一、昆明市盘龙区贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》行动计划实验工作正式启动（论文文献综述）
陈希[1]（2021）在《亲职教育促进中班幼儿母亲教养效能感提升的行动研究》文中认为
范卫卫[2]（2021）在《关怀伦理视角下昆明市A幼儿园班级管理的个案研究》文中指出培养具有关怀品质的教师,使幼儿成为“有能力、关心人、爱人且值得爱的人”,营造关怀的班级环境是提高幼儿园班级管理的质量、营造关怀型班级的重要方面。本研究以关怀伦理为视角,聚焦幼儿园班级管理,以昆明市A幼儿园C班为个案,采用个案研究法、文献法、非参与式观察、访谈法展开研究;以内尔·诺丁斯的关怀教育理论为研究的理论基础,并借鉴已有文献对幼儿教师的班级管理观念和行为进行研究,整体上探究A幼儿园C班教师班级管理方面的情况。首先,笔者在关怀伦理视角下通过访谈和观察获取C班幼儿教师的班级管理观念和行为在班级规则、奖惩、班级管理方法、幼儿自我管理、班级环境创设五个方面的基本情况并进行分析。本研究发现,C班幼儿教师在班级管理的观念层面表现为:强调规则并注重情感;重视奖惩并关注过程;讲求方法并关注情境;突出能力并尊重差异、重视环境并升华环境。C班幼儿教师班级管理的行为层面表现为:尊重幼儿作为规则制定的主体且关注规则执行中幼儿的需要;奖惩以对幼儿的认可为基础且关注幼儿的体验和感受;对话贯穿于方法实施过程且方法的使用考虑幼儿差异;对幼儿自我管理做到情理并重且适度引导和支持;班级环境创设和营造体现了安全与接纳、自主与温暖。其次,在现状概括及分析的基础上,提炼出C班幼儿教师班级管理的效果:教师的班级管理体现了情理交融;及时关注幼儿的感受和回应;注重以幼儿为本的班级精神环境创设;善用对话进行班级管理。研究对C班幼儿教师班级管理方面存在的问题进行分析,将问题概括为教师的认识既缺乏广度又不够深入;观念与行动存在不一致的情况;教师未重视幼儿作为关怀主体的价值;环境关怀不足在班级管理中仍存在。分析并将原因归结为:社会文化重的关怀缺失;学校和家庭教育中的关怀不足;A幼儿园以情感为导向的教育未落到实处、A幼儿园缺乏系统的班级管理工作的培训、幼儿园班级管理工作本身的琐碎和复杂;C班教师对关怀伦理未形成系统、全面认识,教师之间尚未形成一致的态度和行动。最后,提出优化幼儿园班级管理的策略。首先,促进教师向关怀型教师迈进。通过始于知:重视教师观念层面的广度和深度;达于行:指导并鼓励教师树立积极的榜样;促于思:关注教师持续不断的反思和改进来实现。其次,关注幼儿在班级管理中的主体地位。通过重视幼儿的关怀体验,鼓励幼儿积极地表达;打造实践关怀的课程,师幼共营关怀型班级。最后,营造关怀的班级环境,通过关注和审视班级的物质环境,坚守和净化关怀的精神环境来实现。
吕琦[3]（2020）在《4-6岁幼儿学前科学概念认知的影像设计研究》文中提出本文基于政策导向,通过实践分析发掘出了幼儿学前科学认知影像对受众细分不明确、设计框架不清晰等相关问题,并在对4-6岁幼儿市场需求的基础上进行了深入的探讨与分析。从幼儿科学教育影像的发展与变化入手,对科学教育影像的发展特点与现状进行了分析,得出技术革新的形式下存在着影像内容固化的现象。并从影像的传播载体入手,研究分析了载体不同带来的幼儿认知信息的多方面普及,在影像内容中分析得出娱乐性与教育性并存的必要性,并且从中发现了幼儿影像受众界限模糊的问题。继而对影像在4-6岁幼儿认知媒介中的以“幼儿为中心,以儿童为本位”的现实作用进行了总结,得到了4-6岁幼儿对影像的需求与影像的传播形式带来的心理上与行为上的优势。在以上的基础研究背景下总结出受众细分与定位的需求,从影像的语言特质与剧本逻辑出发,贴近4-6岁受众群体。依据4-6岁幼儿的特殊性进行学前科学认知影像的设计,在流程中运用了“4A设计流程”的产品思路为幼儿搭建了影像的设计框架,穿插调研以引导设计的准确性与特殊性。最终设计成一套以影像《软软的科学》为引导基调的“教”与“乐”相结合的互动性园内科学活动流程,并提出对细分受众下幼儿影像设计的为幼儿制作出最优设计作品的总结与展望。
曾显兰[4]（2020）在《小学教学名师成长路径的叙事研究》文中提出教师作为教育现代化的中坚力量,担负着推动教育向前发展的重任。而名师作为教师队伍中的先进群体,不仅很好地践行了教书育人的使命,而且对其他普通教师具有辐射效应、榜样效应、激励效应,能够对教师队伍的发展进行指导和引领。名师成长是在既定的环境下通过不断学习、实践,充分利用各种机会、平台和资源来不断完善自己,努力完成目标的过程。探寻名师成长的过程,就是让普通教师能够看得见、学得到名师成长路径方式的过程。本文主要以云南省昆明市三位春城名师为研究对象,对名师成长的过程进行探究,分析名师成长的阶段、影响因素,总结名师成长的路径。本研究力求探寻名师成长路径,助力教师发展和教育进步。本文主要分为四个部分来对名师成长路径进行分析总结。第一部分:绪论。针对选题缘由、文献综述、核心概念、理论基础和研究方法进行了梳理,分析总结了以往关于名师成长的研究结论。第二部分:名师成长阶段叙事。主要通过访谈方法了解三位名师的成长故事,结合教师生涯发展循环理论和教师生涯发阶段模式,针对三位老师成长经历的分析总结,将他们的成长阶段分为了职前阶段、引导阶段、能力建设阶和成长阶段、生涯稳定和停滞阶段、更新生涯阶段五个阶段。每个阶段,三位老师在相同的进程中做着不同的事,遇见不同的人,却都成就了自己。第三部分:名师成长影响因素分析。结合名师成长阶段内容,总结影响名师成长因素。一是外在因素,包括政策支持、重要他人支持、学校环境支持、家庭环境支持;二是内在因素,主要有名师的自我发展意识、教育情怀、教学积淀、坚持的品质;最后是基于外因和内因的特点从性别因素分析影响名师成长的原因。第四部分:总结名师成长的路径。通过对名师成长阶段和影响因素的探究,提出促进名师成长的路径,无论是政策资源和平台,学校领导和环境,还是教师个人的思想意识,都是名师成长中的铺路石。要成为名师,机会与能力,都不可或缺。
段莹晶[5]（2020）在《“基于滇池的水教育”校本课程的开发与实践研究》文中指出本研究以社会热点的“滇池水环境保护”为课程资源,在西山区实验中学开发与实践“基于滇池的水教育”校本课程,填补了昆明市中学以滇池保护为背景开发水教育校本课程的空白,旨在发展学生的学科核心素养,帮助学生掌握“水”知识,形成“水”意识,养成“水”行为。本研究首先应用文献研究法对滇池保护、水教育、校本课程开发等研究现状和相关理论基础进行概述,制定出校本课程开发程序;其次应用SWOT分析法与问卷调查法,从学校教育资源和学生学习需求两方面出发对校本课程的可行性进行调查分析,依据分析结果完成课程开发纲要的编制,其内容包括:课程理念、课程目标、课程内容、实施方案以及评价方案的确立;最后,以西山区实验中学初一年级的42名学生为授课对象,应用行动研究法实施校本课程,并通过校本课程开发方案评价量表、课堂教学评价量表、学生表现评价量表、前后测试卷及问卷调查对校本课程本身、实施过程以及学生学业发展进行评价分析,总结出实践结果。研究结果表明:“基于滇池的水教育”校本课程的开发在一定程度上满足了社会、学校和学生的发展需求,有利于学生生物学学科核心素养及多元智能的发展,对学生环保行为素养的培养及学习兴趣的激发具有积极作用,同时推动着教师的专业发展,对位于滇池及其他水域环境周边的学校具有借鉴作用。针对实践中的不足进行反思,认为今后该校本课程需建立校内各学科教师间的协作机制及各社会力量间的联动机制,以学校现有条件为基础开展实践教学,同时依据学生实际情况优化校本课程内容。
郭倩[6]（2020）在《大班科学区角活动中幼儿探究性学习的现状与策略研究 ——以大理州A幼儿园为例》文中认为随着学前教育课程改革的进行与深化,探究性学习逐渐成为幼儿重要的学习方式之一,尤其是在幼儿科学领域之中,探究既是幼儿科学学习的目标,也是幼儿科学学习的途径。幼儿学习科学与成人不同,他们是在与材料的不断交互中,获得对某一事物的认知。科学区角是幼儿科学学习的重要场所,幼儿通过对材料的操作与探究,发现科学知识的奥秘,从而产生对科学的好奇与探究欲望。因此,本研究以科学区角活动中幼儿探究性学习为切入点,深入研究幼儿探究性学习的影响因素,并提出相应的促进策略。本研究在借鉴国内外探究性学习研究成果的基础上,采用观察法、访谈法、案例分析法对大理市A幼儿园大班科学区角活动中幼儿探究性学习的现状进行调研,了解幼儿探究性学习在幼儿园科学区域活动中的特点。研究选取大班幼儿作为观察对象,观察幼儿在科学区角活动中的整体表现,并选取科学区角活动中的典型案例,对案例进行分析;同时结合实际情况对幼儿园大班教师进行访谈,了解幼儿探究性学习的影响因素;最后提出可行的策略。本研究以幼儿探究性学习的五个特点（自主性、探究性、合作性、创造性和反思性）为切入点,针对幼儿在活动中每一次的表现,进行观察记录,对幼儿探究性学习的五个特点进行测评和分析。研究发现,首先,大班科学区角活动中幼儿探究性学习总体发展处于中等水平,五个方面发展呈现出不平衡、两极化的发展特点,同时具有明显的性别差异。其次,通过访谈、观察,分析影响幼儿探究学习的三个主要方面:幼儿园、教师和幼儿自身。幼儿园方面的主要问题是:大班额的教学背景,区角活动与其他活动安排的冲突;教师层面的主要问题是:教师对探究性学习的内涵把握不明确,教师科学素养的缺乏教师对科学区材料投放和使用不当;幼儿自身存在的主要问题:幼儿探究能力不足,对教师选定的内容不感兴趣;因此,本研究尝试从营造幼儿园良好的探究氛围,引发幼儿科学探究;提高教师探究理念,促进幼儿深入探究;关注幼儿探究兴趣,激励幼儿主动探究三方面入手,提出切实有效的优化策略,以便更好地提升幼儿园科学区角活动中幼儿探究性学习的有效性。
李静[7]（2020）在《幼儿教师课程生成能力发展的个案研究》文中认为当前关于幼儿园生成课程的研究多聚焦于幼儿园生成课程的价值、特点、与预设课程的关系、生成课程资源开发和利用等方面,很少关注到幼儿教师课程生成能力的内涵及其发展上,而幼儿教师的课程生成能力对于生成课程的设计与实施具有举足轻重的作用。本研究基于这一问题的思考,采用观察法、访谈法等对幼儿教师的课程生成能力进行了较为深入的研究,研究的主要内容包括:1.在梳理文献和征求幼教专家、老师等意见的基础上,提取幼儿教师课程生成能力的核心要素,并对每一种能力的内涵进行阐释,探讨各能力之间的关系;2.揭示一位幼儿教师课程生成能力的发展变化,呈现出幼儿教师课程生成能力的发展历程;3.探寻影响幼儿教师课程生成能力的发展因素,为幼儿园教师课程生成能力的发展提出建议。研究发现,幼儿教师的资源利用能力、观察分析能力、灵活应变能力、有效互动能力、评价和反思能力是幼儿教师课程生成能力的核心要素。它们相互依存、相互配合,贯穿于生成课程的每一个环节。接着,笔者较为完整地呈现出一位教师课程生成能力的发展脉络。通过对其课程生成能力发展历程的相对完整的描述,介绍了她“准备与入职”、“适应与发展”、“‘我’的现在”的故事,并聚焦发展过程中的“典型”事件,再现L老师在幼儿园实践过程中课程生成能力的发展轨迹。接着,笔者先剖析了L老师课程生成能力发展的过程性特征,发现她的课程生成能力是在“设计——实施”的过程中得到发展,生成性学习在课程生成能力发展的过程中尤为重要,并且课程生成能力的发展是循序渐进、非一蹴而就的;然后从内部原生系统和外部支持系统两大方面对L老师课程生成能力的影响因素进行了讨论,内部原生系统主要包括老师的个性品质和专业素养,外部支持系统包括园长的引领、幼儿园的支持等。最后,笔者主要从内生和外促两个方面为促进幼儿教师课程生成能力提出建议。对教师个体的建议主要有:转变定势思维,认识生成的独特价值与魅力;凝练教学智慧,发展动态生成的素质与能力。对幼儿园的建议主要有建学习共同体,形成学习型组织和文化秩序;创设支持平台,发挥管理者带头与引领作用以期为幼儿园老师课程生成能力的发展提供参考。
杨富玉[8]（2020）在《自主和倾听阅读无字绘本对大班幼儿叙事能力的影响 ——以昆明市Z幼儿园为例》文中研究指明无字绘本让幼儿能够充分发挥自己的想象力和创造力,以生动形象、连贯的画面信息和丰富多彩的故事情节向幼儿们传递了有趣的故事。幼儿的叙事能力是幼儿阅读绘本后对故事的讲述能力,它受绘本阅读方式的影响。所以,通过哪种方式阅读无字绘本能更好地促进幼儿叙事能力的发展是值得教师和家长思考的。因此,本研究以无字绘本为媒介来研究自主和倾听阅读方式中幼儿叙事能力发展,探讨无字绘本阅读方式对幼儿叙事能力的影响。本研究中的无字绘本阅读方式对幼儿叙事能力的影响总共分为前测研究、研究一、研究二。其中,研究一是自主阅读方式对幼儿叙事能力的影响,研究二是倾听阅读方式对幼儿叙事能力的影响。研究过程主要采用了实验法、问卷法、文献分析法、访谈法。首先,前测研究。将14个男生和13个女生作为研究对象。在两次阅读活动正式开始之前,让班上幼儿依次讲述测评的无字绘本,讲述过程用录音笔记录下幼儿的语言资料。其次,研究一是自主阅读活动对幼儿叙事能力的影响。研究对象和前测同质。在实施过程中,将事先准备好的书发放给本班幼儿,每次阅读活动中持续20分钟。如遇幼儿提问故事内容,研究者不做解释,让幼儿自己从书中寻找答案,实施环节按准备进行。最后,研究二是倾听阅读方式对幼儿叙事能力的影响。整个过程中,研究对象与前测、研究一、研究二是同质的。在活动中研究者会提前做好无字绘本幻灯片,注重与幼儿的沟通和交流,遇到幼儿提问,师幼共同探讨,活动持续时间与研究二一致。两次活动结束后,用测评无字绘本作为测评此阶段幼儿叙事能力的依据。将前测、研究一、研究二中录音笔所收集到的语料信息转录成文字后,通过故事结构检核表进行评分,然后用SPSS20.0软件对收集到的数据进行分析。研究结果表明:研究一中自主阅读总平均分高于前测,叙事能力的各维度中,在“故事背景、尝试/行动、故事结果、回应”上两者存在显着性差异。研究二中倾听阅读总平均分比前测高。在前测和倾听阅读后幼儿叙事能力平均分比较中,“内在反应、故事背景、故事结果、回应”上两者差异极显着。故本研究得出以下结论:（1）无字绘本自主和倾听阅读方式都可以促进大班幼儿叙事能力的发展;（2）无字绘本倾听阅读的方式对大班幼儿叙事能力的促进要显着优于自主阅读的方式;（3）自主阅读方式对大班幼儿“故事起因、内在反应”的叙事能力水平没有提高。（4）倾听阅读方式对大班幼儿“尝试/行动”的叙事能力水平没有提高。
王沐阳[9]（2020）在《基于美国经验的学前STEM课程体系建构与实施策略》文中研究指明学前STEM教育是STEM教育向儿童早期教育阶段的延伸,旨在培养儿童的STEM素养,并为随后教育阶段中的STEM学习做好准备。学前STEM教育在世界许多国家得到了广泛倡导,尤其是美国在学前STEM教育方面积累了大量的经验。借鉴美国学前STEM教育经验,基于我国国情,构建我国学前STEM课程体系并提出相应的实施策略,可以为我国学前STEM教育的本土化发展提供一定的理论依据和实践思路。在国家政策和教育研究的支撑下,美国学前STEM教育积累了立足于儿童认知发展的理论基础、关注儿童STEM素养的教育目标、基于真实情境的整合性教学内容、以项目式教学为依托的教育实施、从儿童实际表现出发的教育评价、以及家-园-社区协力合作的保障机制等优秀经验,这对于我国的学前STEM教育不仅提供了经验的启示借鉴也提供了实践的反省思路。基于美国的学前STEM教育经验,结合我国当前面临的国家政策、幼儿园课程改革、学前教育研究、以及幼儿教师专业发展等层面的现实基础,尝试建构我国的学前STEM课程体系:理论基础遵循儿童身心发展的特点和科学发展的规律;课程目标关注儿童的整体发展及个性成长;课程内容强调领域内容与关键经验的融合;课程实施立足于幼儿园环境氛围、关注适合儿童发展的各种教育活动;课程评价注重服务于儿童的实际发展。为实施所构建的课程体系,我国需加大学前STEM教育政策的导向作用、充分利用幼儿园周边社区STEM学习资源、打造适宜儿童STEM学习的园所环境、增强幼儿园教育工作者的STEM核心素养、以及营造更为有利于实施学前STEM教育的家庭氛围。
段炼[10]（2020）在《我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究》文中研究说明足球运动具有独特的全面育人功能,是学校体育工作中重要的育人手段和教学内容。发展振兴足球是建设体育强国的必然要求,也是全国人民的热切期盼。加强青少年校园足球发展,事关长远,涉及基础,对促进青少年全面成长和中国足球运动科学发展以及学校体育工作总目标的实现具有重要的奠基作用和引领示范作用。2015年1月教育部牵头成立全国青少年校园足球工作领导小组,全力推动校园足球发展。2019年3月,教育部贯彻“足球从娃娃抓起”的理念,遴选建设3570所足球特色幼儿园,开展试点工作。如何科学的从娃娃抓起?相关学者根据教育部“幼儿园去小学化”的要求,根据《3-6岁儿童发展纲要》,构建了系列“幼儿足球适宜性游戏课程”。至此,我国校园足球运动的科学发展和足球人才的培养形成了完整体系构建,迈出了具有重要意义的一步。但这一初创体系仍存在缺少从幼儿-小学-中学-大学-社会一体化、全周期、系统化整体审视和对学龄层次间的人才培养目标、课程体系和教学体系等方面有效衔接的细节考量问题。尤其是缺少对最为关键的“幼小衔接”阶段6-7岁儿童——小学一、二年级足球课程开发、教学和活动设计与幼儿适宜性足球游戏课程有效衔接问题的科学审视。当前6-7岁儿童足球教学未能形成适宜性、系统性、开放性的课程体系,存在课程目标单一化,教学内容技术化,教学形式专业化,活动开展竞技化,教学评价体质化等问题,导致教师教学没有抓手、学生学习没兴趣,严重削弱了校园足球课程体系的全面育人功能,成为当前我国校园足球科学发展的瓶颈问题。为此,探索能够实现有效衔接、协同联动和可持续发展的6-7岁儿童足球课程理论及及实践体系,成为当前我国校园足球发展研究的重要课题,对加强校园足球高质量发展,努力把校园足球打造成为中国足球改革发展的奠基工程、立德树人的育人工程和新时代全面推进学校体育综合改革的探路工程,具有重要的理论意义和现实价值。本研究以系统构建与我国幼儿适宜性足球游戏课程有效衔接的我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系为研究目标与对象,以促进儿童“发展适宜性实践”与“适宜性游戏”为理念,以系统论、课程论、教学论、适宜性游戏理论以及青少年足球相关理论为基础,采用专家访谈法、文献资料法、问卷调查法、实验法、数理统计法、逻辑分析法等研究方法,对我国6-7岁儿童足球课程开展的现状进行调查和分析,明确了该课程体系的转换路径选择,按照《全国青少年校园足球教学指南》等指导性文件的目标要求,从课程的目标体系、内容体系、实施体系及评价体系4方面系统构建“我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系”,并进行该课程体系的实施与论证。以期实现对现有足球课程的系统升级,更新该年龄段儿童足球教学理念、明确课程目标、完善内容体系、拓展实施渠道、实施科学评价,实现有效“幼小衔接”,全面提升足球课程体系全面育人的系统功能。研究的主要结论如下:第一,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系遵循”立体化”转换与路径选择。一是将校园足球水平一阶段课程实施路径由原有仅向上支撑三、四年级足球课程的基础功能定位,转换为向下有效衔接“学前幼儿足球游戏”与向上支撑“小学三、四年级”课程教学的承上启下功能定位,拓展了路径长度;二是将校园足球的体育学科课程形式,转换为有效衔接学校、家庭及社会多方参与的一体化适宜性游戏课程形式,延展了课程实施路径的宽度;三是将重点体现校园足球课程掌握足球技术和提升运动素质的课程目标,转换为更加重视学生运动兴趣、品格提升、习惯养成的全面教育发展目标,提升了足球课程实施的教育价值。第二,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系是以发展适宜性实践及适宜性游戏理论为理念引领,以足球为手段实现全面教育为目标,以组织开展高水平的“适宜性游戏”为课程内容形式,以课程实施过程的规范化与保障的全面化为依托,以建立全方位、标准化课程评价体系为参照,有效衔接学前课程与小学课程、课程理论与课程实践的适宜于我国小学6-7岁儿童学校足球课程开展的理论-实践要素反馈体系。第三,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系由课程的目标体系、内容体系、实施体系及评价体系4个子系统构成,其中前两者以课程大纲、方案的创编为主要目标,强调适宜性足球游戏课程理论体系的构建,后两者则以课程的实施与评价为目标,强调实施过程的科学性与评价方式的客观性、标准性。最终,在课程理论与实践相结合并统一于课程体系建构之中,在理论指导、实践应用、反馈调整的系统循环中,实现我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系的不断丰富与发展。第四,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标、内容体系,是以该年龄阶段学习特征与适宜性发展需求为依据,以各种素质能力发展的渐进性变化和足球基本技术结构特征为主线,将各阶段课程学习标准有效融合到适宜性足球游戏的创新创编中,通过科学分类、难度梯度、功能定位、菜单式选取等方式,将新创编的游戏内容有序排列组合形成完整的课程内容体系的过程,具体表现为课程大纲、课程方案及每节课程教案三个层次。第五,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施体系,包括实施过程和实施保障两方面内容。前者强调了教师在执教适宜性足球游戏课程中的规范性与标准性要求,包括课前设计准备、课程实施、课程评价调整三个环节;后者则从课程实施的环境氛围和保障入手,为6-7岁儿童适宜性足球游戏课程的有效实施创造有利条件与实施路径,包括建立运动联盟、设置主题活动、学校-家庭-社区活动、社会资本参与、智能科技支持等多元形式。第六,我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程评价体系包括目标评价、过程评价及效果评价三个环节,本研究通过构建成长激励性标准化的指标评估体系实现各环节的有效评估。目标评价的对象包括适宜性游戏创编与课程内容（大纲）创编两方面评价;过程评价的对象为教师或教练员的施教过程,包括施教准备、施教过程、施教效果和施教评价四方面评价;效果评价的对象为学生的课程学习效果,以及对适宜性足球游戏课程效益的综合性评估。
二、昆明市盘龙区贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》行动计划实验工作正式启动（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、昆明市盘龙区贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》行动计划实验工作正式启动（论文提纲范文）
（2）关怀伦理视角下昆明市A幼儿园班级管理的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、幼儿园班级管理忽视幼儿的问题亟待关注 |
| 二、班级管理要求幼儿教师提高关怀素养 |
| 三、在关怀伦理视角下研究幼儿园班级管理忽视幼儿的问题有重要价值 |
| 四、个人的研究兴趣 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国外研究概况 |
| 二、国内研究概况 |
| 三、对已有研究的综合评价 |
| 第三节 相关概念界定及理论基础 |
| 一、概念界定 |
| 二、理论基础 |
| 第四节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第五节 研究设计 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究对象与研究内容 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究分析框架 |
| 第二章 A幼儿园及其C班概况 |
| 第一节 A幼儿园概况 |
| 一、亲文化·活教育 |
| 二、讲求专业情意,注重人文关怀 |
| 三、以人为本的教育,注入情感的管理 |
| 第二节 A幼儿园C班概况 |
| 一、教学经验丰富的教师 |
| 二、自主与约束并存的班级 |
| 三、共促师幼成长的管理 |
| 第三章 关怀伦理视角下A幼儿园C班教师的班级管理观念分析 |
| 第一节 A幼儿园C班教师的班级管理观念 |
| 一、C班幼儿教师班级管理之班级规则观念 |
| 二、C班幼儿教师班级管理之奖惩观念 |
| 三、C班幼儿教师班级管理之管理方法观念 |
| 四、C班教师班级管理之幼儿自我管理观念 |
| 五、C班教师班级管理之班级环境创设观念 |
| 第二节 A幼儿园C班教师的班级管理观念分析 |
| 一、强调规则并注重情感 |
| 二、重视奖惩并关注过程 |
| 三、讲求方法并关注情境 |
| 四、突出能力并尊重差异 |
| 五、重视环境并升华环境 |
| 第四章 关怀伦理视角下A幼儿园C班教师的班级管理行为分析 |
| 第一节 A幼儿园C班教师的班级管理行为 |
| 一、C班教师班级规则的执行 |
| 二、C班教师的奖惩行为 |
| 三、C班教师班级管理方法的实施 |
| 四、C班教师对幼儿自我管理之管理 |
| 五、C班教师的班级环境创设 |
| 第二节 A幼儿园C班教师的班级管理行为分析 |
| 一、教师的管理行为体现着关怀关系 |
| 二、教师的管理行为渗透着“非理性” |
| 三、教师的管理行为赋予班级活力 |
| 四、教师的班级管理行为反映了管理观念 |
| 第五章 关怀伦理视角下A幼儿园C班班级管理的效果、问题及原因分析 |
| 第一节 关怀伦理视角下A幼儿园C班班级管理的效果 |
| 一、C班的班级管理体现了情理交融 |
| 二、教师及时关注幼儿的感受和回应 |
| 三、注重以幼儿为本的班级精神环境创设 |
| 四、教师善用对话进行班级管理 |
| 第二节 关怀伦理视角下A幼儿园C班班级管理存在的问题及原因分析 |
| 一、C班班级管理存在的问题 |
| 二、C班班级管理存在问题的原因分析 |
| 第六章 关怀伦理视角下优化A幼儿园C班班级管理的建议 |
| 第一节 促使教师向关怀型教师迈进 |
| 一、始于知:重视教师观念层面的广度和深度 |
| 二、达于行:指导并鼓励教师树立积极的榜样行为 |
| 三、促于思:关注教师持续不断的反思和改进 |
| 第二节 关注幼儿在班级管理中的主体地位 |
| 一、重视幼儿的关怀体验,鼓励幼儿积极地表达 |
| 二、打造实践关怀的课程,师幼共营关怀型班级 |
| 第三节 营造充满关怀的班级环境 |
| 一、关注和审视班级的物质环境 |
| 二、坚守和净化关怀的精神环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）4-6岁幼儿学前科学概念认知的影像设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.政策导向形成 |
| 2.市场需求明显 |
| (二)研究价值 |
| 1.理论价值 |
| 2.实践价值 |
| (三)文献综述 |
| (四)创新点分析 |
| 1.创新点来源 |
| 2.过程与形式创新 |
| (五)研究方法 |
| 一、幼儿科学教育影像的发展与变化 |
| (一)幼儿科学教育影像的发展特点与现状 |
| 1.技术革新下形势的发展与内容的固化 |
| 2.传播载体的形式与影响 |
| 3.幼儿科学教育影像内容的教育性与娱乐性并存 |
| 4.受众界限的模糊 |
| (二)影像在4-6岁幼儿认知媒介中的现实作用 |
| 1.4 -6岁幼儿对影像的需求 |
| 2.形式带来的优势 |
| 二、受众细分与定位 |
| (一)“儿童”大群体下的4-6岁受众细分与学前科学概念界定 |
| 1.4 -6岁幼儿科学认知能力特点 |
| 2.学前科学概念的界定 |
| (二)市场定位 |
| 三、语言特质与剧本逻辑特性 |
| (一)4-6岁幼儿的语言特质 |
| 1.4 -6岁幼儿的语言交流与社会适应 |
| 2.影像语言对4-6岁幼儿的影响 |
| (二)剧本设置的逻辑特性 |
| 1.4 -6岁幼儿探究意识与专注力的表现 |
| 2.剧本设置中皮亚杰认知发展理论的应用 |
| 四、《软软的科学》的创作实践分析 |
| (一)为儿童设计的设计框架 |
| 1.吸收 |
| 2.分析 |
| 3.架构 |
| 4.测评 |
| (二)调研分析 |
| 1.4 -6岁幼儿科学认知来源的调研 |
| 2.幼儿园中班与大班教师对科学活动实行情况的调研 |
| 3.4 -6岁幼儿对《软软的科学》人物形象画风偏好的调研 |
| (三)《软软的科学》的设计内容与表现形式 |
| 1.影像的内容设计——幼儿科学认知教育影像的核心 |
| 2.影像的视听设计——幼儿科学认知教育影像的表达 |
| 3.影像的衍生设计——幼儿科学认知教育影像的辅助 |
| (四)“教”与“乐”中互动性演示的流程策划研究 |
| 五、总结与展望 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 :幼儿园实践记录及访谈 |
| 作者简介 |
（4）小学教学名师成长路径的叙事研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题缘由 |
| 一、加快师资队伍建设是推进教育现代化的需要 |
| 二、教学名师对青年教师的引领效应 |
| 三、社会对名师的强烈需求 |
| 四、个人的研究兴趣和条件 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、国内文献综述 |
| 二、国外研究综述 |
| 三、对国内外已有研究的评述 |
| 第三节 核心概念的界定 |
| 一、名师与教学名师 |
| 二、春城名师 |
| 三、成长路径 |
| 第四节 理论基础 |
| 一、教师生涯发展理论 |
| 二、终身教育理论 |
| 第五节 研究内容、研究方法及技术路线 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线 |
| 第六节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第二章 名师成长发展历程——W、Y、D老师的成长故事 |
| 第一节 W、Y、D三位名师的基本情况 |
| 一、W老师 |
| 二、Y老师 |
| 三、D老师 |
| 第二节 W、Y、D三位名师成长阶段经历叙事 |
| 一、职前阶段 |
| 二、引导阶段 |
| 三、能力建设与成长阶段 |
| 四、生涯稳定和停滞阶段 |
| 五、更新生涯阶段 |
| 第三节 W、Y、D三位名师成长的异同 |
| 一、W、Y、D三位名师成长的相同点 |
| 二、W、Y、D三位名师成长的不同点 |
| 第三章 W、Y、D三位名师成长的影响因素分析 |
| 第一节 环境支持性 |
| 一、政策因素 |
| 二、重要他人因素 |
| 三、学校因素 |
| 四、家庭因素 |
| 第二节 自主努力性 |
| 一、自我发展意识 |
| 二、教育情怀 |
| 三、教学积淀 |
| 四、职业坚持 |
| 第三节 性别因素 |
| 第四章 名师成长的路径分析 |
| 第一节 重视人才政策是名师成长的制度条件 |
| 一、名师评选制度的实施推动名师产生 |
| 二、名师工作室是名师成长的资源平台 |
| 第二节 学校是名师成长的培养基地 |
| 一、优秀领导 |
| 二、课堂是名师成长的沃土 |
| 第三节 思想是名师成长的动力源泉 |
| 一、坚定的教育理念指引名师成长 |
| 二、不竭的职业追求让名师化压力为动力 |
| 三、名师是终身学习的践行者 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（5）“基于滇池的水教育”校本课程的开发与实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 选题背景 |
| 一、可持续发展教育的时代背景 |
| 二、滇池治理保护的社会背景 |
| 三、课程标准的教学背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、因地制宜,补充国家及地方课程 |
| 二、多元发展,培养学生学科核心素养 |
| 三、教学相长,促进教师专业技能发展 |
| 第三节 国内外研究现状 |
| 一、国内外校本课程研究现状 |
| 二、国内外水教育研究现状 |
| 第四节 研究方法与技术路线 |
| 一、研究方法 |
| 二、技术路线 |
| 第二章 “基于滇池的水教育”校本课程开发的理论概述 |
| 第一节 相关概念界定 |
| 一、水教育 |
| 二、校本课程 |
| 三、校本课程开发 |
| 第二节 校本课程开发的理论基础 |
| 一、人本主义学习理论 |
| 二、建构主义学习理论 |
| 三、多元智能理论 |
| 第三节 校本课程开发的原则 |
| 一、目标导向性原则 |
| 二、协调性原则 |
| 三、统整性原则 |
| 四、多样性原则 |
| 五、适宜性原则 |
| 第四节 校本课程开发的模式 |
| 一、泰勒的目标模式 |
| 二、斯滕豪斯的过程模式 |
| 三、施瓦布的实践模式 |
| 四、斯基尔贝克的环境模式 |
| 第五节 “基于滇池的水教育”校本课程开发的程序 |
| 第三章 “基于滇池的水教育”校本课程开发的环境分析 |
| 第一节 学校教育资源分析 |
| 一、调查目的与方法 |
| 二、调查对象与内容 |
| 三、调查结果分析 |
| 第二节 学生学习需求分析 |
| 一、调查目的与方法 |
| 二、调查对象与内容 |
| 三、调查结果分析 |
| 第四章 “基于滇池的水教育”校本课程开发的课程纲要 |
| 第一节 “基于滇池的水教育”校本课程的课程理念 |
| 一、指导思想:核心素养 |
| 二、西山区实验中学办学理念 |
| 三、“基于滇池的水教育”校本课程理念 |
| 第二节 “基于滇池的水教育”校本课程的课程目标 |
| 一、课程目标设置的依据 |
| 二、“基于滇池的水教育”校本课程目标 |
| 第三节 “基于滇池的水教育”校本课程的课程内容 |
| 一、课程内容选择的原则 |
| 二、课程的具体内容 |
| 第四节 “基于滇池的水教育”校本课程的实施方案 |
| 一、实施对象 |
| 二、课时安排 |
| 三、教学方法 |
| 第五节 “基于滇池的水教育”校本课程的评价方案 |
| 一、评价原则 |
| 二、评价对象与内容 |
| 三、评价工具 |
| 四、评价流程 |
| 第五章 “基于滇池的水教育”校本课程的实施 |
| 第一节 实施阶段 |
| 一、课程准备阶段 |
| 二、课程实施阶段 |
| 三、课程评价阶段 |
| 第二节 实施途径 |
| 一、知识讲授 |
| 二、科学探究 |
| 三、实践活动 |
| 四、实地体验 |
| 五、文本阅读 |
| 第三节 教学案例 |
| 案例一:探究水质对生物的影响 |
| 案例二:湿地——地球之肾 |
| 案例三:节水减污行动研讨会 |
| 第六章 “基于滇池的水教育”校本课程的评价 |
| 第一节 对校本课程本身的评价 |
| 一、对校本课程开发方案的评价 |
| 二、对校本课程实施过程的评价 |
| 第二节 对学生学业发展的评价 |
| 一、对学生知识水平的评价 |
| 二、对学生行为水平的评价 |
| 三、对学生态度及能力水平的评价 |
| 第七章 结论与反思 |
| 第一节 结论 |
| 一、课程开发满足了社会、学校和学生发展需求 |
| 二、有利于学生生物学学科核心素养及多元智能的发展 |
| 三、有利于学生环保行为素养的培养 |
| 四、有利于学生学习兴趣的激发 |
| 五、有利于推动教师的自我发展 |
| 第二节 反思 |
| 一、需建立校内各学科教师间的协作机制 |
| 二、需建立各社会力量间的联动机制 |
| 三、需以学校现有条件为基础开展实践教学 |
| 四、需依据学生实际情况优化校本课程内容 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 “基于滇池的水教育”校本课程开发问卷调查表 |
| 附录2 “基于滇池的水教育”校本课程开发方案评价表 |
| 附录3 “基于滇池的水教育”校本课程课堂教学评价表 |
| 附录4 “基于滇池的水教育”校本课程前、后测试卷 |
| 附录5 “基于滇池的水教育”校本课程学生表现评价表 |
| 附录6 “基于滇池的水教育”校本课程实施后问卷调查 |
| 附录7 “基于滇池的水教育”校本课程讲义节选 |
| 附录8 “基于滇池的水教育”校本课程实施部分图片 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）大班科学区角活动中幼儿探究性学习的现状与策略研究 ——以大理州A幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.回应当前学前课程改革 |
| 2.激发幼儿的科学探究兴趣 |
| 3.促进幼儿开展科学探究 |
| 4.推进幼儿园探究性学习 |
| (二)研究意义与研究目的 |
| 1.研究意义 |
| 2.研究目的 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.探究性学习 |
| 2.幼儿园区域活动 |
| (四)研究综述 |
| 1.文献量统计分析 |
| 2.国内外现状研究 |
| (五)理论基础 |
| 1.建构主义学习理论 |
| 2.布鲁纳发现学习理论 |
| 3.蒙台梭利教育思想 |
| 一、研究设计 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.观察法 |
| 3.访谈法 |
| 4.案例法 |
| (四)研究工具 |
| 1.《大班科学区角活动中幼儿探究性学习观察记录表》 |
| 2.《幼儿园科学区角活动中幼儿探究性学习观察评估表》 |
| 二、大班科学区角活动中幼儿探究性学习及影响因素分析 |
| (一)研究园基本情况及资料收集概况 |
| (二)大班科学区角活动中幼儿探究性学习的分析 |
| 1.幼儿探究性学习中“自主性”情况分析 |
| 3.幼儿探究性学习中“交流与合作”情况分析 |
| 4.幼儿探究性学习中“想象与创造”情况分析 |
| 5.幼儿探究性学习中“解释与反思”情况分析 |
| 6.大班科学区角活动中幼儿探究性学习的整体分析 |
| 7.大班科学区角活动中幼儿探究性学习的差异性分析 |
| (三)科学区角活动中幼儿探究性学习的影响因素 |
| 1.幼儿园因素 |
| 2.教师因素 |
| 3.幼儿因素 |
| 三、促进大班科学区角活动中幼儿探究性学习的策略 |
| (一)营造幼儿园良好的探究氛围，引发幼儿科学探究 |
| (二)更新教师探究理念，促进幼儿深入探究 |
| (三)关注幼儿探究兴趣，激励幼儿主动探究 |
| 四、结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（7）幼儿教师课程生成能力发展的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究缘起 |
| 1.课程生成能力是《幼儿园教师专业标准(试行)》的现实要求 |
| 2.幼儿教师课程生成能力是幼儿园顺利构建生成课程的决定要素 |
| 3.对当前我国幼儿教师课程生成能力发展现状的思考 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)研究综述 |
| 1.关于幼儿园生成课程的研究 |
| 2.关于幼儿教师课程生成能力的研究 |
| (四)相关概念界定 |
| 1.幼儿园生成课程 |
| 2.幼儿教师课程生成能力 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究目标 |
| 2.研究内容 |
| 3.研究方法 |
| 二、幼儿教师课程生成能力的理论建构 |
| (一)幼儿教师课程生成能力的价值 |
| (二)幼儿教师课程生成能力的核心要素 |
| 1.资源利用能力 |
| 2.观察分析能力 |
| 3.灵活应变能力 |
| 4.有效互动能力 |
| 5.评价与反思能力 |
| (三)幼儿教师课程生成能力的关系 |
| 三、L教师课程生成能力的发展脉络 |
| (一)准备与入职 |
| 1.“我”的大学时代 |
| 2.“我”与幼教结缘 |
| 3.“我”工作之初的疑惑与成长 |
| (二)适应与发展:聚焦课程生成能力发展过程中的典型事件 |
| 1.生成课程——令人惊喜的一次体验 |
| 2.“生成课程”课题组中的迅速成长 |
| 3.“优质高效”的“生成”教研活动 |
| 4.“生成墙”的制作与点评 |
| (三)“我”的现在 |
| 1.资源利用能力——“只要孩子需要,我就会去找材料” |
| 2.观察分析能力——“会有意识去观察孩子的行为并挖掘其中价值” |
| 3.灵活应变能力——“会根据孩子的兴趣和需要调整课程路线” |
| 4.有效互动能力——“会站在孩子的立场去和他们沟通” |
| 5.评价与反思能力——“会用发展的眼光评价孩子,善于反思” |
| 四、L教师课程生成能力发展的总体解析 |
| (一)L老师课程生成能力发展的过程性特征 |
| 1.课程生成能力在“设计——实施”的过程中得到发展 |
| 2.生成性学习在课程生成能力发展的过程中尤为重要 |
| 3.课程生成能力的发展是循序渐进、非一蹴而就的 |
| (二)L老师课程生成能力发展的影响因素 |
| 1.内部原生系统 |
| 2.外部支持系统 |
| 五、幼儿教师课程生成能力的促进建议 |
| (一)教师个体内生 |
| 1.转变定势思维,认识生成的独特价值与魅力 |
| 2.凝练教学智慧,发展动态生成的素质与能力 |
| (二)外部环境支持 |
| 1.建学习共同体,形成学习型组织和文化秩序 |
| 2.创设支持平台,发挥管理者带头与引领作用 |
| 六、反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
（8）自主和倾听阅读无字绘本对大班幼儿叙事能力的影响 ——以昆明市Z幼儿园为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘由 |
| 1.无字绘本阅读对幼儿认知发展的重要作用 |
| 2.无字绘本阅读对幼儿叙事能力的影响有较大研究空间 |
| 3.个人研究志趣 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)文献统计量分析 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.无字绘本 |
| 2.自主阅读 |
| 3.倾听阅读 |
| 4.幼儿叙事能力 |
| (三)无字绘本的相关研究 |
| 1.图画书的相关研究 |
| 2.无字绘本的研究 |
| (四)早期阅读的相关研究 |
| 1.早期阅读的研究 |
| 2.早期阅读的方式的研究 |
| (五)幼儿叙事能力的相关研究 |
| 1.幼儿叙事能力概述 |
| 2.幼儿叙事能力的影响因素 |
| 3.幼儿叙事能力测评工具 |
| (六)理论基础 |
| 1.诠释循环理论 |
| 2.语言获得理论 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究对象 |
| (二)研究过程 |
| 1.前测的研究 |
| 2.自主阅读方式的研究过程 |
| 3.倾听阅读方式的研究过程 |
| (三)研究工具 |
| 1.资料收集工具 |
| 2.叙事能力评分工具 |
| 3.绘本难易程度调查工具 |
| (四)研究方法 |
| 1.实验法 |
| 2.文献分析法 |
| 3.问卷法 |
| 4.访谈法 |
| 四、研究内容 |
| (一)前测研究 |
| 1.研究对象的筛选 |
| 2.研究工具及准备 |
| 3.研究过程及结果 |
| 4.研究小结 |
| (二)自主阅读对大班幼儿叙事能力的影响 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究工具及准备 |
| 3.研究过程 |
| 4.结果分析 |
| 5.研究小结 |
| (三)倾听阅读对大班幼儿叙事能力的影响 |
| 1.研究对象 |
| 2.研究工具及准备 |
| 4.结果分析 |
| 5.研究小结 |
| 五、讨论 |
| (一)前测与自主、倾听阅读对大班幼儿叙事能力影响的比较分析 |
| (二)独白和对话语言组织形式对幼儿叙事能力的影响 |
| 1.独白语言组织形式对幼儿叙事能力的影响 |
| 2.对话语言组织形式对幼儿叙事能力的影响 |
| (三)倾听阅读无字绘本中教师对话策略 |
| 1.教师提问策略 |
| 2.教师回应策略 |
| (四)自主与倾听阅读活动中幼儿不良阅读习惯的思考 |
| 1.在阅读活动中注重幼儿自主性和兴趣的养成 |
| 2.自主阅读中促使幼儿良好阅读习惯的养成 |
| 3.培养幼儿善于倾听的良好习惯 |
| 4.提供适合倾听阅读的图书 |
| 六、研究结论与反思 |
| (一)研究结论 |
| 1.无字绘本自主和倾听阅读的方式都可以促进大班幼儿叙事能力的发展 |
| 2.无字绘本倾听阅读方式对大班幼儿叙事能力的促进要显着优于自主阅读方式 |
| 3.自主阅读方式对大班幼儿“故事起因、内在反应”的叙事能力水平没有提高 |
| 4.倾听阅读方式对大班幼儿“尝试/行动”的叙事能力水平没有提高 |
| (二)研究反思 |
| 1.研究可取之处 |
| 2.研究局限 |
| 3.研究不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（9）基于美国经验的学前STEM课程体系建构与实施策略（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出与研究意义 |
| 二、研究综述 |
| 三、研究目的与内容 |
| 四、研究思路和方法 |
| 五、概念界定 |
| 第一章 美国学前STEM教育的背景和经验 |
| 第一节 美国学前STEM教育的背景 |
| 一、学前STEM教育的政策背景 |
| 二、学前STEM教育的研究背景 |
| 第二节 美国学前STEM教育的经验 |
| 一、立足于儿童认知发展的理论基础 |
| 二、关注儿童STEM素养的教育目标 |
| 三、基于真实情境的整合性教学内容 |
| 四、以项目式教学为依托的教育实施 |
| 五、从儿童实际表现出发的教育评价 |
| 六、家-园-社区协力合作的保障机制 |
| 第二章 我国学前STEM教育发展的现实基础 |
| 第一节 国家政策的支持是学前STEM教育的外在动力 |
| 一、STEM教育与学前教育政策日益丰富 |
| 二、构建学前STEM的课程体系存在挑战 |
| 第二节 幼儿园课程改革是学前STEM教育的内在驱力 |
| 一、幼儿园课程改革深入发展 |
| 二、STEM与幼儿园较难融合 |
| 第三节 教育研究与实践是学前STEM教育的关键助力 |
| 一、学前STEM教育的研究日益突出 |
| 二、学前STEM教育的实践面临困难 |
| 第四节 教师的专业发展是学前STEM教育的有效推力 |
| 一、幼儿教师的专业能力与日俱增 |
| 二、幼儿教师的STEM素养有待提升 |
| 第三章 我国学前STEM课程体系的建构 |
| 第一节 理论基础:儿童身心发展与科学演变的规律 |
| 一、尊重儿童的身心发展特点 |
| 二、注重科学演变的本质规律 |
| 第二节 课程目标:关注儿童的整体发展与个性成长 |
| 一、关注儿童整体性发展 |
| 二、促进儿童个性化成长 |
| 第三节 课程内容:强调领域内容与关键经验的融合 |
| 一、加强各领域内容之间的整合 |
| 二、引导儿童有效获得关键经验 |
| 第四节 课程实施:适合儿童发展的各种教育资源 |
| 一、加强幼儿园环境的创设和利用 |
| 二、依托幼儿园教育活动组织形式 |
| 第五节 课程评价:服务于儿童发展的评价指标体系 |
| 一、注重评价指标体系建设 |
| 二、评价服务于儿童的发展 |
| 第四章 我国学前STEM课程体系的实施策略 |
| 第一节 加大学前STEM教育政策的导向作用 |
| 一、制定针对学前教育阶段的STEM教育政策 |
| 二、鼓励加大针对学前STEM教育的研究力度 |
| 第二节 利用幼儿园周边社区STEM学习资源 |
| 一、加强城乡小区配套幼儿园建设 |
| 二、完善社区教育的支持体系建设 |
| 三、丰富幼儿园实际教学活动形式 |
| 第三节 打造适宜儿童STEM学习的园所环境 |
| 一、注重幼儿园内外部环境创设 |
| 二、丰富幼儿园课程的价值取向 |
| 第四节 增强幼儿园教育工作者的STEM核心素养 |
| 一、强化幼儿园教师的教育观念 |
| 二、更新幼儿园教师的培训内容 |
| 三、注重教学活动中的角色扮演 |
| 第五节 营造利于实施学前STEM教育的家庭氛围 |
| 一、帮助家长更新有关学前STEM的教育观念 |
| 二、鼓励父母积极参与孩子的学前STEM学习 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（10）我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 适宜性游戏理论对我国6-7岁儿童(幼小衔接阶段)体育课程改革的启示 |
| 1.1.2 实现3-5岁幼儿适宜性足球游戏课程完整性,满足幼小衔接的现实需求 |
| 1.1.3 满足6-7岁儿童全面发展的迫切需求 |
| 1.1.4 贯彻“足球从娃娃抓起”,推动校园足球可持续发展的现实之需 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 我国6-7岁儿童足球课程体系转换与路径选择 |
| 1.2.2 构建我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系 |
| 1.2.3 “我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系”的实践成效验证 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 现实意义 |
| 1.4 相关概念界定 |
| 1.4.1 体育课程 |
| 1.4.2 幼小衔接 |
| 1.4.3 课程体系 |
| 1.4.4 适宜性游戏 |
| 1.4.5 适宜性足球游戏课程体系 |
| 1.5 研究对象与方法 |
| 1.5.1 研究对象 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究目标 |
| 1.7 研究思路与技术路线 |
| 1.8 创新之处 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 小学体育课程相关研究 |
| 2.1.1 体育课程价值取向与发展观研究 |
| 2.1.2 小学体育课程模式研究 |
| 2.1.3 小学体育课程研发研究 |
| 2.1.4 小学体育游戏与足球游戏研究 |
| 2.1.5 小结 |
| 2.2 儿童群体特征相关研究 |
| 2.2.1 儿童生长发育特征研究 |
| 2.2.2 儿童身体素质发展敏感期研究 |
| 2.2.3 儿童动作能力发展规律研究 |
| 2.2.4 儿童认知过程研究 |
| 2.2.5 儿童行为构建研究 |
| 2.2.6 儿童人格形成及发展研究 |
| 2.2.7 儿童智力、潜能开发研究 |
| 2.2.8 儿童少年体育兴趣培养研究 |
| 2.2.9 儿童性格形成及培养理论 |
| 2.2.10 小学6-7岁儿童足球课程需求研究 |
| 2.2.11 小结 |
| 2.3 儿童足球运动发展相关研究 |
| 2.3.1 儿童足球教学相关研究 |
| 2.3.2 儿童足球课程相关研究 |
| 2.3.3 儿童足球竞赛相关研究 |
| 2.3.4 小结 |
| 2.4 发展适宜性实践理论与适宜性课程研究 |
| 2.4.1 DAP理论思想起源、理论背景、核心主张 |
| 2.4.2 DAP理论的课程观、教师观研究 |
| 2.4.3 DAP理论对我国体育课程创编实施的启示 |
| 2.4.4 小结 |
| 2.5 研究评述 |
| 2.5.1 研究的主要观点 |
| 2.5.2 研究存在的主要问题 |
| 2.5.3 我国小学足球课程发展趋势 |
| 2.5.4 创新课程理念的提出与课程体系的构建 |
| 第三章 我国 6-7 岁儿童足球课程开展现状及中外对比分析 |
| 3.1 我国小学足球课程现状分析 |
| 3.1.1 课程要素调研分析 |
| 3.1.2 课程调研方案设计 |
| 3.1.3 课程调研结果与分析 |
| 3.1.4 我国小学足球课程现状特征 |
| 3.2 小学足球课程模式的分析框架 |
| 3.2.1 “课程模式”概念分析 |
| 3.2.2 比较教育理论模型分析 |
| 3.2.3 足球课程模式分析框架的建立 |
| 3.3 国外学校足球课程模式现状 |
| 3.3.1 日本儿童足球课程模式 |
| 3.3.2 德国儿童足球课程模式 |
| 3.3.3 英国儿童足球课程模式 |
| 3.3.4 中外6-7岁儿童足球课程模式比较分析 |
| 第四章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系整体设计 |
| 4.1 课程体系设计的理论依据 |
| 4.1.1 系统论:哲学基础 |
| 4.1.2 课程论:课程设计模式基础 |
| 4.1.3 适宜性游戏理论:课程理念基础 |
| 4.1.4 儿童足球教学理论:教学论基础 |
| 4.1.5 校园体育游戏创编理论:方法论基础 |
| 4.2 课程设计的原则 |
| 4.2.1 特异性 |
| 4.2.2 系统性 |
| 4.3 课程体系设计的目标 |
| 4.3.1 促进儿童足球全面发展 |
| 4.3.2 实现课程幼小衔接 |
| 4.3.3 促进功能不断优化 |
| 4.4 课程体系设计的思路与模式 |
| 4.4.1 设计思路 |
| 4.4.2 设计模式 |
| 4.5 课程体系的结构与功能设计 |
| 4.5.1 课程体系的要素分析 |
| 4.5.2 课程体系的结构设计 |
| 4.5.3 课程体系的功能规划 |
| 第五章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标及内容体系 |
| 5.1 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程指导思想 |
| 5.1.1 “健康第一”指导思想 |
| 5.1.2 “适宜性游戏”理念 |
| 5.1.3 “全面教育发展”理念 |
| 5.1.4 “融于生活”的课程理念 |
| 5.1.5 发展适宜性课程理念 |
| 5.2 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程目标 |
| 5.2.1 基本课程目标 |
| 5.2.2 全面教育发展课程目标 |
| 5.2.3 各阶段课程目标 |
| 5.3 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系结构 |
| 5.3.1 数量结构 |
| 5.3.2 内容结构 |
| 5.3.3 组织结构 |
| 5.3.4 课程长期发展结构 |
| 5.4 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程内容创编 |
| 5.4.1 基本规律 |
| 5.4.2 逻辑演变 |
| 5.4.3 游戏分类与内容体系搭建 |
| 5.5 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏与课程大纲创编 |
| 5.5.1 课程创编的设计与调查 |
| 5.5.2 游戏分类 |
| 5.5.3 创编与组织实施 |
| 5.5.4 新创编游戏的评估与甄选 |
| 5.5.5 课程大纲创编 |
| 第六章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施体系 |
| 6.1 课程实施的目标 |
| 6.1.1 课程实施过程体系目标 |
| 6.1.2 课程实施保障体系目标 |
| 6.2 课程实施的原则 |
| 6.2.1 游戏规则合理性原则 |
| 6.2.2 趣味与安全性原则 |
| 6.2.3 合理运用场地器材原则 |
| 6.2.4 分组分队原则 |
| 6.2.5 练习变形应用原则 |
| 6.3 课程实施的阶段划分 |
| 6.3.1 课前设计准备 |
| 6.3.2 课程实施阶段 |
| 6.3.3 课程评价调整阶段 |
| 6.4 课程实施的方式、方法及要求 |
| 6.4.1 实施过程的方式方法及要求 |
| 6.4.2 实施保障的方式方法及要求 |
| 6.5 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程教学方法 |
| 6.5.1 体育教学方法的综合应用 |
| 6.5.2 适宜性教学方法的应用 |
| 6.6 课程实施的步骤 |
| 6.6.1 微观实施过程步骤 |
| 6.6.2 宏观实施保障步骤 |
| 第七章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程评价体系 |
| 7.1 适宜性课程评价理论分析 |
| 7.1.1 构建适宜性足球游戏课程评价体系的理论依据 |
| 7.1.2 适宜性足球游戏课程评价体系的理论框架 |
| 7.2 适宜性足球游戏课程评价指标体系的建构 |
| 7.2.1 适宜性足球游戏课程评价理论分析 |
| 7.2.2 适宜性足球游戏课程评价体系构成 |
| 第八章 我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程实施与论证 |
| 8.1 课程实施方法 |
| 8.1.1 试点课程基本安排 |
| 8.1.2 试点课程评价方法 |
| 8.1.3 试点课程评价模式 |
| 8.2 课程实施效果实验论证 |
| 8.2.1 实验方案 |
| 8.2.2 实验步骤与方法 |
| 8.2.3 实验结果与分析 |
| 8.3 适宜性足球游戏课程体系评价结果 |
| 8.3.1 课程目标/内容评价 |
| 8.3.2 课程实施过程评价 |
| 8.3.3 课程实施效果评价 |
| 8.4 适宜性足球游戏课程体系的效益分析 |
| 8.4.1 “课程体系”指标评估效益 |
| 8.4.2 “课程体系”的系统建构效益 |
| 8.4.3 适宜性课程理论理念贯彻执行效益 |
| 第九章 结论与建议 |
| 9.1 结论 |
| 9.2 建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
四、昆明市盘龙区贯彻《幼儿园教育指导纲要(试行)》行动计划实验工作正式启动（论文参考文献）
- [1]亲职教育促进中班幼儿母亲教养效能感提升的行动研究[D]. 陈希. 华中师范大学, 2021
- [2]关怀伦理视角下昆明市A幼儿园班级管理的个案研究[D]. 范卫卫. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]4-6岁幼儿学前科学概念认知的影像设计研究[D]. 吕琦. 云南艺术学院, 2020(12)
- [4]小学教学名师成长路径的叙事研究[D]. 曾显兰. 云南师范大学, 2020(01)
- [5]“基于滇池的水教育”校本课程的开发与实践研究[D]. 段莹晶. 云南师范大学, 2020(06)
- [6]大班科学区角活动中幼儿探究性学习的现状与策略研究 ——以大理州A幼儿园为例[D]. 郭倩. 大理大学, 2020(06)
- [7]幼儿教师课程生成能力发展的个案研究[D]. 李静. 大理大学, 2020(06)
- [8]自主和倾听阅读无字绘本对大班幼儿叙事能力的影响 ——以昆明市Z幼儿园为例[D]. 杨富玉. 大理大学, 2020(05)
- [9]基于美国经验的学前STEM课程体系建构与实施策略[D]. 王沐阳. 喀什大学, 2020(07)
- [10]我国6-7岁儿童适宜性足球游戏课程体系构建研究[D]. 段炼. 东北师范大学, 2020(07)