一、启发式教学的实践误区（论文文献综述）
杨金铎[1]（2021）在《中国高等院校“课程思政”建设研究》文中进行了进一步梳理新时代下,中国高等院校立德树人工作面临新境遇、新诉求、新挑战。“立什么德、树什么人”是思想政治教育亟待解决的问题,也是我国高等院校的根本任务所在。2016年12月,在全国高校思想政治工作会议上,习近平总书记指出:“要用好课堂教学这个主渠道,思想政治理论课要坚持在改进中加强,其他各门课都要守好一段渠、种好责任田,使各类课程与思想政治理论课同向同行,形成协同效应。”（1）习近平总书记的这一论断明确了新时代对思想政治理论课和其他各类课程提出的要求,为高等院校思想政治教育工作增添了新力量。课堂是大学生接受知识教育和价值观教育的主渠道,一直以来,大家普遍认为:思想政治理论课（简称“思政课程”）是承载知识教育与价值观教育双重维度的课程,其他课程不分担价值观教育的责任,因此,对大学生进行价值观教育的重担自然而然地落到了“思政课程”的身上。但是,高等院校的其他各类课程,都具有育人功能,同样具有丰厚的思想政治教育资源,专业课教师在教育教学过程中将这些潜隐的思想政治教育资源挖掘出来,使大学生在接受知识教育的同时,受到价值观的熏陶和洗礼,即“课程承载思政,思政寓于课程”,成为新时代下提升大学生思想政治教育实效性的一剂良药,必须一以贯之地长期坚持下去。所以,厘清中国高等院校“课程思政”的基本理论,阐明中国高等院校“课程思政”建设的必要性,挖掘中国高等院校“课程思政”建设的理论基础,探究中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,分析中国高等院校“课程思政”建设的现状,找到中国高等院校“课程思政”建设的策略,明晰中国高等院校“课程思政”改革的趋势意义重大。因此,本文以中国高等院校“课程思政”的基本理论、中国高等院校为什么要进行“课程思政”建设,中国高等院校“课程思政”建设的理论基础和主要内容,取得的成就、面临的困境及原因,原则、方法、路径,“课程思政”改革的趋势为逻辑脉络展开论述,共为八个章节,具体内容如下:第一章为绪论部分。本章从整体性的视角对中国高等院校“课程思政”建设研究进行把握,从研究背景中指明我国高等院校“课程思政”建设的动态环境,定位研究意义;从国内外研究现状中阐释、对比、分析、概括当前我国高等院校“课程思政”建设所取得的成果和存在的不足,瞄准关键问题,明晰论述脉络;从研究思路和研究方法中提炼出逻辑结构和方法依据,确保本文行之有理,言之有据,逻辑缜密。第二章为“中国高等院校‘课程思政’是什么”部分,即中国高等院校“课程思政”的基本理论概述。本章着重分析了中国高等院校“课程思政”的概念、特点、要求及其与“思政课程”的关系。概念是探究问题的起始基点,从课程的含义推进到中国高等院校“课程思政”的含义,从普遍性到特殊性,为后续问题的探析奠定了基础;对中国高等院校“课程思政”的特点进行解读,明晰了本文的马克思主义立论基础,保证了研究的可行性和必要性;鉴于此,进一步论述中国高等院校“课程思政”的要求及其与“思政课程”的关系。第三章为“中国高等院校为什么要进行‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校‘课程思政’建设的必要性,包括发挥“隐性课程”育人功能的需要、提升“思政课程”教育效果的需要、实现“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要等三个维度。“隐性课程”育人作用的发挥需要其勘探自身的育人元素、专业课教师筑牢政治信仰、将思政工作贯穿育人全过程。我国高等院校“课程思政”建设能有力地弥补“思政课程”教育理念滞后、教育方法单一、教育实践不足的缺憾。此外,作为大学生思想政治教育的两个载体,“课程思政”必须在落实高等院校立德树人根本任务、实现知识传授与价值引领、促进新时代大学生全面健康发展等方面与“思政课程”同频共振。因此,分析透彻中国高等院校“课程思政”建设的必要性意义重大。第四章为“中国高等院校‘课程思政’的理论溯源”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的理论基础。中国高等院校“课程思政”建设是以马克思主义基本立场、观点和方法为指导的,因此,剖析马克思主义关于人的全面发展理论、中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述对于中国高等院校“课程思政”建设具有十分重要的意义。此外,教育学、心理学等学科的相关理论也能为我国高等院校“课程思政”建设提供一定的指导。第五章为“中国高等院校‘课程思政’建设什么”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的主要内容。《高等学校课程思政建设指导纲要》明确了中国高等院校“课程思政”建设的主要内容,在进行总结、归纳之后,本文将其分为政治引导、思想引领、道德熏陶、劳动教育及心理健康教育等五个方面。研究中国高等院校“课程思政”建设,必须要明确其建设什么,因此,主要内容是中国高等院校“课程思政”建设的应有之义,分析透彻这部分内容至关重要。第六章为“中国高等院校‘课程思政’建设的现状”部分,即中国高等院校“课程思政”建设取得的成就、面临的困境及原因。从中国高等院校“课程思政”建设取得的成就上看,本文主要从地域、学校层次、办学性质等几个因素出发,通过查阅官网通知、公众号、了解相关教学活动实施方案等方式列举了部分学校带有“课程思政”性质的课堂教学和实践活动;从中国高等院校“课程思政”建设面临的困境及原因上看,本文主要从高等院校、专业课教师、大学生等三个方面入手,从而以此为依据归纳出相应的原因。第七章为“怎样推进中国高等院校‘课程思政’建设”部分,即中国高等院校“课程思政”建设的策略。本文以困境及原因为依托提出具有针对性的策略。鉴于部分高等院校、专业课教师以及大学生在中国高等院校“课程思政”建设中存在的困境及原因,本文主要从中国高等院校“课程思政”建设的原则、方法和路径等三个方面切入,主张坚持党委领导、协同共建、贴近实际等原则,实施统筹与支撑相统一、自察与培训相统一、融合和联动相统一等方法,要求党委、宣传部、教务处各司其职,专业课教师树立“立德为先”的价值观,专业课程凸显科学的价值取向。第八章为“中国高等院校‘课程思政’改革的未来展望”部分,即中国高等院校“课程思政”改革的趋势。本章主要从实现“课程育人”向“全课程育人”的转化、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设等三个维度论述中国高等院校“课程思政”改革的趋势。从传统的“思政课程”到新时代下的“课程思政”,是大学生思想政治教育理念的转化,将推动“全课程育人”局面的形成、促进高等院校思想政治教育工作创新、实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设。
项州青[2]（2021）在《高中生物学中采用情境教学培养学生社会责任的实践研究》文中研究表明
房敏[3]（2021）在《新文科背景下应用型本科院校文科教师基本素养的解构与重构》文中指出新文科相对于传统文科,对文科人才的综合素养提出了更新、更高的要求。但是目前,应用型本科院校文科教师的基本素养却与其存在不适切的表现,如学科背景单一、实践性知识欠缺、观念革新迟缓、跨院（系）流动缺乏等。从新文科对人才素质的要求出发,文科教师既应该具备正向积极的思想政治品质和文化自信,也应该具备学科交叉的知识素养、为未来而教的教学能力素养、敏感实用的信息技术素养以及持续高效的创新性学习素养。要提高这些基本素养,学校管理者既要转变以往在文科教师培养方面的认识和实践误区,也要加强校本管理,强化相关管理制度体系建设,同时,还要积极地促进文科知识资本的输出,借助校地、校企融合,为提高文科教师的综合素养提供实践平台。
张梦[4]（2021）在《面向创新素养培养的探究式教学设计与应用研究 ——以初中信息技术为例》文中指出创新是21世纪人才必备素养之一,成为国家、组织及个人持续发展的核心竞争力。重视人才创新素养培养,已然成为全社会共识。新版信息技术课程标准在提出培养学生核心素养目标的同时,强调采取多元化教学策略,激发学生的合作与探究。探究式教学在课程改革过程中日益彰显出对于学生高阶思维和综合能力培养的优势。基于此,本研究从创新人格、创新思维和创新实践三方面着手,设计与实施探究式教学,对初中信息技术教学中学生创新素养的培养进行理论和实践探索。本研究基于已有研究文献,采取行动研究、问卷调查、访谈等研究方法,主要进行了以下四个方面的工作:第一,通过对相关文献的梳理,把握和分析创新素养的内涵、构成要素及具体表现。第二,通过调查了解目前初中生创新素养现状,发现存在的不敢挑战、问题的解决办法比较固定、自信与独立性不足等问题。结合探究式教学的优势,明析其对于培养学生创新素养的价值。第三,基于探究式教学的一般流程,以创新素养培养为宗旨,将探究式教学与创新素养的内涵、需求及各培养环节相结合,初步设计面向创新素养培养的探究式教学流程。第四,进行三轮行动研究,通过教学实践不断反思、修正和完善设计的探究式教学流程。最后,通过前后测问卷数据分析与访谈,对探究式教学培养创新素养的有效性进行验证,结果证明研究所设计的探究式教学及相关实践过程能够促进学生的创新素养培养。本研究在进行面向创新素养培养的探究式教学设计与应用过程中,既注重激发学生的探究欲望,对学生探究过程进行有效引导,又给予学生充分的探究自由。结合具体的教学内容,探索事实性知识、程序性知识等不同教学内容的探究式教学设计,注重课堂创新氛围的营造,通过教学活动培养学生创新思维习惯,提高他们的创新能力。另外,研究中通过口头交流与撰写报告等不同方式引导学生反思自己的探究过程,积累探究经验,形成探究策略,达到培养学生创新素养的目的。本研究成果对于初中信息技术教学中创新素养的培养提供有益借鉴。
王桂红[5]（2021）在《核心素养背景下启发式教学存在的问题及优化策略研究》文中研究说明随着2016年《中国学生发展核心素养》的颁布,以培养“全面发展的人”为目标的核心素养教育理念开始逐渐深入到各个学科教学领域中,在课堂教学中如何培养学生的核心素养成为了教育教学探讨的热点。植根于东西方文明的启发式教学以学生的主体性地位为出发点,旨在超越知识追求,着眼于学生思维能力的发展和完美人格的塑造,这与核心素养的理念相契合。核心素养背景下,启发式教学具有的促进学生全面发展、培育学生思维能力、引导学生深度学习和能动学习的价值作用愈加凸显。但是,当代课堂中的启发式教学存在着许多理论误识和实践误区,导致启发式教学的“厚积”难以“薄发”。因此,对核心素养背景下启发式教学存在的问题进行研究,既能了解当前启发式教学存在的问题,并提供有效优化策略,同时也能更好的彰显核心素养背景下启发式教学的时代价值。本研究以S省六所学校（小学四所,中学两所）的教师为调查对象,采用问卷调查法和访谈法对核心素养背景下启发式教学存在的问题进行探究。运用问卷调查法对178名教师围绕对启发式教学的认同度、认知理解、运用能力和运用效果四个维度进行调查。运用访谈法对12名教师围绕核心素养背景下对启发式教学的认同、认知理解、具体运用、运用效果、存在的问题和学校管理六个维度进行访谈。研究发现,核心素养背景下启发式教学存在的问题主要有:第一,教师对启发式教学的认识流于肤浅。主要表现为教师将启发式教学窄化为问答法、将启发式教学泛化而无法可依、将启发式教学与讲授法对立。第二,教师对启发式教学的追求重结果轻过程。主要表现为启发目标倾向知识化、启发过程忽视课堂生成。第三,教师的启发式教学行为“经验主义”浓厚。主要表现为启发问题缺乏建构性、启发引导过程浅表化、启发方法相对单一。产生上述问题的原因有:启发式教学的理论研究有待深化;学校教学改革未产生深度渗透作用;教师的启发式教学素养有待提高。基于此,研究提出指向核心素养的启发式教学的优化策略:深化启发式教学的系统研究是基础;完善启发式教学的管理评价是保障;提升教师的启发式教学智慧是关键。
王华,殷旭辉[6]（2020）在《高校课程思政的核心思想、实践误区与教学策略》文中提出课程思政已经发展成为高校改进思想政治工作的重要抓手,到了升级改造的关键期。根据马克思主义教育观、中国共产党对教育工作的指导思想以及习近平重要讲话精神,通过从课程思政的定位、根本任务、育人目标、实现途径上精准把握其核心思想,分析目前高校课程思政建设中存在的主旨不明、思政过满、缺乏教学设计意识、重建设轻维护等实践误区,提出从政治价值导向、学理内涵、教学设计、话语体系、师资队伍、考评系统等六个方面提升教学策略。
刘春秀[7]（2020）在《情境教学在高中生物学教学中应用的现状、问题及对策研究 ——以重庆市8所中学为例》文中进行了进一步梳理随着新课程改革的不断深入,越来越多的教师在高中生物学教学中应用情境教学。在2019年教育部发布的《中共中央国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中提出要重视情境教学,积极探索基于情境、以问题为导向的互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学方式。此外,新课程标准的实施促使教师需要积极探索和创新情境教学,以促进素质教育的发展。那么,目前高中生物教师对情境教学的应用现状如何?有哪些问题?如何解决?对此,本研究以情境教学为研究重点,开展了情境教学高中生物学教学的应用现状的调查与对策研究。本研究主要采取文献研究法、问卷调查法、课堂观察法等进行研究。首先,笔者在研读相关文献的基础上对情境教学的内涵、国内外历史发展脉络、研究现状及理论基础进行梳理,明确了创设有效的教学情境的原则。在文献综述的基础上,通过对新课程改革以来一系列教育文件的解读,阐述了情境教学对课堂教学的重要性,并依次介绍了论文选题缘由、研究目的与意义、研究内容与方法、研究思路及路线。其次,为了解情境教学在高中生物学教学应用的现状,笔者对重庆市8所中学的师生进行问卷调查和访谈。在对调查数据以及访谈记录进行分析,发现目前情境教学在高中生物学教学应用中,教师在对情境教学的个人认知、教学应用、教学效果以及教学态度方面呈现比较积极的现状。大多数教师表示对情境教学比较了解并且认同情境教学在高中生物学教学中应用的价值和意义;绝大多数教师能根据教学内容在新课及课堂导入环节创设情境,并且应用频率较高;从学生对教师创设的情境兴趣度、课堂参与度以及班级氛围活跃程度方面来看,情境教学应用效果整体比较良好;大多数教师和学生对情境教学在高中生物学教学中的应用都表示比较支持,有较高的支持度。但仍存在一些亟待解决的问题,包括对情境教学认识不深、研究不足、对情境素材筛选不易、情境教学设计不精、课堂教学应用不活五大问题。造成以上问题出现的原因主要在于教师缺乏理论知识、缺乏科研意识、缺乏资源积累、缺乏创新能力和教学思维固化五个方面。针对以上问题,笔者结合文献资料以及课堂教学案例从理论认识、科研观念、资源建设、教学设计、课堂应用以及教学反思六个方面提出情境教学在高中生物学教学应用的策略。以期为高中生物学教师更好地开展情境教学提供一定的借鉴和参考。首先,从教师个人、学校组织以及教研部门三个方面出发,通过阅读理论书籍和文献、参与教研活动、教师培训方式等方式帮助教师系统学习和掌握理论知识,提高对情境教学的认识水平;其次,通过转变观念,增强科研意识促进教师专业化发展;然后,从网络资源获取与个人生活资源两方面建设个人教学资源,为教师建设个人资源提供途径。通过教学设计案例的呈现与分析,为教师优化教学设计提供参考;接着,从点、线思维出发,以情境创设环节为依据进行案例分析,为教师在课堂应用中灵活创设情境拓展思路;最后,通过对教学设计和教学过程中的“亮点”、“缺点”、学生“闪光点”三个方面进行反思,帮助教师修正和完善教学设计,提高教学效果。
罗容[8]（2020）在《“3+1+2”新高考模式对重庆市永川区高中生物教学的影响及策略研究》文中研究说明“3+1+2”高考模式作为第三批高考改革试点省市主推的一种高考模式,是深化普通高等学校考试招生综合改革中的一次大胆尝试,涉及高考方式、高考内容、评价机制、录取方式等多个维度的变化,其本质在于强调素质教育和学生的个性发展。本次研究通过问卷调查和访谈法,探究了“3+1+2”新高考模式对重庆市永川区高中生物教学的影响。针对研究主题,本次对永川区三所不同中学的高二年级部分生物选考学生以及永川区97%的高中生物教师发放了调查问卷。本次问卷调查累计收到学生有效调查问卷1037张、教师有效调查问卷76份。通过对调查问卷进行统计分析,本次研究得出以下结论:1、学生层面:（1）由于“3+1+2”模式能够给学生提供更多的选择,学生能够结合自己的特点和兴趣选择自己喜欢的学科组合,因此“3+1+2”新高考模式在学生层面受到了很大程度的欢迎;但是在政策宣讲等方面均存在一定的不足,约62.85%的受访学生甚至对高考生物的赋分机制不了解;（2）采用“3+1+2”新高考模式后,学生认为其生物学科的课堂教学效果和课后作业质量较以往均存在一定的提升,但是学习主动性仍然有所欠缺、生物学科的重视程度不够,主要体现在仅34%的学生能够积极主动与教师和同学进行互动交流学习且超过75%的学生没有生物相关的假期学习活动计划;（4）“3+1+2”新高考模式实施后同一班级学生层次差异较文理分科时期更显着,54%的学生希望教师可以采用多样化的教学方式来实现分层教学;（5）就职业规划而言,约38.18%的受访学生反映自己没有职业规划,而存在职业规划的学生,其职业规划的引导也主要来源于学校教师。2、教师层面:（1）高中生物教师对“3+1+2”新高考模式的相关政策均存在一定的了解,且超过75%的生物教师对“3+1+2”新高考模式持支持态度;（2）高二年级生物老师反映实施“3+1+2”新高考模式以来课堂教学效果和课后作业质量较以往均存在一定的提升;（3）“3+1+2”新高考模式实施以后,高中生物教师反映其面临的主要挑战有:同一班级学生差异更加明显、生物实验员和实验室设备无法满足实验教学要求;（4）“3+1+2”模式实施以后,为了满足课堂教学和学生升学的要求,生物教师在教学目标的制定和教学方式使用方面存在一定调整;（5）就“职业规划”教育的引导而言,目前有21.05%的生物老师在课堂中进行了积极的宣讲,但是效果依然不够明显,部分教师甚至担心由于自己认知的缺乏给学生带来错误的引导。在问卷调查的基础上,本次还针对永川区高二年级部分生物老师进行了专访,共同探讨了学生对生物重视度不够、教师工作量增加、生物实验教学设施不足等方面的原因,同时咨询了受访教师在提高生物学学科地位以及教学效果方面的建议。基于问卷调查的结果和教师访谈所得到的启发,本次研究就教育管理部门、学校、生物教师等多个层面提出以下策略:就教育管理部门而言,除了做好教育政策的宣传,还应结合“3+1+2”模式下的学生选课特点,优化教学资源的配备;就学校而言,应重视高中职业生涯规划教育对与学生选科的重要性,尽快建立、健全系统的职业规划教育课程体系;就生物教师而言,应该丰富教育教学方式,进一步增强学生对生物学科的兴趣,注重提升个人教育教学素养,落实分层教学的基本理念,在“新课标”和“高考大纲”的指导下优化课堂设计,以提高教学效果。
马晶新[9]（2020）在《启发式教学的当代实践误区及变革之路》文中进行了进一步梳理启发式教学的目标是培养人的主体性,基点是使学生成"人",本质是引发学生"发现"的能力。不可否认,启发式教学在现代课堂中存在诸多问题,主要体现为:没能从思想上认识到启发式教学的重要作用;在"知性化"思维的影响下未能从"原意"上理解启发式教学;教师教育理论薄弱,缺乏实施启发式教学的动力;深陷阐释性语境的窠臼,使学科性与育人性相分离。这就须要从思想上认识到启发式教学的重要价值,从深层次理解启发式教学的内涵,有效发挥教师启发作用,激发其教学活力,超越课程知识界限,破除学科性与育人性的分离。
解德渤,崔桐[10]（2020）在《大学课堂革命何以可能——研究性教学的旨趣、实践及其挑战》文中进行了进一步梳理提升大学课堂质量是打造一流本科教育的应有之义。当前我国大学课堂亟待经历一场"静悄悄"的革命,但课堂革命何以可能则是学术界与实践界共同面临的一道难题。这场课堂革命突破口在于研究性教学,根本旨趣在于借助立体课堂重新定义大学课堂,从传统单维课堂走向新型立体课堂。研究性教学的实践策略在于运用分类思维重新形塑大学课堂,从笼统的教学模式走向多样化和可选择的教学模式,包括田野式教学、研讨式教学、案例式教学、实验式教学以及启发式教学等。研究性教学的主要挑战在于如何破除教师与学生的主体性恐惧以及学校层面的资源配置问题与制度性阻滞,从改革伦理的视角重思大学课堂革命并重新为大学课堂注入改革的动力。
二、启发式教学的实践误区（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、启发式教学的实践误区（论文提纲范文）
（1）中国高等院校“课程思政”建设研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究现状综述 |
| 1.2.1 国内研究现状综述 |
| 1.2.2 国外研究现状综述 |
| 1.3 研究方法与思路 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 研究思路 |
| 1.4 论文创新与不足之处 |
| 1.4.1 论文创新 |
| 1.4.2 论文不足 |
| 第2章 中国高等院校“课程思政”的基本理论概述 |
| 2.1 中国高等院校“课程思政”的概念 |
| 2.1.1 “课程” |
| 2.1.2 中国高等院校“课程思政” |
| 2.2 中国高等院校“课程思政”的特点 |
| 2.2.1 隐蔽性 |
| 2.2.2 依附性 |
| 2.2.3 浸润性 |
| 2.3 中国高等院校“课程思政”的要求 |
| 2.3.1 政治导向 |
| 2.3.2 寓德于课 |
| 2.3.3 人文立课 |
| 2.3.4 价值引领 |
| 2.4 中国高等院校“课程思政”与“思政课程”同向同行 |
| 2.4.1 “思政课程”与“课程思政”的根本区别 |
| 2.4.2 “思政课程”与“课程思政”的价值契合 |
| 2.4.3 “思政课程”与“课程思政”的辩证统一 |
| 第3章 中国高等院校“课程思政”建设的必要性 |
| 3.1 发挥“隐性课程”育人功能的需要 |
| 3.1.1 勘探专业课程育人元素的需要 |
| 3.1.2 铸牢专业课教师政治信仰的需要 |
| 3.1.3 将思政工作贯穿育人全过程的需要 |
| 3.2 提升“思政课程”教育效果的需要 |
| 3.2.1 更新教育理念的需要 |
| 3.2.2 完善教育方法的需要 |
| 3.2.3 增强教育实践的需要 |
| 3.3 推进“课程思政”与“思政课程”同频共振的需要 |
| 3.3.1 落实高等院校立德树人根本任务的需要 |
| 3.3.2 促进知识传授与价值引领相结合的需要 |
| 3.3.3 推动新时代大学生全面健康发展的需要 |
| 第4章 中国高等院校“课程思政”建设的理论基础 |
| 4.1 马克思主义基本理论 |
| 4.1.1 马克思主义关于人的全面发展理论 |
| 4.1.2 中国共产党领导人关于青年学生思想政治教育的论述 |
| 4.2 其他学科的相关理论 |
| 4.2.1 课程文化发展理论 |
| 4.2.2 有效教学理论 |
| 4.2.3 潜在课程理论 |
| 4.2.4 建构主义理论 |
| 第5章 中国高等院校“课程思政”建设的主要内容 |
| 5.1 政治引导 |
| 5.1.1 政治理论教育 |
| 5.1.2 政治认同教育 |
| 5.1.3 家国情怀教育 |
| 5.2 思想引领 |
| 5.2.1 社会主义核心价值观教育 |
| 5.2.2 中华优秀传统文化教育 |
| 5.2.3 宪法法治意识教育 |
| 5.3 道德熏陶 |
| 5.3.1 社会公德教育 |
| 5.3.2 职业道德教育 |
| 5.3.3 个人品德教育 |
| 第6章 中国高等院校“课程思政”建设的现状 |
| 6.1 中国高等院校“课程思政”建设取得的成就 |
| 6.1.1 中国高等院校“课程思政”的理论教学日渐丰富 |
| 6.1.2 中国高等院校“课程思政”的实践活动日渐增多 |
| 6.2 中国高等院校“课程思政”建设面临的困境 |
| 6.2.1 部分高等院校对“课程思政”的重视程度不够 |
| 6.2.2 部分高等院校专业课教师的育人意识淡薄 |
| 6.2.3 部分大学生对专业知识蕴含的思政元素“不买帐” |
| 6.3 中国高等院校“课程思政”建设面临困境的原因 |
| 6.3.1 部分高等院校“课程思政”的管理制度不健全 |
| 6.3.2 部分高等院校专业课教师的育人理论水平不足 |
| 6.3.3 部分大学生对知识传授与价值引领的认识模糊 |
| 第7章 中国高等院校“课程思政”建设的策略 |
| 7.1 中国高等院校“课程思政”建设的原则 |
| 7.1.1 党委领导原则 |
| 7.1.2 协同共建原则 |
| 7.1.3 贴近实际原则 |
| 7.2 中国高等院校“课程思政”建设的方法 |
| 7.2.1 统筹和支撑相统一 |
| 7.2.2 自察和培训相统一 |
| 7.2.3 融合和联动相统一 |
| 7.3 中国高等院校“课程思政”建设的路径 |
| 7.3.1 党委、宣传部、教育处各司其职 |
| 7.3.2 专业课教师树立“立德为先”的价值观 |
| 7.3.3 专业课程凸显科学的价值取向 |
| 第8章 中国高等院校“课程思政”改革的趋势 |
| 8.1 实现“课程育人”向“全课程育人”的转化 |
| 8.1.1 丰富教学内容,使学科内容更有深度 |
| 8.1.2 创新教学方法,使课堂氛围更有温度 |
| 8.1.3 提升教育效果,使思政教育更有力度 |
| 8.2 实现高等院校思想政治教育工作创新 |
| 8.2.1 为高等院校夯实办学方向提供新理念 |
| 8.2.2 为高等院校贯彻立德树人提供新队伍 |
| 8.2.3 为高等院校形成育人合力提供新途径 |
| 8.3 实现“思政课程”与“课程思政”一体化建设 |
| 8.3.1 贯通育人实践协同机制 |
| 8.3.2 完善育人队伍协作机制 |
| 8.3.3 激发育人价值认同机制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（3）新文科背景下应用型本科院校文科教师基本素养的解构与重构（论文提纲范文）
| 1 时代的呼唤：新文科内涵释义与其人才素质要求 |
| 2 素质解构：文科教师基本素养与新文科要求的不适切 |
| 2.1 学科归属专一，缺乏知识交叉 |
| 2.2 理论性知识有余，欠缺实践性知识 |
| 2.3 依赖传统教学思维，观念革新迟缓 |
| 2.4 囿于专业划分，缺乏合理流动 |
| 3 素质重构：新文科视角下文科教师素质的应然 |
| 3.1 正向积极的思想政治品质和文化自信 |
| 3.2 多学科理论融合的教师知识素养 |
| 3.3 为未来而教的教学能力素养 |
| 3.4 敏感且实用的信息技术素养 |
| 3.5 持续高效的创新性学习素养 |
| 4 路径优选：提高文科教师基本素养的建议 |
| 4.1 管理者要克服文科师资培养的认识和实践误区 |
| 1) 高学历约等于高素养的认识误区。 |
| 2) “一步登台”式“做中学”的实践误区。 |
| 3) 文科师资培养“三多三少”的实践误区。 |
| 4.2 完善校本管理，加强管理制度体系建设 |
| 4.3 输出文科人力资本，强化校—地合作 |
（4）面向创新素养培养的探究式教学设计与应用研究 ——以初中信息技术为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、信息化社会发展对人才培养的要求 |
| 二、信息技术课程目标的演变 |
| 三、探究式教学在学科教学中应用的必要性 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、创新素养研究现状 |
| 二、探究式教学研究现状 |
| 第三节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 概念界定及理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 一、探究式教学 |
| 二、创新素养 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、建构主义理论 |
| 二、有意义学习理论 |
| 三、人本主义学习理论 |
| 四、多元智能理论 |
| 第三章 面向创新素养培养的探究式教学设计前期分析 |
| 第一节 初中信息技术课程目标及学科特点 |
| 一、信息技术课程目标 |
| 二、信息技术学科特点 |
| 第二节 初中阶段学习者特征分析 |
| 一、学习能力的提升 |
| 二、思维方式的发展 |
| 三、学习动机成分的比重转变 |
| 四、创新素养的表现 |
| 第三节 探究式教学的适用性分析 |
| 一、探究式教学的优势分析 |
| 二、探究式教学对创新素养培养的价值 |
| 第四章 面向创新素养培养的探究式教学设计 |
| 第一节 面向创新素养培养的探究式教学设计原则 |
| 一、目的性 |
| 二、递进性 |
| 三、探究性 |
| 四、主导主体相结合 |
| 第二节 面向创新素养培养的探究式教学设计要素分析 |
| 一、教学目标 |
| 二、教学内容 |
| 三、教学方法 |
| 四、教学环境 |
| 五、师生角色 |
| 第三节 面向创新素养培养的探究式教学流程设计 |
| 一、创设情境、启发思考 |
| 二、尝试练习、了解新知 |
| 三、自主探究、协作交流 |
| 四、拓展应用、激发创新 |
| 五、展示分享、交流评价 |
| 六、反思总结、深入提高 |
| 第四节 面向创新素养培养的探究式教学评价设计 |
| 一、评价原则 |
| 二、评价内容 |
| 三、评价方式 |
| 第五章 面向创新素养培养的探究式教学应用与效果分析 |
| 第一节 行动研究方案 |
| 第二节 第一轮行动研究 |
| 一、教学案例设计 |
| 二、教学案例实施 |
| 三、效果分析 |
| 四、反思与修正 |
| 第三节 第二轮行动研究 |
| 一、教学案例设计 |
| 二、教学案例实施 |
| 三、效果分析 |
| 四、反思与修正 |
| 第四节 第三轮行动研究 |
| 一、教学案例设计 |
| 二、教学案例实施 |
| 三、效果分析 |
| 四、反思与总结 |
| 第五节 行动效果分析 |
| 一、问卷数据分析 |
| 二、访谈结果分析 |
| 三、学生作品分析 |
| 第六章 总结与展望 |
| 第一节 研究总结与不足 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究创新 |
| 第二节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 学生创新素养调查问卷 |
| 附录2 学生访谈提纲 |
| 附录3 作品完成报告 |
| 致谢 |
（5）核心素养背景下启发式教学存在的问题及优化策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导言 |
| (一)研究缘起 |
| 1.启发式教学的历久弥新 |
| 2.启发式教学的核心素养追求 |
| 3.启发式教学的理论误识与实践误区 |
| (二)国内外相关研究综述 |
| 1.国外相关研究 |
| 2.国内相关研究 |
| (三)研究目的和意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、启发式教学的传统智慧与现代意蕴 |
| (一)启发式教学的传统智慧 |
| 1.孔子“启发式教学”的睿智启蒙 |
| 2.中国古代教育家对启发式教学的继承与发展 |
| (二)启发式教学的现代诠释 |
| 1.追求塑造完满人格的教学目的观 |
| 2.实现意义建构的教学内容观 |
| 3.发挥学生主体性的教学方法观 |
| 4.凸显个体综合素养的教学评价观 |
| (三)核心素养背景下启发式教学价值的彰显 |
| 1.发挥学科功能,促进学生全面发展 |
| 2.通过意义建构,培育学生思维能力 |
| 3.基于真实情境,引导学生深度学习 |
| 4.立足主体地位,促进学生能动学习 |
| 二、核心素养背景下启发式教学的现状调查 |
| (一)调查设计 |
| 1.问卷设计 |
| 2.访谈设计 |
| (二)调查对象 |
| 1.问卷调查对象 |
| 2.访谈对象 |
| (三)调查实施 |
| (四)调查结果的呈现与分析 |
| 1.核心素养背景下启发式教学的基本情况 |
| 2.启发式教学现状的具体分析 |
| 三、核心素养背景下启发式教学存在的问题 |
| (一)教师对启发式教学的认识流于肤浅 |
| 1.将启发式教学窄化为问答法 |
| 2.将启发式教学泛化而无法可依 |
| 3.将启发式教学与讲授法对立 |
| (二)教师对启发式教学的追求重结果轻过程 |
| 1.启发目标倾向知识化 |
| 2.启发过程忽视课堂生成 |
| (三)教师的启发式教学行为“经验主义”浓厚 |
| 1.启发问题缺乏建构性 |
| 2.启发引导过程浅表化 |
| 3.启发方法相对单一 |
| 四、核心素养背景下启发式教学存在问题的原因分析 |
| (一)启发式教学的理论研究有待深化 |
| 1.启发式教学的归属范畴众说纷纭 |
| 2.启发式教学的时代价值彰显不充分 |
| (二)学校教学改革未产生综合渗透效应 |
| 1.学校疏于对启发式教学进行指导和培训 |
| 2.学校教学评价导向重结果而轻过程 |
| (三)教师的启发式教学素养有待提高 |
| 1.教师对启发式教学的认知存在偏差 |
| 2.教师个人教学能力与技巧的制约 |
| 五、指向核心素养的启发式教学优化策略 |
| (一)深化启发式教学的系统研究是基础 |
| 1.树立系统性、层次性的研究视角 |
| 2.加强对启发式教学传统教学智慧的研究 |
| 3.探寻启发式教学的创新性发展 |
| (二)完善启发式教学管理评价是保障 |
| 1.创新落实启发式教学的培训 |
| 2.着力夯实校本教研与合作交流 |
| 3.完善改进多元化教学评价体系 |
| (三)提升教师启发式教学智慧是关键 |
| 1.树立现代启发式教学观 |
| 2.提升实施启发式教学的能力 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 在读期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）高校课程思政的核心思想、实践误区与教学策略（论文提纲范文）
| 一、 精准把握课程思政核心思想 |
| (一) 课程思政与思政课程必须同向同行 |
| (二) 课程思政的根本任务是立德树人 |
| (三) 课程思政的育人目标是培养社会主义建设者和接班人 |
| (四) 课程思政的实现途径是在专业教育中开展价值引领的综合素质教育 |
| 二、 深入解读课程思政的实践误区 |
| (一) 主旨不明,淡化了课程思政的政治价值 |
| (二) 思政过满而冲淡主业,把课程思政视同思政课程 |
| (三) 缺乏教学设计意识,情景创设缺乏亲和力 |
| (四) 重建设轻维护,缺乏必要的绩效评估 |
| 三、 全面提升课程思政教学水平的策略 |
| (一) 秉持社会主义政治价值导向 |
| (二) 深化智育和德育相融合的学理内涵 |
| (三) 研磨有亲和力和感染力的教学设计 |
| (四) 创新以理施教与以情优教相结合的话语体系 |
| (五) 打造政治立场坚定、专业素养过硬的教师队伍 |
| (六) 完善制度激励与工作评价相关联的考评系统 |
（7）情境教学在高中生物学教学中应用的现状、问题及对策研究 ——以重庆市8所中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 文献综述 |
| 1.1 相关概念界定 |
| 1.1.1 情境 |
| 1.1.2 情境教学 |
| 1.2 情境教学的历史溯源 |
| 1.2.1 国外发展历程 |
| 1.2.2 国内发展历程 |
| 1.3 情境教学的研究现状 |
| 1.3.1 基于课堂实践的情境教学应用研究 |
| 1.3.2 基于现状问题的情境教学策略研究 |
| 1.4 相关理论基础 |
| 1.4.1 建构主义学习理论 |
| 1.4.2 情境认知与学习理论 |
| 1.4.3 人本主义教学理论 |
| 1.5 情境教学原则 |
| 1.5.1 针对性原则 |
| 1.5.2 主体性原则 |
| 1.5.3 真实性原则 |
| 1.5.4 情感性原则 |
| 1.5.5 启发诱导原则 |
| 1.5.6 直观形象原则 |
| 第2章 引言 |
| 2.1 选题缘由 |
| 2.1.1 基于新课程改革的要求 |
| 2.1.2 基于学生发展的需要 |
| 2.1.3 基于教师实践的需要 |
| 2.2 研究目的 |
| 2.3 研究意义 |
| 2.3.1 理论意义 |
| 2.3.2 实践意义 |
| 2.4 研究内容 |
| 2.5 研究方法 |
| 2.5.1 文献研究法 |
| 2.5.2 问卷调查法 |
| 2.5.3 课堂观察法 |
| 2.5.4 访谈法 |
| 2.5.5 统计分析法 |
| 2.5.6 案例分析法 |
| 2.6 研究思路及路线 |
| 第3章 高中生物学情境教学应用现状的调查与分析 |
| 3.1 问卷调查设计 |
| 3.1.1 调查目的 |
| 3.1.2 调查对象 |
| 3.1.3 问卷设计 |
| 3.1.4 问卷实施与处理 |
| 3.2 问卷数据分析 |
| 3.2.1 教师问卷调查结果分析 |
| 3.2.2 学生问卷调查结果分析 |
| 3.3 访谈提纲设计 |
| 3.4 访谈记录分析 |
| 第4章 高中生物学情境教学应用现状调查结果分析 |
| 4.1 积极的方面 |
| 4.2 存在的问题 |
| 4.2.1 情境教学认识不深 |
| 4.2.2 情境教学研究不足 |
| 4.2.3 情境素材筛选不易 |
| 4.2.4 情境教学设计不精 |
| 4.2.5 课堂教学应用不活 |
| 4.3 问题成因分析 |
| 4.3.1 教师缺乏理论知识 |
| 4.3.2 教师缺乏科研意识 |
| 4.3.3 教师缺乏资源积累 |
| 4.3.4 教师缺乏创新能力 |
| 4.3.5 教师教学思维固化 |
| 第5章 高中生物学情境教学应用的对策研究 |
| 5.1 掌握理论知识,提高认识水平 |
| 5.2 转变传统观念,增强科研意识 |
| 5.3 挖掘课本素材,建设个人资源 |
| 5.3.1 课本情境素材的梳理 |
| 5.3.2 个人资源建设的途径 |
| 5.4 研读课程标准,优化教学设计 |
| 5.4.1 研读课程标准,明确教学目标 |
| 5.4.2 优化教学设计,提高课堂效率 |
| 5.5 灵活创设情境,重视课堂应用 |
| 5.5.1 点——新课导入、重难点突破、课后迁移应用 |
| 5.5.2 线——情境贯穿,深度学习 |
| 5.6 加强教学反思,完善教学设计 |
| 第6章 结论 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（8）“3+1+2”新高考模式对重庆市永川区高中生物教学的影响及策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 课题研究背景 |
| 1.2 相关研究现状 |
| 1.3 课题研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献分析法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 1.5 技术路线 |
| 第2章 “3+1+2”模式简介及高中生物面临的机遇 |
| 2.1 “3+1+2”新高考模式的内涵特征 |
| 2.2 “3+1+2”模式与传统高考的差异 |
| 2.3 高中生物在高考改革中面临的机遇 |
| 2.4 本章小结 |
| 第3章 “3+1+2”新高考模式对永川区高中生物教学的影响 |
| 3.1 研究对象的选择 |
| 3.2 调查方法 |
| 3.2.1 问卷调查法 |
| 3.2.1.1 学生问卷的设计 |
| 3.2.1.2 教师问卷的设计 |
| 3.3 问卷结果分析 |
| 3.3.1 学生问卷结果分析 |
| 3.3.2 教师问卷结果分析 |
| 3.4 “3+1+2”新高考模式对高中生物教学的影响分析 |
| 3.4.1 学生层面 |
| 3.4.1.1 对新高考的看法 |
| 3.4.1.2 生物学科的兴趣与重视度 |
| 3.4.1.3 课堂学习情况 |
| 3.4.1.4 课后学习情况 |
| 3.4.1.5 高中生的职业规划教育 |
| 3.4.2 教师层面 |
| 3.4.2.1 教学目标的制定和教学方法的使用 |
| 3.4.2.2 教学效果 |
| 3.4.2.3 教学面临的挑战 |
| 3.4.2.4 职业规划教育的实施 |
| 3.4.2.5 对新高考模式的看法 |
| 第4章 “3+1+2”模式下高中生物应对策略研究 |
| 4.1 教育主管部门 |
| 4.1.1 及时收集信息,做好“3+1+2”新高考政策解读工作 |
| 4.1.2 调查学校实验室设备、实验员配置的相关情况,及时给于帮扶 |
| 4.1.3 利用教师交流学习契机,合理配置生物教师 |
| 4.2 学校层面 |
| 4.2.1 重视高中生物实验教学 |
| 4.2.2 设置职业规划课程、开展职业体验实践活动以帮助学生进行职业规划 |
| 4.2.3 关注走班学生,落实监管人员 |
| 4.3 生物教师层面 |
| 4.3.1 加强生物教研组建设 |
| 4.3.2 开展丰富的课外活动,激发学生的学习兴趣 |
| 4.3.3 贯彻分层教学理念 |
| 4.3.4 主动收集新高考相关信息,积极引导学生进行职业规划 |
| 4.3.5 增加学生的互动交流时间,增强学生交流学习的主动性 |
| 4.3.6 积极探索,实现教学方式的多样化 |
| 4.4 学生层面 |
| 第5章 反思与展望 |
| 5.1 反思 |
| 5.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）启发式教学的当代实践误区及变革之路（论文提纲范文）
| 一、启发式教学的当代核心价值逻辑 |
| 1. 启发式教学的目标：培养人的主体性 |
| 2. 启发式教学的基点：使学生成“人” |
| 3. 启发式教学的本质：引导学生“发现”的能力 |
| 二、启发式教学的当代实践误区 |
| 1. 没能从思想上认识到启发式教学的重要作用 |
| 2. 在“知性化”思维的影响下未能从“原意”上理解启发式教学 |
| 3. 教师教育理论薄弱，缺乏实施启发式教学的动力 |
| 4. 深陷阐释性语境的窠臼，使学科性与育人性相分离 |
| 三、启发式教学在现代课堂中的变革之路 |
| 1. 从思想上认识到启发式教学的重要价值 |
| 2. 从深层次理解启发式教学的内涵，实现启发式最优化教学 |
| 3. 有效发挥教师启发作用，激发其教学活力 |
| 4. 超越课程知识界限，破除学科性与育人性的分离 |
（10）大学课堂革命何以可能——研究性教学的旨趣、实践及其挑战（论文提纲范文）
| 一、大学课堂亟待一场“静悄悄”的革命 |
| (一)作为现实诉求的大学课堂革命 |
| (二)作为历史要求的大学课堂革命 |
| (三)作为长远抉择的大学课堂革命 |
| 二、研究性教学的根本旨趣 |
| (一)研究性教学的适用范围 |
| (二)研究性教学的时空概念 |
| (三)研究性教学的主体地位 |
| (四)研究性教学的知识观念 |
| (五)重新定义大学课堂 |
| 三、研究性教学的分类实践模式 |
| (一)研究性教学的总体行动选择 |
| (二)几种常见的研究性教学模式 |
| (三)构建研究性教学模式坐标系 |
| 四、研究性教学可能面临的挑战及其突围 |
| (一)来自教师的挑战 |
| (二)来自学生的挑战 |
| (三)来自资源配置的挑战 |
| (四)来自相关制度的挑战 |
四、启发式教学的实践误区（论文参考文献）
- [1]中国高等院校“课程思政”建设研究[D]. 杨金铎. 吉林大学, 2021(01)
- [2]高中生物学中采用情境教学培养学生社会责任的实践研究[D]. 项州青. 江西师范大学, 2021
- [3]新文科背景下应用型本科院校文科教师基本素养的解构与重构[J]. 房敏. 教学研究, 2021(03)
- [4]面向创新素养培养的探究式教学设计与应用研究 ——以初中信息技术为例[D]. 张梦. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]核心素养背景下启发式教学存在的问题及优化策略研究[D]. 王桂红. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]高校课程思政的核心思想、实践误区与教学策略[J]. 王华,殷旭辉. 中国农业教育, 2020(04)
- [7]情境教学在高中生物学教学中应用的现状、问题及对策研究 ——以重庆市8所中学为例[D]. 刘春秀. 西南大学, 2020(01)
- [8]“3+1+2”新高考模式对重庆市永川区高中生物教学的影响及策略研究[D]. 罗容. 西南大学, 2020(01)
- [9]启发式教学的当代实践误区及变革之路[J]. 马晶新. 教学与管理, 2020(03)
- [10]大学课堂革命何以可能——研究性教学的旨趣、实践及其挑战[J]. 解德渤,崔桐. 重庆高教研究, 2020(03)