保证人人平等享有受教育权 |
| 二、完善升学和考试政策，保障受教育机会的同等享有 |
| 第三节 以“起点公正”为基础，确保教育条件的有效共享 |
| 一、加大经费投入力度，确保教育资金的有效供给 |
| 二、优化资源配置方式，实现教育供给的均衡发展 |
| 第四节 以“过程公正”为内核，确保教育实施的实质公平 |
| 一、推行国家相关制度改革，有效根除教育公平发展束缚 |
| 二、强化政府教育职能定位，推进教育评价监测制度改革 |
| 三、优化学校内部教育管理，在素质教育中体现公平理念 |
| 第五节 以“结果公正”为目标：实现教育质量的有效提高 |
| 一、通过提高教学质量促进教育机会公平 |
| 二、加强西北地区教师队伍建设，为保证教育质量提供人力储备 |
| 三、社会共同关注参与，多种途径提高西北地区办学质量 |
| 第六节 以“法治化”为依托，运行公平保障的教育 |
| 一、在法治化理念下完善教育公平政策的制定与实施 |
| 二、在法治化理念下健全教育公平法律的体系与执行 |
| 三、在法治化理念下推进公平化的现代学校制度建设 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附 1.甘肃贫困地区基础教育公平问卷调研抽样样本说明 |
| 附 2.教师视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP分析报告 |
| 附 3.教师视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP数据指标 |
| 附 4.甘肃省贫困地区基础教育公平问题调研问卷（教师卷） |
| 附 5.学生视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP分析报告 |
| 附 6.学生视角下的甘肃贫困地区基础教育公平问题AHP数据指标 |
| 附 7.甘肃省贫困地区基础教育公平问题调研问卷（学生卷） |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（8）基于共享发展理念的中国农村民生建设研究（论文提纲范文）
| 博士生自认为的创新点 |
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、论题的缘起 |
| 二、论题的意义 |
| 三、论题及相关问题研究综述 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| 五、研究的重点和难点 |
| 第一章 共享发展与民生建设的思想资源 |
| 第一节 共享发展的思想资源 |
| 一、中国传统文化中的共享思想 |
| 二、马克思主义的共享思想 |
| 三、近现代西方的共享思想 |
| 第二节 民生建设的思想资源 |
| 一、中国传统文化中的民生思想 |
| 二、马克思主义的民生思想 |
| 三、近现代西方的民生思想 |
| 第二章 我国农村民生建设的历程、成就与经验 |
| 第一节 党的第一代中央领导集体改善农村民生的历程与主要成就 |
| 一、党的第一代中央领导集体改善农村民生的历程 |
| 二、党的第一代中央领导集体改善农村民生的主要成就 |
| 第二节 改革开放以来我国农村民生建设的历程与主要成就 |
| 一、改革开放以来我国农村民生建设的历程 |
| 二、改革开放以来我国农村民生建设的主要成就 |
| 第三节 新中国成立60多年我国农村民生建设的基本经验 |
| 一、坚持加强和完善党对农村民生建设的领导 |
| 二、坚持立足基本国情和农村实际,稳步有序推进 |
| 三、坚持发展农村生产力与改造农村生产关系的辩证统一 |
| 四、坚持尊重和凸显农民在民生建设中的主体地位 |
| 第三章 共享发展理念下农村民生建设的问题及其成因与意义 |
| 第一节 现阶段我国农村民生建设存在的主要问题 |
| 一、绝对贫困与相对贫困交织并存 |
| 二、农民转移就业仍然面临较大困难 |
| 三、基本公共服务水平与城市差距大 |
| 四、生态环境污染破坏日益加剧 |
| 第二节 我国农村民生建设问题的成因分析 |
| 一、农村经济发展相对滞后,导致民生物质基础薄弱 |
| 二、城乡二元结构体制未能根本改变,妨碍农民公平共享成果 |
| 三、社会共建格局尚未完全形成,致使农村民生建设缺乏合力 |
| 第三节 共享发展理念引领农村民生建设的重要意义 |
| 一、凸显农村民生建设的地位 |
| 二、优化农村民生建设的内容 |
| 三、明确农村民生建设的原则 |
| 四、丰富农村民生建设的主体 |
| 第四章 先行地区以共享发展理念引领农村民生建设的实践探索和经验总结 |
| 第一节 先行地区以共享发展理念引领农村民生建设的实践探索 |
| 一、江苏省的实践探索 |
| 二、湖北省的实践探索 |
| 三、四川省的实践探索 |
| 第二节 先行地区以共享发展理念引领农村民生建设的经验总结 |
| 一、开展扶贫攻坚和社会救助,守牢农村民生底线 |
| 二、加强社会保障建设,夯实农村基本民生 |
| 三、促进民生公平,增强农民获得感和幸福感 |
| 四、坚持共建共享,凝聚农村民生建设合力 |
| 第五章 以共享发展理念引领农村民生建设的路径选择 |
| 第一节 筑牢农村民生的物质基础 |
| 一、强化科技创新,推动农村生产力进步 |
| 二、推进农业现代化,提高农村经济发展水平 |
| 三、实施协调发展战略,推动城乡发展一体化 |
| 四、创新有效实现形式,培育壮大农村集体经济 |
| 第二节 兜住农村民生的最低底线 |
| 一、转变扶贫方式,实施精准脱贫 |
| 二、完善制度安排,健全农村社会救助体系 |
| 第三节 夯实农村民生的基本保障 |
| 一、建立投入保障长效机制,提升农村义务教育质量 |
| 二、优化体制机制设计,增强新型农村医疗保险制度保障能力 |
| 三、创新基金筹集运营方式,提高新型农村社会养老保险制度保障水平 |
| 第四节 提升农村民生的幸福指数 |
| 一、建立农民稳定增收机制,缩小城乡居民收入差距 |
| 二、完善权益平等保障机制,促进农民转移就业 |
| 三、实行一体化供给模式,推进城乡基本公共服务均等化 |
| 四、构建多方参与治理格局,美化农村生态环境 |
| 第五节 凝聚农村民生的共建合力 |
| 一、以民生优先理念引领农村基层政府职能转变 |
| 二、鼓励和引导社会组织参与农村民生建设 |
| 三、增强农民参与农村民生建设的意愿和能力 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间的科研成果 |
| 致谢 |
（9）孔子“有教无类”思想及其当代价值（论文提纲范文）
| 一、“有教无类”思想产生背景及其理论基石 |
| 二、“有教无类”思想的内涵 |
| 三、当代教育坚持“有教无类”思想的必要性 |
| 四、当代践行“有教无类”思想的相关建议 |
| (一)坚定不移地继续推进义务教育 |
| (二)合理配置教育资源 |
| (三)拓宽办学渠道,提供更多受教育的机会 |
| (四)加强教师队伍建设,提升教育质量 |
（10）孔子人本教育思想及其当代价值（论文提纲范文）
| 一、孔子人本教育思想形成的理论渊源及内涵 |
| (一) 孔子人本教育思想形成的理论渊源 |
| (二) 孔子人本教育思想的内涵 |
| 二、孔子的人本教育思想的内容 |
| (一) 教育对象:有教无类, 注重公平 |
| (二) 教学内容:培养才能, 完善人格 |
| (三) 教学方法:因材施教, 重视启发, 学思结合 |
| (四) 师生关系:关爱学生, 平等和谐 |
| 三、孔子人本教育思想的当代价值 |
| (一) 孔子人本教育思想观照下的中国当代教育反思 |
| 1. 教育不公现象依然严峻。 |
| 2. 教育重理论轻实践。 |
| 3. 教学方法存在弊端。 |
| 4. 师德缺失, 师生关系出现危机。 |
| (二) 孔子人本教育思想的当代价值 |
| 1. 注重教育公平, 真正做到“有教无类”。 |
| 2. 培养人格完善、全面发展的人才。 |
| 3. 教学方法上要因材施教, 尊重学生的主体性, 科学的启发诱导。 |
| 4. 教师要有高尚师德, 关爱学生, 师生关系应和谐融洽。 |
四、孔子“有教无类”对农村义务教育的启示（论文参考文献）
- [1]中国近代教育民生思想研究 ——以晏阳初、俞庆棠、邰爽秋为代表的考察[D]. 徐雪莲. 安徽师范大学, 2020(01)
- [2]改革开放以来中国社会组织教育扶贫研究[D]. 王冬雪. 吉林大学, 2020(08)
- [3]习近平教育公平观研究[D]. 朱家玮. 东北石油大学, 2019(01)
- [4]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [5]城镇化过程中农村小学教师流失问题研究 ——以S县为例[D]. 李杏. 南京师范大学, 2019(04)
- [6]谈孔子“有教无类”思想对现代教育的意义[J]. 沈术兰,梁玉敏. 文学教育(下), 2019(01)
- [7]社会主义教育公平观及其实践对策研究 ——以我国西北地区基础教育为例[D]. 草珺. 兰州大学, 2017(03)
- [8]基于共享发展理念的中国农村民生建设研究[D]. 潘学良. 武汉大学, 2017(06)
- [9]孔子“有教无类”思想及其当代价值[J]. 李微丽. 河北企业, 2016(10)
- [10]孔子人本教育思想及其当代价值[J]. 张瑞敏,牛余凤. 哈尔滨学院学报, 2015(02)