一、上海市教科院职成教所副所长郭扬——职业教育:立足上海 服务全国 面向世界（论文文献综述）
郭文富[1]（2018）在《现代治理视角的高等职业教育质量保障研究》文中指出高等职业教育质量保障是扩大优质职业教育供给、实现高职教育内涵式发展的重要举措,然而高职教育质量保障在谁来保障、保障什么、如何保障等方面,亟待理论、模式上的厘清和现实实践中的优化和完善。当前,推进国家治理体系和治理能力现代化是全面深化改革的重要目标,现代治理正在成为一种国家意志和全面深化改革的理论依据,从现代治理的视角来研究高职教育质量保障,将宏观大叙事的方法引入具体应用,是对国家顶层设计的落细、落小与落地、落实。现代治理视角的高等职业教育质量保障研究,旨在借鉴现代治理体现法治化、社会化、智能化与专业化的权力再平衡关系与运行机制,尤其是现代治理的多中心治理架构、多元价值理念、多极化合作与网络式互动等,优化完善高职教育质量保障的基础组织架构、基本分析单位、核心价值理念与关键技术支撑等方面。研究重在以现实调查为基础、理论分析为指导,综合运用调查研究、文献研究、案例研究等方法,直接梳理、分析、借鉴数百篇学术文献、百余篇政策文献,调研了政府部门、高职院校、行业企业、专家等多方力量,深度分析了“全国高等职业院校适应社会需求能力评估”“中国高等职业教育质量年度报告”“高等职业院校教学工作诊断与改进”等质量保障实践活动。在理论解析、发展现状、逻辑辩证的基础上,结合高职教育的类型特征与质量观,探讨了高职教育质量保障的相关方面,并提出了高职教育质量保障的可取模式。现代治理视角的高等职业教育质量保障研究,主要得出以下结论。高等职业教育是我国教育改革发展中产生的高等教育新类型,认识高职教育,既要运用认识论的教育哲学思想,也要运用政治论的教育哲学思想。其质量与质量保障问题也要放在社会大背景中进行统筹考虑,建立既能反映高职教育职业性、技术性和高等性的“客体性状”,又能彰显高职教育经济性、社会性和教育性的“主体需要”的新型质量观。同时,借鉴现代治理的多元价值互动与共建等,高职质量保障要建立综合、开放、自然的价值取向,政府、学校、学生、行业企业、第三方机构等多方协同、整体推进,全面提升质量保障的执行力、执行效率和执行关系。与多中心的治理结构类似,高职教育质量保障将逐步显示出一种新的多元权力中心保障格局,政府、学校、社会等各利益相关者之间的分工与协作关系将呈现出多中心的制度安排,形成一种多中心质量保障模式,推动高职质量保障从自上而下的类“金字塔”式结构转向强调网络式、多极化合作与互动的“多中心”结构。鉴于质量保障要素的复杂性、社会参与的阶段性以及现代技术的指数级发展,研究所提出观点的解释力、可实现性及其效率效能等方面还有待进一步深化研究和实践检验。
万军[2]（2018）在《职业教育服务农村劳动力转移的制度创新研究》文中研究说明本研究源于农村劳动力转移进程中存在的农村转移劳动力群体整体素质偏低的现状,与新形势下经济社会转型发展对高素质劳动力的迫切需求不相适应的现实矛盾。为解决这一矛盾,需要切实提升农村转移劳动力的人力资本水平,其根本途径在于通过使农村转移劳动力普遍接受职业教育获得知识与技能水平的提升,从而对职业教育更好的服务农村劳动力转移提出了现实需求。制度是经济社会发展的关键条件,制度创新则是保障与促进职业教育服务农村劳动力转移活动开展的重要途径。本研究面向职业教育服务农村劳动力转移领域,致力于研究职业教育服务农村劳动力转移的制度创新问题,开展的研究工作及取得的相应创新成果主要有下列五个方面。一是对职业教育服务农村劳动力转移的内涵与特征进行了深入分析,全面揭示了职业教育服务农村劳动力转移的内在含义及其所具有的经济学特征。分析了职业教育服务农村劳动力转移的基本含义,是指“职业教育面向农村劳动力转移领域,为满足农村劳动力转移各方的需求以及增进各方的利益,而开展相关职业教育活动的过程”,并提出提升农村转移劳动力的人力资本是职业教育服务农村劳动力转移的核心功能的观点;依据经济学“公共物品”理论,指出面向农村劳动力转移的职业教育服务既具有私人物品特征,也具有准公共物品特征,既能给接受职业教育服务的个体或组织带来私人效用,也能产生正外部性并给社会带来公共效用;从需求与供给角度对职业教育服务农村劳动力转移活动进行了剖析,需求方面,提出农村转移劳动力的主要动因在于提升知识与技能水平以增加就业收益,企业的主要动因在于提高农村劳动力的劳动生产率以提高经营效益,社会的主要动因在于扩大技能型劳动力的供给以支撑经济社会转型发展;供给方面,把职业教育服务的供给划分为转移前职业教育与转移后职业教育两类,指出供给主体是提供具体职业教育服务的个体或组织,即各级各类的职业教育机构。二是对职业教育服务农村劳动力转移制度的基本含义、内容构成及制度功能进行了研究。在梳理分析教育制度概念和职业教育制度概念的基础上,对职业教育服务农村劳动力转移制度的概念进行了界定,提出职业教育服务农村劳动力转移制度是指“约束职业教育服务农村劳动力转移相关活动中各方行为的一系列正式规则的总和,包括法律、法规与政策等”,并指出“职业教育服务农村劳动力转移制度”属于职业教育制度的范畴,构成职业教育制度的一部分,并在更广泛的意义上属于教育制度的一部分;在分析正式制度所具有的与政府不同管理层级相对应的特性基础上,论述了职业教育服务农村劳动力转移制度的构成,是由宏观、中观和微观等三个不同层次的正式制度中相关的正式规则所构成,指出每一层次的制度都包括了法律法规、大政方针和政策文件等三方面内容,并具体分析了每一层次制度的组成及典型的制度安排;分析指出职业教育服务农村劳动力转移存在交易费用偏高与收益不确定性等两大问题,从消除阻碍农村劳动力转移相关各方从职业教育服务中获取收益的角度,提出降低职业教育服务的交易成本和减少职业教育服务的不确定性是职业教育服务农村劳动力转移制度的主要功能,同时还具有为增进职业教育服务社会的公共收益提供激励的功能。三是对职业教育服务农村劳动力转移的制度创新机制进行了研究。基于新制度经济学的制度创新理论,对职业教育服务农村劳动力转移的制度创新的基本含义进行了阐述,是指职业教育服务农村劳动力转移活动的相关行为主体为了获取更大的职业教育服务收益,而主动实施的变革既有相关制度或创造新制度的行为;分析了作为正式制度的职业教育服务农村劳动力转移制度的制度创新主体,提出凡是参与正式制度形成过程的主体都会对制度创新的结果产生影响,因而也构成制度创新的潜在主体,进而提出职业教育服务的需求方与供给方均是制度创新的潜在主体,包括政府、农村转移劳动力、企业和职业教育组织等;分析并提出职业教育服务农村劳动力转移的制度创新方式有两类,由政府主导实施的制度创新属于强制性制度创新,而由其他主体发起并推动、政府也同时参与的制度创新兼具诱致性制度创新和强制性制度创新特征,属于混合式制度创新;提出了职业教育服务农村劳动力转移的制度创新过程分析框架。四是对职业教育服务农村劳动力转移领域各制度创新主体的制度创新行为进行了深入分析,特别是揭示了各制度创新主体产生制度非均衡的原因。提出政府的制度创新行为具有显着的“公益性”与“强制性”特征,主要作用在于弥补社会的制度供给不足、增加制度框架的稳定性、确保规则执行的公正性和规范性以及降低制度供给的成本等,引致政府的制度非均衡主要有四方面因素,包括经济发展方式转变导致低素质的农村剩余劳动力不能适应新时期经济社会发展的需求,生产技术进步对农村劳动力资源提出素质提升的新需求,农村劳动力供给状况变化导致劳动力丰富且价格便宜的比较优势快速消失,以及相关制度选择集合变化对农村劳动力转移及相关领域的利益结构产生深刻影响等;提出农村转移劳动力产生制度非均衡的原因在于,经济发展方式发生转变,导致具有不同人力资本的农村劳动力的相对价格也发生改变,具有更高人力资本的农村劳动力的相对价格更高,由此产生了对能促进其接受更多职业教育服务的制度的新需求;提出企业产生制度非均衡的原因在于,作为生产要素的农村转移劳动力的经济价值提升,导致企业雇佣农村劳动力的价格不断上升,企业为了降低用人成本产生了对职业教育不断增加的需求,并产生了对能够满足其增加的职业教育服务需求的制度的新需求;提出职业教育组织产生制度非均衡的原因在于,满足经济社会转型发展对职业教育服务日益增加的需求,扩大职业教育组织的收益。五是对职业教育服务农村劳动力转移的制度创新行动所遵循的特定模式进行了研究。面向职业教育服务农村劳动力转移的制度创新活动,构建了一个综合的制度创新行动模型,为研究不同制度创新主体的制度创新行动如何发生与发展提供了统一的框架;基于经济学的“供给—需求”理论,构建了一个面向职业教育服务的“供给—需求”分析框架,并运用这一分析框架对农村劳动力、企业、职业教育组织和政府的制度创新行动的路径与方向分别进行了分析,揭示了各制度创新主体从制度均衡到非均衡再到均衡的制度创新活动背后遵循的独特逻辑,为推动制度创新活动开展以达成预期的制度创新结果提供有益的指引。在我国正处于经济发展方式转变及产业转型升级关键时期的大背景下,本研究对于推动职业教育如何更好的服务农村劳动力转移,全面增进职业教育服务的个人与社会收益,促进职业教育更好适应经济社会发展的需求以及进一步提升职业教育服务经济社会发展的能力等方面具有重要的现实意义。同时,本研究在职业教育服务农村劳动力转移的内涵、制度的界定、制度创新的机制与路径等多个方面进行了专门研究,对于丰富与职业教育制度相关的理论研究内容与成果,以及拓展职业教育服务经济社会发展的相关研究范围等方面具有一定价值。
潘建华[3]（2017）在《我国职业教育校企合作的有效性研究》文中研究说明职业教育校企合作作为国家发展职业教育的重要路径及制度性安排,历来受到党和国家的高度重视。《国家中长期教育改革与发展规划纲要（2010-2020年）》明确提出“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式。建立健全政府主导、行业指导、企业参与的办学机制,制定促进校企合作办学法规,推进校企合作制度化。”十八届三中全会也提出“改革加快现代职业教育体系建设,深化产教融合、校企合作,培养高素质劳动者和技能型人才。”时至今日,在我国,校企合作培养人才作为合作教育的一种重要形式已经得到了职业教育界的广泛重视。“校企合作”也成为时下职业教育领域出现频率最高的词语之一,其改革和创新的力度是前所未有的。校企合作在职业教育领域得以广泛开展,也是企业、职业院校发展壮大的重要发展模式之一。然而,在此背景之下,职业教育校企合作效果并不尽人如意,表现为职业教育校企合作的有效性在一些企业和职业院校并不显着,效果有待提高,区域差异显着。在充分肯定职业教育校企合作的重要性和必要性的同时,对于企业和职业院校的合作,如何真正发挥彼此的正效应,提升职业教育校企合作的有效性与可持续发展成为当前急需着力解决的重要问题。本文的研究聚焦于职业教育校企合作有效性的判断标准、实证检验、影响因素和对策建议研究。首先,对全文框架进行搭建,介绍了本文选题的研究缘起和研究意义,回顾了国内外职业教育校企合作相关研究,分析以往研究的不足之处,提出研究问题。同时还对职业教育校企合作的相关概念进行了明确,提出了本文的研究目标、研究内容、研究方法、技术路线和创新之处。其次,就职业教育校企合作理论包括契约论、系统论、利益相关者理论、企业生命周期理论和模糊综合评价理论等各项理论进行了归纳与总结,这些理论为下文的研究奠定理论基础。同时还对我国职业教育校企合作发展历程进行了阐述,分析了每个发展阶段职业教育校企合作的表征及其方式方法,在此基础上,结合根据我国职业教育校企合作的发展现状,对现阶段我国职业教育校企合作发展层次进行划分,并基于经济结构的进一步转型和调整,对高技能人才需求的飞速增长,指出职业教育校企合作有效性面临严峻的挑战。第三,为了构建职业教育校企合作有效性评价指标体系,研究了职业教育有效性的逻辑基础和职业教育校企合作进程中校企有效性的体现即要积极有效地发挥校企自身的功能;要积极有效地寻求地方政府的支持;要积极有效地发挥市场的作用。然后根据职业教育校企合作质量评价的相关研究,结合我国职业教育校企合作发展实际水平,提出了我国职业教育校企合作有效性的判断标准即职业教育校企合作过程的有效性、职业教育校企合作结果的有效性、职业教育校企合作发展的有效性等三个方面。还对我国五种职业教育校企合作的有效实践进行了论述,重点关注校企合作的内涵、特点、所应具备的条件或运作中需关注的问题、运行机制进行深入分析,剖析影响职业教育校企合作有效性的主要因素,总结有效性的成功经验。第四,通过专家意见反馈,确定了职业教育校企合作有效性评价指标及权重,进而构建了我国职业教育校企合作有效性综合评价指标体系,并运用模糊数学综合评价方法,构建了我国职业教育校企合作有效性模糊综合评价模型。为了检验评价模型的实用性、可靠性、稳定性和可操作性,出于研究的可行性,选取了江西和浙江两省高职院校校企合作作为评价对象,采用自制的我国职业教育校企合作有效性评价量表收集其自评数据,运用我国职业教育校企合作有效性模糊综合评价模型计算出其有效性分值。模型应用结果表明,我国职业教育校企合作的效果有待提高,区域差异显着。第五,对我国职业教育校企合作有效性的影响因素进行分析,本文选取了制度、职业院校、企业和利益四个重要影响因素进行了逐一分析,分析的重点是四个因素如何影响职业教育校企合作的有效性,回答了“为什么”这四个因素是职业教育校企合作有效性的重要影响因素。最后,先选取职业教育校企合作比较发达的德国和澳大利亚,分析其职业教育校企合作的基本特征,重点对其有效性进行分析和归纳以及对提高我国职业教育校企合作有效性的启示。然后就提升我国职业教育校企合作有效性,提出相关的对策与建议。借鉴现实考量和国际经验,从制度建设、内涵建设、观念转变、行业建设和寻找利益平衡点等五个方面提出提高我国职业教育校企合作有效性的对策建议。本研究以职业教育校企合作有效性为核心,在研究过程中运用访谈与问卷调查法、理论与模型分析法等手段,进行定性与定量分析、规范分析与实证研究,得到的主要创新点有以下几个方面:（1）对我国职业教育校企合作的发展层次进行了合理划分。本研究认为我国职业教育校企合作可以划分为三个发展层次:初级发展层次、中级发展层次、高级发展层次。并结合我国职业教育校企合作的发展现状,做出了现阶段我国职业教育校企合作目前正处于中级发展层次的中级阶段的判断,校企合作的深度融合停留在概念层面的现象较多。（2）本研究构建了我国职业教育校企合作有效性综合评价指标体系,在研究我国职业教育校企合作有效性构成要素及维度方面是一次理论拓展和评价指标体系创新。（3）对我国职业教育校企合作的有效性进行了从定性到定量的规范性分析,并对职业教育校企合作的有效性进行了实证检验。本研究通过专家调查法,确定了职业教育校企合作有效性综合评价指标权重,然后运用模糊综合评价法构建了我国职业教育校企合作有效性模糊综合评价模型,该模型是针对我国职业教育校企合作有效性的综合评价而进行的一次在测评方法、工具和模型等方面的创新。
李爱铭[4]（2016）在《中小学专家型教师培养的政策支持体系研究 ——以上海“双名工程”为例》文中研究表明全球面临从工业社会向信息社会的转型、生产方式的巨变,使得人力资源上升为最重要的战略性资源。在人力资源的生产中,教育成为各国的核心竞争力。各国陆续出台政策以打造优质的中小学教师队伍,为提升人才质量奠基。在此背景下,“专家型教师”培养成为教师教育领域理论与实践的核心议题之一。我国各级政府陆续出台支持政策,积极推进以培养专家型教师为目标的“名师工程”实践。对于专家型教师的特征、成长机制等研究也已取得部分成果。但仍有诸多问题需要反思:专家型教师能否培养?专家型教师成长过程中,其能力结构中最核心的要素是什么?专家型教师经验分享与传递的有效路径是什么?由于对专家型教师成长规律的研究仍存在盲区,专家型教师的培养也部分地处于“黑匣子”状态。同时,名师培养的政策支持体系大多处于“自发”状态,相关实践虽取得一定成效,但由于对名师培养的理论把握不足,且政策的价值取向与专家型教师成长规律存在一定程度的背离,而制约了培养效果。因此,本研究探索构建起专家型教师的能力结构与学习路径模型,反思名师培养机制,以此为工具分析名师培养的政策支持体系。研究以教师的人格特征、专业能力、学习路径等理论为基础,以教师缄默知识、实践技能的累积为核心,在学习共同体视域内探寻专家型教师成长的规律。在此基础上,结合教师教育政策的价值取向,对加速、批量培养名师的机制进行反思,揭示出名师培养政策以“赋名”方式“自我实现”目标的规律。借用上述理论工具,本研究聚焦专家型教师培养的政策体系、以上海市“双名工程”为具体研究对象,对专家型教师的标准、培训内容的设计、学习共同体的构建、培养效能的评估等关键环节展开分析。研究归纳提炼了上海双名工程培养专家型教师的经验,反思了政策价值取向与专家型教师成长规律相悖之处。本研究采用文本分析、问卷调查、深度访谈、比较研究等方法,获取大量一手资料,提供基于现实的反思视角。研究梳理了宏观层面、中观层面关于专家型教师培养的相关政策文本,并与所构建的理论工具进行对照分析,展示出政策的价值取向与得失。以问卷调查和深度访谈为主要工具,定量与定性方法相结合,对上海市专家型教师培养的政策支持体系进行详细分析,为验证理论假设提供证据。同时,借鉴美国、英国等培养专家型教师的相关政策,为完善我国的专家型教师培养政策体系提供参考。基于上述研究,本研究得出结论如下:1、名师是可以培养的。但政策视野中的名师培养,是一种兼顾培养与“赋名”的体制,既有助推作用,也有局限性。2、专家型教师培养政策的价值取向与教师成长发展的规律与价值取向部分一致,同时也存在背离。3、以名师培养基地方式打造名师“学习共同体”的“上海经验”,具有创新意义与推广价值。基于理论反思和实践分析,本研究提出3个建议。1、制订我国的专家型教师标准,完善专家型教师的“资格认证”制度,弥补理论与实践空白。2、完善对名师政策的评估,以改变政策“赋名”和“自我实现”机制。3、将名师培训的价值取向由工具性转向人本性,,真正促进名师专业价值的提升,通过建设学分银行的方式,为名师培养提供“以人为本”的发展平台。
齐守泉[5]（2016）在《中高职专业衔接研究》文中指出实施中高职衔接,促进职业教育科学发展,构建完善的现代职业教育体系,是职业教育事业可持续发展的基础。而中高职专业衔接则是中高职衔接的关键环节,关系着中高职协调发展的成败,成为新时期职业教育改革发展的重要任务。本研究聚焦中高职衔接中的专业衔接问题,从职业教育的现状入手,围绕为什么研究、研究对象是什么、怎么做、如何保障等作为逻辑线索展开。从国家层面职教体系的构建、职业院校层面办学的需要来解答为什么的问题。从应然的中高职专业衔接结构理论构建到实然的调查访谈找出存在的问题来解决研究的对象是什么。通过国际借鉴和国内经验,找出专业衔接的实践路径,解决怎么做的问题。根据结构理论针对实践路径构建了中高职专业衔接的保障机制,解决如何保障的问题。论文以中高职专业的衔接为研究主线,以专业规格、专业目录和专业内涵要素为衔接点,专业规格、专业目录是衔接的前提,由国家层面进行规划落实,专业人才培养目标、专业课程标准、专业师资和专业教学资源专业内涵四要素是衔接的主要内容,主要由中高职院校来实施,以顶层设计和协同管理作为外部环境保障。呈现为从上（专业规格、专业目录衔接在国家层面的规划落实）到下（培养目标、课程标准、专业师资、教学资源等要素衔接在职业院校层面的实施）、从内（专业内涵的衔接）到外（外部环境的保障）的立体结构,以及各要素之间相互影响、相互促进的关系。由此所构建的中高职专业衔接结构理论构成论文研究的依据。具体研究内容如下：第一章,绪论。论文从论述研究背景出发,明晰中高职专业衔接研究的诉求,分析研究的理论价值和应用价值、国内外综述,提出研究假设,设计了研究框架。第二章,中高职专业衔接研究的理论基础。对衔接、专业、中职、高职、中高职专业衔接等基本概念进行了界定,确立了国家意志和办学实体两个层面的分析视角。通过对中高职专业衔接在现代国家规划坐标系中的结构地位分析,以及专业衔接的路径结构设计,构建了中高职专业衔接结构理论。第三章,中高职专业衔接的现状调研与分析。以中高职专业衔接试点典型的经济体作为调研样本,从调研目的、调研对象、样本描述、调研方法、调研工具等方面进行调研设计,采取问卷、访谈等方法,分析调研结果得出调研结论,明晰中高职专业不能有效衔接问题,为中高职专业衔接的路径设计提供依据。第四章,中高职专业衔接的国外经验。英国、澳大利亚、美国等发达国家虽然没有直接对应的中高职专业衔接的说法,但通过选取与论文研究相似度非常高的、中高职专业衔接几个要素方面的做法及可借鉴的经验,从中找寻中高职专业衔接的启示意义,服务于国外经验本土化借鉴的需要、服务于研究的需要。第五章,中高职专业衔接的国内经验。对我国中高职专业衔接的各种模式进行归纳,从国家层面的实践提炼出“紧密型自循环衔接模式”、“相对紧密型分段贯通式接续模式”和“松散型自由式对接模式”三种专业衔接模式。从办学实体层面的实践提炼出“紧密型中高职专业一体化发展模式”、“相对紧密型中高职专业办学联盟式衔接”和“松散型职教集团化专业衔接模式”,对三种模式的定义、模型构建、运行体制机制做分析。第六章,中高职专业衔接的实践路径设计。针对目前中高职专业衔接存在的问题,探寻出适合中高职专业目录规格、专业人才培养目标、专业课程标准、专业师资建设和专业教学资源等要素的若干专业衔接路径。第七章,中高职专业衔接的保障机制。为了对设计的若干专业衔接路径做到有效保障,结合中高职专业衔接结构理论,构建了相应的保障机制。论文结论部分,针对研究的问题,通过分析论证,得出中高职专业衔接研究的六个结论：一是构建出中高职专业衔接研究结构理论,二是通过调研得出现实中存在五个方面问题,三是借鉴发达国家经验得出五个方面启示,四是总结国内六种实践模式发现其存在的优点与不足,五是设计出专业规格目录、专业内涵要素衔接的实践路径,六是中高职专业如果有效衔接应该在三个层面设计保障机制。提炼出三个创新点：从理论构建上设计了结构理论,从研究视角上建构起从假设、实然到应然的研究体系,从研究范式上建立起“一二四”立体研究维度。
王坤[6]（2014）在《新中国中等职业教育课程政策研究》文中进行了进一步梳理《礼记·礼运》言,“大道之行也,天下为公。”长期以来,在课程政策的研究中,学术界普遍关注的是基础教育领域,从政策的视角对职业教育课程进行研究的成果十分匮乏。论文以新中国中等职业教育课程政策为研究对象,从政策的视野探索我国中等职业教育课程发展变迁的内在规律。在综合利用各种方法的基础上,全面研究了我国中等职业教育课程政策的历史轨迹、价值取向、过程和动力,尝试探寻中等职业教育课程政策发展的内在规律,论文主要开展了以下研究：一、全面梳理了新中国成立以来我国中央部门颁布的与中等职业教育课程有关的政策文件。从政策文本的数量、主体、主题等方面进行了统计分析,通过研究发现,在改革开放之前,我国中等职业教育课程政策,表现出更多的个体精英决策模式；改革开放之后,课程政策决策的团体协调模式明显；在中等职业教育课程政策的主题分布中,思想政治课程具有突出地位。通过中等职业教育课程政策的变迁路径可以看出,课程政策环境由封闭性向开放性转变,课程政策制定主体、课程目标由单一性向多样性转变,课程模式由简单转性向复杂性转变,课程实施由急进性向渐进性转变。课程政策的领导权在集中和分散之间呈现出一种特殊的钟摆式运动,这表明中等职业教育课程改革的道路不是一帆风顺的,而是曲折性与复杂性并存。二、探究政治、经济、文化和科技等方面对课程政策产生的影响。在计划经济体制下,我国中等职业教育课程政策呈现出“大一统”的特征,着重培养学生的集体服从意识和大局意识,淡化和忽视学生个体身心发展需求；在市场经济条件下,中等职业教育课程的目标、结构、内容等方面表现出了不同的特点,尤其是随着知识经济的来临和经济全球化的进一步加剧,促使中职课程改革朝纵深发展,要求培养的人才能跟得上经济转型和产业升级的步伐。在改革开放之前,我们全面借鉴苏联的社会主义文化成果,包括文学、艺术、教育等方面,我国中等职业教育受苏联模式的影响非常深远,文化呈现出单一性特征,而文化的单一性直接影响到中等职业教育课程政策的单一性,主要表现为借鉴苏联的“三段式”课程模式。在改革开放以后,我国文化总体上得到了多元化的发展,对课程教学组织方式的多元化、教材编写的多元化、课程改革借鉴对象的多元化产生了深远影响。根据科技发展的需求,我国中等职业教育课程政策从课程目标、模式、内容等方面作出了相应调整。三、反思了我国中等职业教育课程政策的价值取向。任何一项与政策有关的研究,都避不开价值取向的问题,价值取向关系到政策制定者所要达到的目标和计划。公平与效率是我国中等职业教育课程改革中无法回避的问题,在中等职业教育的发展过程中,仅以“效率”或“公平”概括一个时代中等职业教育课程的价值取向还是有失偏颇,尤其是新中国成立30年的这段时期,由于国内外政治经济发展的复杂性,与课程有关的政策中,公平与效率以一种复杂混合的方式出现,不能对其进行单一的价值判断。中等职业教育课程政策的“学科本位”和“社会本位”价值取向表面上呈现出一种对立的关系,但在我国中等职业教育的发展过程中,这两者达到一种非正常的融合,即一方面实行“三段式”课程模式,开展一种“学科本位”的课程教学活动,另一方面又强调生产实践课的重要性,强调课程教学活动的“社会本位”取向。在改革开放以前,中等职业教育课程政策呈现出“唯国家化”取向,即加强对社会和个人的控制是课程政策的重要目的,课程政策的制定、实施和评价仅属于国家活动的范畴；改革开放以后,中等职业教育课程政策的“唯国家化”取向有所减弱,但课程改革的根本权力,还是控制在政府手里。我国中等职业教育课程政策的发展过程中,其价值取向呈现出一定的路径依赖,不同的路径依赖具有不同的效应,有些路径依赖的效应是正面的,有些路径依赖的效应是负面的。路径依赖产生的原因主要有两方面,一是受到渐进决策模式和精英决策模式的约束,二是受到课程政策参与主体利益博弈的影响。四、探寻了中职课程政策的动态运行规律。任何一项政策,都离不开制定、实施与评价的过程,中等职业教育课程政策也不例外。中等职业教育课程政策的参与主体,包括体制内主体和体制外主体,体制内主体主要包括立法机关、行政机关、执政党；体制外主体主要包括利益集团、公民个体、新闻媒介。在1949—1977年之间,中等职业教育课程政策呈现出个体精英和完全理性的决策模式；从1978年至今,中等职业教育课程政策呈现出渐进、有限、团体和系统的决策模式。在课程政策的具体实施过程中,还存在许多问题亟待解决,主要有象征性的政策执行、断章取义的政策执行、观望式的政策执行、照搬照抄式的政策执行。在课程的评价中也存在许多问题,主要有评价方法单一、评价目标的模糊性与易变性、评价主体的单一性、评价结论未必能受到政府部门的重视,其本质是课程政策参与主体之间的利益博弈。五、开展了案例实证研究。选取了一所国家级中职示范学校,在对政策背景、地区背景和学校背景进行全面了解后,深入课程教学一线进行了调查研究,全面了解该示范校课程政策的执行情况。该校成立了专门的领导小组,由校长担任组长,各个专业分别开展具体课程改革。机电系调整完善了课程结构、积极开发校本课程、实施工学交替；汽车维修系基于工作进行核心课和精品课建设,进行校厂一体项目课程教学质量监控与保障体系建设；数控专业进行了课程体系改革,校本教材开发,开展了工学结合,进行课程教学质量监督；计算机专业校企合作建立CPPI课程体系,开发项目化专业课程教材,实施理实一体教学模式,建立适应工学交替的评价体系；会计专业构建了应用型的课程体系,创新了课程实施的模式,利用校企合作做好专业核心课建设。许多老师表示,决策者应该深入基层一线进行广泛调研,减少课程政策与实际需求的脱节,教师的工资待遇及其他相关利益也应当在课程改革中得到保护和提高,只有这样才能以减少教师对课程改革的抵触情绪,使相应的课程政策得到切实有效的贯彻执行。六、针对我国中等职业教育课程政策制定、实施和评价中存在的问题,论文从生态主义的视角,提出了解决问题的措施和手段,对机制进行了创新。生态主义的产生与发展,一直与民主政治理念的发展变化是紧密相连的,这是本文能够从生态主义的视角对中等职业教育课程政策进行研究的内在基点。生态主义的整体、联系、发展、和谐、协调等理念,与中等职业教育课程政策具有内在的统一性与一致性。从生态主义的立场来看,在中等职业教育课程政策的制定—实施—评价过程中,应当综合考虑政治、经济和文化等方面对课程政策的影响,中等职业教育课程政策价值取向应由单一转向多维,更多的呈现出一种综合化的取向。中等职业教育课程政策的制定应当吸收理性、渐进、精英、政治系统和团体等决策形式的优点,全面综合利用;课程政策的执行应充分考虑政策执行的适用性、范围的有限性、实施的动态性、影响的广泛性等特点；课程政策的评估应秉持全面、发展、联系和协调的理念,对中等职业教育课程政策进行科学客观的评价。
张衡[7]（2013）在《集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析》文中研究指明“去行政化”时代背景下,政府与高校关系调试成为重心。政策是两者互动的中介,对政策变迁进行研究,有助于明晰这种关系调试“从哪里来,到哪里去”。可以跳出规范研究,从事实研究层面为问题解决提供政策学的研究进路。研究政策变迁不在于揭示政策“变了什么”,更重要的是“为什么变”、“如何变”、“变的效果如何”、“将变向何方”等。换言之,本文虽在研究政策变迁,但更是“在政策变迁中”进行研究。研究对象是政策变迁（主线）,研究目的却在于发现政策变迁背后的推动力量,即秩序生成逻辑（隐线）。论文结合政策网络理论,以底层视角、行动立场、主位观点展示了高职相关群体的集体行动是如何推动政策变迁及秩序演化的。发现高职学制政策变迁呈现出“循环往复”特点,集体行动缘起于对现存政策的认同危机,涉及高职群体的身份认同、秩序生成逻辑（“设计”还是“演化”）,更是高职群体试图与普教群体、决策层“对话协商”,寻求“承认”的承认政治、抗争政治。同时,指出集体行动“所以可能”,是既有政策安排失序、剥夺感下的怨恨情绪感染、政治机会结构出现、资源动员能力提升,集体认同感/共同信念形成后的意义建构等多因素综合作用的结果。论文分析了网络治理的现实境遇。亮点是：政策工具运用趋于多元。非官方行动者参与意识、能力、效果显着提高,政策过程开放度加大,政策协同能力提升。问题是：相关网络主体治理能力欠缺,治理结构类型单一（多权威主导式）,内部权力不平衡,决策易为强势集团规制俘获,网络管理模式单一,规则制度缺失等影响着网络治理效果。政策变迁过程中的失灵现象,反映出对高职身份的认识误区——单一身份观（以“类型”否定“层次”,以静态否定动态）,更有以视觉美学看待理性秩序产生的“规制自负”。走出规制失灵困境,需反思政策背后的秩序生成逻辑,从计划秩序、自发秩序走向网络合作秩序,综合考虑知识理性、权力/利益、理念认知、历史遗绪等因素的影响,以“过程理性”纠正“目标理性”的偏失。
赵军[8]（2013）在《职业教育共同体研究》文中指出当前,我国正处于加快发展现代职业教育关键阶段,期间呈现出各种矛盾与困境制约职业教育现代化的进程,最大的瓶颈在于国家职业教育发展战略与全民共识、自觉行动存在认知赤字,主要归因在于政府、职业学校、企业及行业尚未形成“合力”,职业教育与社会不能协调发展。为此,本研究运用“共同体”理论并将其思想精髓引入职业教育领域。遵循职业教育规律,通过“职业教育共同体”理论建构,剖析职业教育共同体的演进史,在国际视阈下审视当代职业教育共同体的建构模式,重新解读我国职业教育发展历程中的经验、教训及其问题,从而反思我国职业教育发展的路径依赖,彻底突破单一的“学校职业教育”的狭隘思维,优质发展中国特色的现代职业教育。职业教育共同体是一个具有历史性的概念,在社会变迁中表现为不同的形态以应对时代的要求,是一定时期内职业教育发展的主要取向和范式。其具有动态性、多元构成性、整合性、行业性和多样性等特点,职业教育行动者、联结的纽带、认同与共识、互动机制与规则、内生性、内生限制因素是其建构的主要影响因素。通过对“职业教育共同体”的历史演进剖析得出以下结论：农业社会中呈现为“伦理性”职业教育共同体,即以行会学徒制为主要形态,师傅与徒弟间是是一种自发秩序,属于“家元”范畴；工业社会中表现为“工具性”职业教育共同体,“工厂—学校”成为职业教育共同体的主要形态,以“人工秩序”取代“自发秩序”,凸显出“他者”和“工具化”的特点,学校成为教育的中心并被赋予“全能”的社会功能。现今,随着经济全球化、社会信息化和科技的革新,“合作性”职业教育共同体成为职业教育发展的主要范式。从国际视域中对“合作性”职业教育共同体的建构过程进行归纳,将其划分为三个阶段和四种模式。三个阶段可概括为：“合作性”职业教育共同体的促生、“合作性”职业教育共同体的成形与“合作性”职业教育共同体的成熟。四种主要模式包括：政府行政驱动模式、校本发展驱动模式、企业（行业）发展驱动模式和社会中介组织推动模式。阶段与模式的划分,无疑将为我国“合作性”职业教育共同体的发展提供坐标和可操作性的模型。结合八所职业学校相关主体的访谈调查,梳理出我国当前“合作性”职业教育共同体建构过程中的三大特征：一是自上而下的政府行政驱动是建构的主推力；二是职业学校是职业教育共同体建构的主体实施者；三是“熟人社会”是职业教育共同体主体间关系建立的重要路径。我国“合作性”职业教育共同体建构中的问题,研究结论为：各主体“泄力”问题突出；学校主体与经济界分离,困境重重；主体间协作平台缺失,保障机制不健全；职业教育共同体建构模式单一等。着力将职业教育发展的困境与瓶颈等主要问题,置于时代背景和国家战略的境遇下进行审视,对我国“合作性”职业教育共同体的发展和完善进行了反思,提出了我国职业教育发展的路径选择。从政策干预到自觉行动：推进公众对职业教育的集体认同；从冲突到协调：各主体各负其责,形成“合力”；从工具到价值：实现“供给导向”与“需方选择”的结合,以学生发展为本,化解学校发展危机；从收权到放权：政府建立合作平台与保障机制,校企合作从行政驱动到自主行动；从单一到多样：鼓励多元主体办学,探索职业教育共同体的建构模式的多样化与推进协调发展。整体言之,在我国职业教育基本理论相对匮乏的情况下,以职业教育共同体为研究对象有助于职业教育理论的丰富,推进职业教育学学科的建设。潜在的实践价值在于能促使政府、职业学校、行业企业等相关主体形成合力,并为推进职业教育发展提供路径选择。同时,有利于助推多元化职业教育办学模式及其与区域经济的融合。
张韦韦,闫志刚[9]（2012）在《职业教育:支撑世界前行的力量》文中进行了进一步梳理2012年5月,上海,第三届国际职业技术教育大会首次登陆中国。从1987年首次举办,这场约12年举行一次的全球性职业教育盛会对世界职业教育发展产生了深刻的影响。1999年在首尔举行第二届国际职业技术教育大会以来,人口趋势、劳动力市场、技术创新、全球化、教育改革以及可持续发展等问题不断地影响着职业教育的发展。当前全球经济进入新一轮结构调整过程,特别是经历了国际金融危机的洗礼,各国政府和其他利益相关方都期望职业教育在减贫、解决就业、推进经济可持续发展、促进社会公平等关键问题上发挥重要作用。职业教育,成为了支撑世界前行的力量。在新变化、新需求、新使命、新挑战的背景下,第三届国际职业技术教育大会被赋予了重要意义。本届国际职业技术教育大会提供了一个独特的全球平台,作为主办方,中国向世界展示了本国职业教育的发展之路。
赵伟[10]（2011）在《科学发展 科研先行 职业教育科研工作迈向未来的新起点——全国职业教育科研工作会议综报》文中提出天津,6月27日,新中国成立以来的第一次全国职业教育科研工作会议拉开了帷幕。会议历经传达中央国务院有关精神、领导报告和讲话、开展大会经验交流和分组讨论;其间还召开了全国职业教育科研（教研）院所联席会议成立
二、上海市教科院职成教所副所长郭扬——职业教育:立足上海 服务全国 面向世界（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、上海市教科院职成教所副所长郭扬——职业教育:立足上海 服务全国 面向世界（论文提纲范文）
（1）现代治理视角的高等职业教育质量保障研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题与价值 |
| 1.1.1 问题的提出 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 高等教育质量保障 |
| 1.2.2 高职教育质量保障 |
| 1.2.3 现代治理与职业教育 |
| 1.2.4 已有文献研究述评 |
| 1.3 核心概念界定 |
| 1.3.1 高等职业教育 |
| 1.3.2 质量保障 |
| 1.3.3 现代治理 |
| 1.4 研究方法与技术路线 |
| 1.4.1 研究方法 |
| 1.4.2 技术路线 |
| 1.4.3 内容框架 |
| 第2章 高职教育质量保障的理论分析基础 |
| 2.1 西方治理是理论借鉴的外部参照 |
| 2.1.1 兴起的原因 |
| 2.1.2 治理的要义 |
| 2.1.3 治理及善治 |
| 2.2 中国治理是理论借鉴的内生底蕴 |
| 2.2.1 古代的治理 |
| 2.2.2 当代的治理 |
| 2.2.3 突出的特征 |
| 2.3 现代治理与高职教育质量保障 |
| 2.3.1 理论借鉴的必要性 |
| 2.3.2 理论借鉴分析框架 |
| 第3章 高职教育的发展演变及其生成质量 |
| 3.1 历史演变:伴生经济社会发展而起 |
| 3.1.1 规模发展 |
| 3.1.2 政策引导 |
| 3.1.3 深层剖析 |
| 3.2 现状特点:立足服务发展促进就业 |
| 3.2.1 院校布局 |
| 3.2.2 专业特色 |
| 3.2.3 发展特征 |
| 3.3 质量剖析:彰显多维度立体化评价 |
| 3.3.1 教育质量 |
| 3.3.2 高职教育质量 |
| 3.3.3 高职教育质量观 |
| 第4章 高职教育质量保障的实践审视 |
| 4.1 政策变迁:政府为主自上而下 |
| 4.1.1 质量保障政策演变 |
| 4.1.2 相关政策变迁路径 |
| 4.1.3 政策变迁影响因素 |
| 4.2 实践案例:多主体多层面探索 |
| 4.2.1 全国高职院校适应社会需求能力评估 |
| 4.2.2 高等职业院校教学工作诊断与改进 |
| 4.2.3 中国高等职业教育质量年度报告 |
| 4.2.4 高职院校内部质量保障体系个案 |
| 4.3 现状分析:多样探索尚待提升 |
| 4.3.1 政策要点 |
| 4.3.2 实践模式 |
| 4.3.3 存在不足 |
| 第5章 高职教育质量保障的模式创设 |
| 5.1 基本内涵 |
| 5.1.1 价值基础 |
| 5.1.2 目标追求 |
| 5.1.3 治理策略 |
| 5.2 组织网络 |
| 5.2.1 基础组织架构 |
| 5.2.2 基本分析单位 |
| 5.2.3 协调匹配关系 |
| 5.3 关键支撑 |
| 5.3.1 现代技术应用 |
| 5.3.2 保障要素初探 |
| 5.3.3 社会参与探求 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 主要结论 |
| 6.1.1 现代治理视角有助于认识和优化高职质量保障 |
| 6.1.2 高职质量保障需要充分考虑实践探索的现实基础 |
| 6.1.3 综合、开放、自然是高职质量保障的重要价值取向 |
| 6.1.4 多方协同、整体推进是高职质量保障的基本策略 |
| 6.1.5 利益相关者是高职教育质量保障的组织架构主体 |
| 6.1.6 多中心保障是高职教育质量保障的可取模式 |
| 6.1.7 高职质量保障仍然需要关注若干方面的关键支撑 |
| 6.2 进一步建议 |
| 6.2.1 把握新时代全面提升高职质量机遇 |
| 6.2.2 服务职业教育和培训体系发展目标 |
| 6.2.3 加强整体设计的制度政策体系引领 |
| 6.2.4 完善高职教育的国家标准体系支撑 |
| 6.2.5 营造高职质量保障的新型质量文化 |
| 6.3 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1: 调研访谈提纲 |
| 附录2: 我国促进高职改革发展的主要文件及内容 |
| 附录3: 我国高职质量保障实践的主要文件及内容 |
| 附录4: 高职教育专业类与行业门类对应关系 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（2）职业教育服务农村劳动力转移的制度创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 主要概念 |
| 1.2.1 职业教育 |
| 1.2.2 农村劳动力转移 |
| 1.2.3 制度 |
| 1.2.4 制度创新 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 关于农村劳动力转移的研究 |
| 1.3.2 关于农村劳动力人力资本提升的研究 |
| 1.3.3 关于教育制度创新的研究 |
| 1.3.4 关于职业教育服务农村劳动力转移及其制度创新的研究 |
| 1.3.5 相关研究综述 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究内容 |
| 第2章 我国农村劳动力转移的历程与新时期农村劳动力转移的现状 |
| 2.1 劳动力转移相关理论 |
| 2.2.1 刘易斯模型 |
| 2.2.2 拉尼斯—费景汉模型 |
| 2.2.3 乔根森模型 |
| 2.2.4 托达罗模型 |
| 2.2 我国农村劳动力转移的形成 |
| 2.2.1 农村剩余劳动力概念的界定 |
| 2.2.2 农村劳动力转移的成因 |
| 2.2.3 农村劳动力转移的方式 |
| 2.3 我国农村劳动力转移的历史进程 |
| 2.3.1 改革开放前的农村劳动力转移状况 |
| 2.3.2 改革开放后的农村劳动力转移状况 |
| 2.4 我国农村劳动力转移对国民经济与社会发展的贡献 |
| 2.5 经济社会转型发展新时期我国农村劳动力转移的现状 |
| 2.5.1 农村劳动力转移的时代背景发生深刻变化 |
| 2.5.2 农村劳动力转移成为经济社会发展常态 |
| 2.5.3 国家发展战略对农村劳动力转移的功能定位产生重大转变 |
| 2.5.4 经济社会发展对农村劳动力的需求发生根本性改变 |
| 2.5.5 农村转移劳动力群体的组成发生结构性变化 |
| 2.6 新时期阻碍农村劳动力转移进程的因素 |
| 2.6.1 农村劳动力转移方式与新时期经济社会发展模式不匹配 |
| 2.6.2 农村劳动转移进程中各参与主体的收益结构不均衡 |
| 2.6.3 驱动农村劳动力转移进程的制度性激励不足 |
| 2.7 本章小结 |
| 第3章 职业教育服务农村劳动力转移的内涵与特征 |
| 3.1 职业教育的功能与属性 |
| 3.1.1 职业教育的概念 |
| 3.1.2 职业教育的功能 |
| 3.1.3 职业教育的双重属性特征 |
| 3.2 职业教育服务的含义与特征 |
| 3.2.1 职业教育服务的基本含义 |
| 3.2.2 职业教育服务的经济学特征 |
| 3.2.3 职业教育服务的类型 |
| 3.2.4 职业教育服务的实施机构 |
| 3.3 职业教育服务农村劳动力转移的含义与特征 |
| 3.3.1 职业教育服务农村劳动力转移的基本含义 |
| 3.3.2 职业教育服务农村劳动力转移的功能定位 |
| 3.3.3 职业教育服务农村劳动力转移的经济学特征 |
| 3.4 职业教育服务农村劳动力转移的需求与供给 |
| 3.4.1 农村劳动力转移领域职业教育服务的需求 |
| 3.4.2 农村劳动力转移领域职业教育服务的供给 |
| 3.5 职业教育服务农村劳动力转移的经济与社会价值 |
| 3.5.1 服务经济社会发展重大战略 |
| 3.5.2 培育支撑产业转型升级的高素质劳动力资源 |
| 3.5.3 改善农村劳动力就业与促进教育公平 |
| 3.6 本章小结 |
| 第4章 职业教育服务农村劳动力转移制度及其功能 |
| 4.1 职业教育服务农村劳动力转移制度的界定 |
| 4.1.1 职业教育服务农村劳动力转移制度的基本含义 |
| 4.1.2 职业教育服务农村劳动力转移制度的类型 |
| 4.2 职业教育服务农村劳动力转移制度的构成 |
| 4.2.1 制度安排与制度结构 |
| 4.2.2 宏观层次的职业教育服务农村劳动力转移制度 |
| 4.2.3 中观层次的职业教育服务农村劳动力转移制度 |
| 4.2.4 微观层次的职业教育服务农村劳动力转移制度 |
| 4.3 职业教育服务农村劳动力转移的制度需求 |
| 4.3.1 制度产生的相关理论观点 |
| 4.3.2 制度的需求源于对职业教育服务收益的追求 |
| 4.3.3 阻碍职业教育服务收益的主要因素 |
| 4.4 职业教育服务农村劳动力转移制度的功能 |
| 4.4.1 降低职业教育服务的成本 |
| 4.4.2 减少职业教育服务的不确定性 |
| 4.4.3 增进职业教育服务的社会公共收益激励 |
| 4.5 本章小结 |
| 第5章 职业教育服务农村劳动力转移的制度创新机制研究 |
| 5.1 新制度经济学的制度创新理论 |
| 5.1.1 制度创新与制度变迁 |
| 5.1.2 制度创新的动因 |
| 5.1.3 制度创新的主体 |
| 5.1.4 制度创新的路径 |
| 5.1.5 制度创新的方式 |
| 5.2 制度创新的一般过程 |
| 5.2.1 制度创新的基本流程 |
| 5.2.2 制度非均衡的产生 |
| 5.2.3 制度创新的成本——收益分析 |
| 5.2.4 制度创新方案转化为制度安排的行动 |
| 5.3 职业教育服务农村劳动力转移的制度创新 |
| 5.3.1 职业教育服务农村劳动力转移的制度创新的界定 |
| 5.3.2 职业教育服务农村劳动力转移的制度创新方式 |
| 5.3.3 职业教育服务农村劳动力转移的制度创新模式 |
| 5.3.4 职业教育服务农村劳动力转移制度创新的实施过程 |
| 5.4 本章小结 |
| 第6章 职业教育服务农村劳动力转移的制度创新行为分析 |
| 6.1 政府的制度创新行为 |
| 6.1.1 政府实施制度创新的基本逻辑 |
| 6.1.2 政府的制度创新需求 |
| 6.1.3 政府制度创新的成本—收益分析 |
| 6.1.4 政府制度创新的实际行动 |
| 6.2 农村转移劳动力的制度创新行为 |
| 6.2.1 农村转移劳动力的制度创新需求 |
| 6.2.2 农村转移劳动力制度创新的成本——收益分析 |
| 6.2.3 农村转移劳动力制度创新的实际行动 |
| 6.3 企业的制度创新行为 |
| 6.3.1 企业的制度创新需求 |
| 6.3.2 企业制度创新的成本——收益分析 |
| 6.3.3 企业制度创新的实际行动 |
| 6.4 职业教育组织的制度创新行为 |
| 6.4.1 对职业教育组织作为制度创新主体的分类 |
| 6.4.2 营利性职业教育组织的制度创新行为 |
| 6.4.3 非营利性职业教育组织的制度创新行为 |
| 6.5 本章小结 |
| 第7章 职业教育服务农村劳动力转移的制度创新行动模型构建与制度创新行动分析 |
| 7.1 职业教育服务农村劳动力转移的制度创新行动模型构建 |
| 7.1.1 职业教育服务农村劳动力转移的制度创新活动的基本假设 |
| 7.1.2 一个综合的制度创新行动模型 |
| 7.2 基于“供给—需求”框架的职业教育服务农村劳动力转移的制度创新行动分析 |
| 7.2.1 经济学“供给—需求”理论框架 |
| 7.2.2 职业教育服务的“供给—需求”分析框架 |
| 7.2.3 基于“供给—需求”框架的农村劳动力制度创新行动分析 |
| 7.2.4 基于“供给—需求”框架的企业制度创新行动分析 |
| 7.2.5 基于“供给—需求”框架的职业教育组织制度创新行动分析 |
| 7.2.6 基于“供给—需求”框架的政府制度创新行动分析 |
| 7.3 本章小结 |
| 第8章 主要结论、对策建议与研究展望 |
| 8.1 主要结论 |
| 8.1.1 经济社会转型发展对高素质劳动力的需求是制度创新的根本动力 |
| 8.1.2 推动转移进程中职业教育服务供求活动的均衡是制度创新的主要内容 |
| 8.1.3 制度创新的成本过高是阻碍诱致性制度创新行动的主要因素 |
| 8.2 对策建议 |
| 8.2.1 强化政府的强制性制度创新行为以弥补诱致性制度创新不足 |
| 8.2.2 构建促进投资于技能形成的制度框架以增加技能型劳动力供给 |
| 8.2.3 完善劳动就业与社会保障制度以促进各行为主体的收益均衡 |
| 8.3 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 农村劳动力转移及职业技能培训调研情况 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（3）我国职业教育校企合作的有效性研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 工作实践引发的思考 |
| 1.1.2 职业教育校企合作重要性引发的思考 |
| 1.1.3 职业教育校企合作现状引发的思考 |
| 1.1.4 技术技能型劳动力日益短缺引发的思考 |
| 1.1.5 已有研究的偏失引发的思考 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 国内研究现状 |
| 1.2.2 国外研究现状 |
| 1.2.3 研究现状述评 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 1.4 研究方案 |
| 1.4.1 概念界定 |
| 1.4.2 研究目标 |
| 1.4.3 技术路线 |
| 1.4.4 研究方法 |
| 1.4.5 研究内容 |
| 1.4.6 创新之处 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 契约论 |
| 2.2 系统论 |
| 2.3 利益相关者理论 |
| 2.4 企业生命周期理论 |
| 2.5 模糊综合评价理论 |
| 本章小结 |
| 第3章 我国职业教育校企合作发展历程、层次及其挑战 |
| 3.1 鸦片战争到新中国成立时期我国职业教育校企合作 |
| 3.1.1 鸦片战争到新中国成立时期我国职业教育校企合作概况 |
| 3.1.2 鸦片战争到新中国成立时期我国职业教育校企合作特点 |
| 3.2 计划经济体制时期我国职业教育校企合作 |
| 3.2.1 计划经济体制时期我国职业教育校企合作概况 |
| 3.2.2 计划经济体制时期我国职业教育校企合作特点 |
| 3.3 市场经济体制时期我国职业教育校企合作 |
| 3.3.1 市场经济体制时期我国职业教育校企合作概况 |
| 3.3.2 市场经济体制时期我国职业教育校企合作特点 |
| 3.4 现阶段我国职业教育校企合作的发展层次 |
| 3.4.1 职业教育校企合作发展层次的划分 |
| 3.4.2 现阶段我国职业教育校企合作发展层次的判断 |
| 3.5 当前社会经济快速发展对职业教育校企合作有效性的挑战 |
| 3.5.1 社会经济快速发展进程中职业教育校企合作所面临的困境 |
| 3.5.2 提升校企合作有效性：职业教育校企合作的必然选择 |
| 本章小结 |
| 第4章 我国职业教育校企合作有效性的判断标准 |
| 4.1 何为职业教育校企合作有效性 |
| 4.1.1 有效性 |
| 4.1.2 职业教育校企合作的有效性 |
| 4.2 职业教育校企合作有效性的逻辑起点 |
| 4.3 职业教育校企合作进程中校企有效性的体现 |
| 4.3.1 积极有效地发挥校企自身的功能 |
| 4.3.2 积极有效地寻求地方政府的支持 |
| 4.3.3 积极有效地发挥市场的作用 |
| 4.4 关于职业教育校企合作有效性判断标准的相关研究结论 |
| 4.5 职业教育校企合作有效性的判断标准 |
| 4.5.1 职业教育校企合作过程的有效性 |
| 4.5.2 职业教育校企合作结果的有效性 |
| 4.5.3 职业教育校企合作发展的有效性 |
| 4.6 我国职业教育有效的校企合作发展模式 |
| 4.6.1 基于产业园的职业教育校企合作的有效实践 |
| 4.6.2 基于职业教育集团化办学的职业教育校企合作的有效实践 |
| 4.6.3“校中厂，厂中校”的职业教育校企合作的有效实践 |
| 4.6.4“政校企”共建二级学院的职业教育校企合作的有效实践 |
| 4.6.5 基于现代学徒制的职业教育校企合作的有效实践 |
| 本章小结 |
| 第5章 我国职业教育校企合作有效性综合评价指标体系和评价模型 |
| 5.1 关于职业教育校企合作有效性综合评价的相关研究结论 |
| 5.2 我国职业教育校企合作有效性综合评价指标体系构建 |
| 5.2.1 我国职业教育校企合作有效性综合评价指标体系构建的原则 |
| 5.2.2 我国职业教育校企合作有效性综合评价指标体系的建立 |
| 5.2.3 我国职业教育校企合作有效性综合评价指标的内涵解释 |
| 5.3 我国职业教育校企合作有效性模糊综合评价模型构建 |
| 5.3.1 职业教育校企合作有效性模糊综合评价方法的选择和确定 |
| 5.3.2 职业教育校企合作有效性模糊综合评价构建的程序和步骤 |
| 本章小结 |
| 第6章 我国职业教育校企合作有效性的实证检验 |
| 6.1 关于职业教育校企合作实施效果的相关研究成果 |
| 6.2 我国职业教育校企合作有效性的实证检验 |
| 6.2.1 问卷设计与问卷检测 |
| 6.2.2 调查对象与样本选取 |
| 6.2.3 样本统计与分析 |
| 6.2.4 我国职业教育校企合作有效性的实证检验 |
| 6.3 对我国职业教育校企合作有效性的评价 |
| 本章小结 |
| 第7章 我国职业教育校企合作有效性的影响因素分析 |
| 7.1 制度层面的影响因素分析 |
| 7.2 学校层面的影响因素分析 |
| 7.2.1 专业建设 |
| 7.2.2 人才培养模式 |
| 7.3 企业层面的影响因素分析 |
| 7.3.1 企业规模和实力 |
| 7.3.2 企业所有权性质 |
| 7.3.3 企业项目负责人 |
| 7.4 利益层面的影响因素分析 |
| 本章小结 |
| 第8章 职业教育校企合作有效性的国际经验与启示 |
| 8.1 德国职业教育校企合作有效性简述 |
| 8.1.1 德国职业教育校企合作发展概述 |
| 8.1.2 德国促进职业教育校企合作有效性的措施 |
| 8.2 澳大利亚职业教育校企合作有效性简述 |
| 8.2.1 澳大利亚职业教育校企合作发展概述 |
| 8.2.2 澳大利亚促进职业教育校企合作有效性的措施 |
| 8.3 国外职业教育校企合作有效性的启示 |
| 8.3.1 发挥政府在职业教育校企合作中的主导作用 |
| 8.3.2 建立完善行业有效参与的校企合作体制框架 |
| 8.3.3 加强职业教育校企合作的法制化建设 |
| 8.3.4 加强职业教育与合作企业利益关联度 |
| 本章小结 |
| 第9章 提升我国职业教育校企合作有效性的对策建议 |
| 9.1 制度建设，强化校企合作有效运转的制度安排 |
| 9.1.1 制度：职业教育校企合作发展不可规避的生存环境 |
| 9.1.2 制度安排：职业教育校企有效发展的内动力 |
| 9.1.3 具体制度:职业教育校企合作有效发展的关键 |
| 9.2 内涵建设，夯实校企合作有效运转的物质基础 |
| 9.2.1 专业建设 |
| 9.2.2 师资建设 |
| 9.3 观念转变，改善校企合作有效运转的外部环境 |
| 9.3.1 提高对校企合作的认识 |
| 9.3.2 提高企业的战略眼光 |
| 9.4 行业建设，搭建校企合作有效运转的桥梁纽带 |
| 9.5 互利共赢，寻找校企合作有效运转的利益平衡点 |
| 本章小结 |
| 第10章 研究结论与展望 |
| 10.1 研究结论 |
| 10.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 我国职业教育校企合作有效性现状调查问卷 |
| 附录B 专家问卷 |
| 附录C 我国部分省市职业教育校企合作政策文本汇编 |
| 附录D 我国校企合作有效性现状与影响因素访谈提纲 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（4）中小学专家型教师培养的政策支持体系研究 ——以上海“双名工程”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题来源 |
| 1.2 相关研究述评 |
| 1.2.1 概念界定 |
| 1.2.2 专家型教师能否“培养” |
| 1.2.3 名师成长路径 |
| 1.2.4 名师工程 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文本分析 |
| 1.3.2 问卷调查 |
| 1.3.3 深度访谈 |
| 1.3.4 比较研究 |
| 1.4 研究路径 |
| 1.5 选题意义 |
| 第2章 专家型教师成长规律研究 |
| 2.1 人格特征 |
| 2.1.1 自我意识 |
| 2.1.2 创造性 |
| 2.1.3 批判与质疑 |
| 2.1.4 专注与坚持 |
| 2.1.5 职业情感 |
| 2.2 能力结构 |
| 2.2.1 缄默知识 |
| 2.2.2 实践技能 |
| 2.3 学习路径 |
| 2.3.1 个体学习、组织学习与学习共同体 |
| 2.3.2 缄默知识的分享与传递 |
| 2.3.3 师父与同伴：学习者所面对的多元主体 |
| 2.3.4 回归实践语境：知识与身份的双重构建 |
| 第3章 专家型教师培养机制研究 |
| 3.1 专家型教师的自然成长与人工培养 |
| 3.1.1 影响专家型教师成长的关键要素 |
| 3.1.2 政策支持系统的助推作用与“赋名”功能 |
| 3.2 专家型教师的“成长周期律”与培养政策“加速成长”的预期 |
| 3.2.1 专家型教师成长周期“十年规则” |
| 3.2.2 “一体化”模式加速专家型教师成长 |
| 3.3 名师“批量生产”的构想 |
| 3.3.1 “量产”目标与达成度 |
| 3.3.2 目标设定与“自我实现” |
| 第4章 名师政策溯源与国际比较 |
| 4.1 名师培养政策支持体系溯源 |
| 4.1.1 培养名师的宏观政策体系 |
| 4.1.2 名师的社会身份构建 |
| 4.2 上海教师教育政策体系 |
| 4.2.1 基础性保障政策：教师专业发展 |
| 4.2.2 核心性培养政策：高端教师培养 |
| 4.2.3 导向性支持政策：流动与倾斜机制 |
| 4.3 名优师资培养是一个国际课题 |
| 4.3.1 各国“优秀教师”培养政策 |
| 4.3.2 各国名师“荣誉制度”政策 |
| 4.3.3 名师培养的国际比较与借鉴 |
| 第5章 上海名师管理政策分析 |
| 5.1 投入体系 |
| 5.1.1 多元投入聚焦内涵 |
| 5.1.2 合目的性与合规律性 |
| 5.1.3 规范管控与自主权 |
| 5.2 荣誉与待遇 |
| 5.2.1 特级教师制度 |
| 5.2.2 正高级职称制度 |
| 5.2.3 其他荣誉制度 |
| 5.2.4 名师荣誉制度的价值反思 |
| 5.3 流动政策 |
| 5.3.1 名师作为人力资源的“流动性” |
| 5.3.2 名师成长：相对稳定与“流动” |
| 5.3.3 名师的“工具价值”与人本价值取向 |
| 第6章 上海名师培养政策反思 |
| 6.1 谁来培养：身份模糊 |
| 6.1.1 导师标准相对笼统 |
| 6.1.2 学员资格缺乏界定 |
| 6.2 培养什么：重显性知识轻缄默技能 |
| 6.2.1 培训内容缺乏系统性的顶层设计 |
| 6.2.2 自主开发理论课程导致不均衡 |
| 6.2.3 缄默与实践知识培训待提升 |
| 6.3 如何培养：“基地”实践情境中的师徒带教与同伴学习 |
| 6.3.1 培训方式多元化 |
| 6.3.2 “名师基地”打造学习共同体 |
| 6.3.3 基于教育实践的学习场 |
| 6.4 效果评估：“赋名”机制与＂自我实现＂ |
| 6.4.1 培养目标达成度：定性与定量 |
| 6.4.2 过程性评价与结果性评价 |
| 6.4.3 机制培养与“赋名”效果 |
| 第7章 研究结论与建议 |
| 7.1 培养机制与“赋名”机制 |
| 7.1.1 名师从自然成长到机制培养 |
| 7.1.2 自我实现的“赋名”机制 |
| 7.2 专家型教师的成长与政策的工具性取向 |
| 7.2.1 名师工程助推个体发展 |
| 7.2.2 政策侧重名师资源的“工具性”取向 |
| 7.3 基地培养名师的“上海模式” |
| 7.3.1 学习共同体 |
| 7.3.2 师徒制与同侪学习 |
| 7.4 研发专家型教师标准，成为理论与实践的双重需求 |
| 7.4.1 国外的优秀教师资格认证制 |
| 7.4.2 我国教师的分级认证制度有待完善 |
| 7.5 完善评估机制，助推“名后”成长 |
| 7.5.1 从“自我实现”到第三方指标 |
| 7.5.2 关注“名师后“发展 |
| 7.6 摒弃工具取向，建设学分银行 |
| 7.6.1 名师“符号化” |
| 7.6.2 建设“学分银行” |
| 参考文献 |
| 中文类 |
| 英文类 |
| 附录 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（5）中高职专业衔接研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 第二节 研究价值 |
| 第三节 研究综述 |
| 一、国内外研究现状 |
| 二、研究现状分析 |
| 第四节 研究方案 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究内容 |
| 第二章 中高职专业衔接研究的理论基础 |
| 第一节 中高职专业衔接基本概念 |
| 一、衔接 |
| 二、专业 |
| 三、中职 |
| 四、高职 |
| 五、中高职专业衔接 |
| 第二节 中高职专业衔接研究分析的两个层面 |
| 一、国家意志层面的分析 |
| 二、办学实体层面的分析 |
| 第三节 中高职专业衔接研究的理论构建 |
| 一、中高职专业衔接在现代国家规划体系结构中的地位分析 |
| 二、中高职专业衔接的路径结构设计 |
| 三、中高职专业衔接结构理论构建 |
| 本章小结 |
| 第三章 中高职专业衔接的现状调研与分析 |
| 第一节 调研设计 |
| 一、调研目的 |
| 二、调研对象选择及样本描述 |
| 三、调研方法 |
| 四、调研工具 |
| 五、调研数据回收情况 |
| 第二节 调研结果分析 |
| 一、高职阶段调研问卷分析 |
| 二、中职阶段调研问卷分析 |
| 第三节 调研结论 |
| 一、专业目录分割规格缺位 |
| 二、中高职专业培养目标界限模糊 |
| 三、课程结构层级模糊 |
| 四、专业师资结构不合理、交流少 |
| 五、专业教学资源稀缺、本位主义严重 |
| 本章小结 |
| 第四章 中高职专业衔接的国外经验 |
| 第一节 英国QCF框架衔接模式 |
| 一、QCF框架模式 |
| 二、QCF框架模式下的职业教育办学衔接 |
| 第二节 澳大利亚AQF框架衔接模式 |
| 一、AQF框架模式 |
| 二、AQF框架模式下的职业教育办学衔接 |
| 第三节 美国单轨制教育体系衔接模式 |
| 一、美国单轨制教育体系 |
| 二、美国单轨制体系下的职业教育办学衔接 |
| 第四节 国外职业教育体系衔接模式的比较分析 |
| 一、发达国家在职业教育体系衔接方面的经验 |
| 二、发达国家职业教育办学衔接带给我们的启示 |
| 本章小结 |
| 第五章 中高职专业衔接的国内经验 |
| 第一节 中高职专业衔接自循环模式 |
| 一、中高职专业衔接自循环模式阐释 |
| 二、中高职专业衔接自循环模式实践 |
| 三、中高职专业衔接自循环模式评析 |
| 第二节 中高职专业分段贯通式接续模式 |
| 一、中高职专业分段贯通式接续模式阐释 |
| 二、中高职专业分段贯通式接续模式实践 |
| 三、中高职专业分段贯通式接续模式评析 |
| 第三节 中高职专业自由式对接模式 |
| 一、中高职专业自由式对接模式阐释 |
| 二、中高职专业自由式对接模式实践 |
| 三、中高职专业自由式对接模式评析 |
| 第四节 中高职专业一体化发展模式 |
| 一、中高职专业一体化发展模式阐释 |
| 二、中高职专业一体化发展模式实践 |
| 三、中高职专业一体化发展模式评析 |
| 第五节 中高职专业办学联盟衔接模式 |
| 一、中高职专业办学联盟衔接模式阐释 |
| 二、中高职专业办学联盟衔接模式实践 |
| 三、中高职专业办学联盟衔接模式评析 |
| 第六节 中高职职教集团化专业衔接模式 |
| 一、中高职职教集团化专业衔接模式阐释 |
| 二、中高职职教集团化专业衔接模式实践 |
| 三、中高职职教集团化专业衔接模式评析 |
| 本章小结 |
| 第六章 中高职专业衔接的实践路径设计 |
| 第一节 中高职专业规格目录的衔接 |
| 一、健全职业教育专业学位体系 |
| 二、遵循“三三三”目录修订运行机制 |
| 第二节 中高职专业人才培养目标的衔接 |
| 一、中高职专业人才培养目标的比较 |
| 二、中高职专业培养目标衔接的原则 |
| 第三节 中高职专业课程标准的衔接 |
| 一、专业课程标准衔接的三个层面 |
| 二、搭建“素能提升”课程标准衔接路径 |
| 第四节 中高职专业师资的衔接 |
| 一、中高职专业师资衔接的比较 |
| 二、专业师资衔接的四条途径 |
| 第五节 中高职专业教学资源的衔接 |
| 一、“区域公共实训中心”模式 |
| 二、“职教新干线”模式 |
| 第六节 中高职专业衔接与外部因素的对接 |
| 本章小结 |
| 第七章 中高职专业衔接的保障机制 |
| 第一节 中高职专业规格目录衔接的保障机制 |
| 一、构建职业资格框架体系 |
| 二、设立专业目录征询平台 |
| 第二节 中高职专业衔接内涵建设的保障机制 |
| 一、建立国家专业教学标准体系 |
| 二、构建政行校企研联动机制 |
| 第三节 中高职专业衔接外部环境的保障机制 |
| 一、顶层设计规划中高职专业衔接 |
| 二、协同管理保障中高职专业衔接 |
| 本章小结 |
| 结论与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件一：中职问卷 |
| 附件二：高职问卷 |
| 附件三：中高职专业衔接访谈 |
| 一、中高职专业衔接访谈提纲 |
| 二、中高职专业衔接访谈记录 |
| 三、中高职专业衔接访谈分析 |
| 后记 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（6）新中国中等职业教育课程政策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题缘起 |
| 二、核心概念界定 |
| (一) 课程 |
| (二) 职业教育课程 |
| (三) 课程史 |
| (四) 课程政策 |
| (五) 生态主义 |
| 三、研究综述 |
| (一) 已有研究成果 |
| (二) 已有研究不足之处 |
| 四、研究思路与方法 |
| 五、研究意义与创新 |
| (一) 研究意义 |
| (二) 创新 |
| 六、研究的理论支撑 |
| (一) 职业教育学 |
| (二) 公共政策学 |
| (三) 复杂理论 |
| 第一章 历史之维：新中国中等职业教育课程政策历史沿革 |
| 一、中等职业教育课程政策文本统计 |
| (一) 概念界定与文本选择 |
| (二) 政策文本定量分析 |
| (三) 政策文本定性分析 |
| 二、改革开放以前中等职业教育课程政策 |
| (一) 国民经济恢复和社会主义改造时期的中等职业教育课程政策(1949-1956) |
| (二) 社会主义全面建设时期的中等职业教育课程政策(1956—1966) |
| (三) 文革十年中等职业教育课程政策(1966—1976) |
| 三、改革开放以后中等职业教育课程政策 |
| (一) 恢复与重建阶段的中等职业教育课程政策(1976年—1985年) |
| (二) 课程改革深入阶段的中等职业教育课程政策(1986—1996年) |
| (三) 世纪之交中等职业教育课程政策的调整与变革(1996—2002年) |
| (四) 全面发展时期的中等职业教育课程政策(2003年至今) |
| 四、新中国中等职业教育课程政策的历史评析 |
| (一) 课程政策环境由封闭转向开放 |
| (二) 课程政策制定由一元转向多元 |
| (三) 课程目标由单一转向多维 |
| (四) 课程模式由简单转向复杂 |
| (五) 课程实施由激进转向渐进 |
| 第二章 动力之维：新中国中等职业教育课程政策变迁动因 |
| 一、经济与我国中等职业教育课程政策变迁 |
| (一) 计划经济对我国中等职业教育课程政策的影响 |
| (二) 市场经济对我国中等职业教育课程政策的影响 |
| (三) 知识经济和经济全球化对我国中等职业教育课程政策的影响 |
| 二、政治与我国中等职业教育课程政策变迁 |
| (一) 政治对中等职业教育课程政策的影响 |
| (二) 课程政策制定的国际比较 |
| 三、文化发展与我国中等职业教育课程政策变迁 |
| (一) 改革开放以前文化发展对中等职业教育课程政策的影响 |
| (二) 改革开放以来文化发展对中等职业教育课程政策的影响 |
| 四、科技发展与我国中等职业教育课程政策变迁 |
| 第三章 价值之维：新中国中等职业教育课程政策价值取向 |
| 一、新中国中等职业教育课程政策的公平与效率取向 |
| (一) 效率与公平的内涵及关系 |
| (二) 中等职业教育课程政策的公平与效率取向 |
| 二、新中国中等职业教育课程政策的学科与社会取向 |
| (一) 中等职业教育课程政策的“学科本位”取向 |
| (二) 中等职业教育课程政策的“社会本位”取向 |
| 三、新中国中等职业教育课程政策的“唯国家化”取向 |
| (一) 加强对社会和个人的控制是课程政策的重要目的 |
| (二) 课程政策仅属于国家活动的范畴 |
| 四、新中国中等职业教育课程政策价值取向的路径依赖 |
| (一) 中等职业教育课程政策路径依赖的正面效应 |
| (二) 中等职业教育课程政策路径依赖的负面效应 |
| 五、新中国中等职业教育课程政策路径依赖的原因探析 |
| (一) 决策模式约束 |
| (二) 利益博弈 |
| 第四章 过程之维：新中国中等职业教育课程政策制定—实施—评价 |
| 一、新中国中等职业教育课程政策的主体性分析 |
| (一) 中等职业教育课程政策的体制内主体 |
| (二) 中等职业教育课程政策的体制外主体 |
| 二、新中国中等职业教育课程政策的决策 |
| (一) 政策决策的理论模型 |
| (二) 新中国中等职业教育课程政策的决策分析 |
| (三) 中等职业教育课程政策决策的钟摆现象 |
| 三、新中国中等职业教育课程政策的实施 |
| (一) 中等职业教育课程政策实施的特征 |
| (二) 中等职业教育课程政策实施的环节 |
| (三) 中等职业教育课程政策实施中存在的问题 |
| 四、新中国中等职业教育课程政策的评价 |
| (一) 中等职业教育课程政策评价的环节 |
| (二) 中等职业教育课程政策评价中存在的问题 |
| 第五章 生态之维：我国未来中等职业教育课程政策机制创新 |
| 一、生态主义课程政策的理论基础 |
| (一) 生态主义内涵 |
| (二) 中等职业教育课程政策的生态主义理念 |
| 二、中等职业教育课程政策的生态主义取向 |
| (一) 参与主体的广泛性 |
| (二) 规章制度的适宜性 |
| (三) 课程政策的协调性 |
| 三、中等职业教育课程政策生态主义取向的意义 |
| XX市中职范校课程政策执行情况的调研报告 |
| 一、国家中等职业教育改革发展示范校课程建设背景 |
| (一) 政策背景 |
| (二) 地区背景 |
| (三) 学校背景 |
| 二、国家中等职业教育示范校课程改革中的政策执行 |
| (一) 机电专业 |
| (二) 汽车维修专业 |
| (三) 数控专业 |
| (四) 计算机专业 |
| (五) 会计专业 |
| 结语 |
| 主要参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（7）集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析（论文提纲范文）
| 论文摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| 一、选题陈述与研究意义 |
| 二、文献述评 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| 四、概念界定 |
| 五、研究内容 |
| 第一章 文本分析：高职教育学制政策变迁的历史 |
| 第一节 类型与层次：高职教育政策变迁的两大主题 |
| 第二节 高职教育“类型”政策的变迁 |
| 第三节 高职教育“层次”政策的变迁 |
| 小结 |
| 第二章 政策网络：高职教育政策变迁研究的新途径 |
| 第一节 政策研究的新维度 |
| 第二节 政策网络理论基础、价值及应用 |
| 第三节 高职教育政策变迁的政策网络分析途径 |
| 小结 |
| 第三章 高职教育政策网络特征分析 |
| 第一节 高职教育政策网络环境、网络类型结构与互动行为 |
| 第二节 决策层行动者的资源、立场、策略 |
| 第三节 资政层行动者的资源、立场、策略 |
| 第四节 影响层行动者的资源、立场、策略 |
| 小结 |
| 第四章 网络集体行动缘起及“类型”政策变迁集体行动 |
| 第一节 高职学制政策变迁中的网络集体行动缘起 |
| 第二节 高职“分流”政策变迁中的网络集体行动 |
| 小结 |
| 第五章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(初步探索期) |
| 第一节 层次提升的网络倡导博弈 |
| 第二节 “本科院校办技术应用本科”与“高职院校试办长学制” |
| 小结 |
| 第六章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(严格规制期) |
| 第一节 推行“两年制”中的政策网络互动 |
| 第二节 “颁布升格禁令”后的政策网络互动 |
| 小结 |
| 第七章 “层次”政策变迁中的网络集体行动(全面改革期) |
| 第一节 “分级制”试点中的政策网络互动 |
| 第二节 “转型”与“长学制”试点中的政策网络互动 |
| 小结 |
| 第八章 政策变迁中的集体行动与网络治理 |
| 第一节 动力机制：政策变迁中的网络集体行动“何以可能” |
| 第二节 政策变迁中网络治理的现实境遇与未来路向 |
| 小结 |
| 第九章 政策变迁背后的秩序生成逻辑 |
| 第一节 高校组织身份的认识误区 |
| 第二节 政策规制神话的破灭 |
| 第三节 秩序生成的逻辑 |
| 小结 |
| 结语 |
| 附录 |
| 参考文献 |
| 后记 |
（8）职业教育共同体研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 目录 |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究视角的选择 |
| 三、研究的意义 |
| 四、研究的现状 |
| 五、研究内容与方法 |
| 六、研究的框架 |
| 第一章 “职业教育共同体”多元诠释与生成 |
| 第一节 “职业教育共同体”概念的建构 |
| 一、关于“共同体”的理解 |
| 二、关于“教育共同体”的理解 |
| 三、“职业教育共同体”概念的生成 |
| 第二节 职业教育共同体的主要特征 |
| 一、动态性 |
| 二、多元构成性 |
| 三、整合性 |
| 四、行业性 |
| 五、多样性 |
| 第三节 职业教育共同体构成的影响因素 |
| 一、职业教育行动者 |
| 二、联结的纽带 |
| 三、认同与共识 |
| 四、互动机制与规则 |
| 五、内生性 |
| 六、内生限制因素 |
| 第二章 社会变迁与职业教育共同体的进化 |
| 第一节 农业社会：“伦理性”职业教育共同体 |
| 一、“行会学徒制”的形成 |
| 二、农业社会与行会学徒制 |
| 三、主要特征：伦理性 |
| 第二节 工业社会：“工具性”职业教育共同体 |
| 一、“工厂—学校”秩序的形成 |
| 二、工业社会与“工厂—学校” |
| 三、主要特征：工具性 |
| 第三节 后工业社会：“合作性”职业教育共同体 |
| 一、“合作性”范式的形成 |
| 二、后工业社会与“合作性”职教共同体 |
| 三、主要特征：合作性 |
| 第三章 国际视阈中当代“合作性”职业教育共同体的建构 |
| 第一节 “合作性”职业教育共同体建构阶段论 |
| 一、“合作性”职教共同体的促生阶段 |
| 二、“合作性”职教共同体的成形阶段 |
| 三、“合作性”职教共同体的成熟阶段 |
| 第二节 “合作性”职业教育共同体建构的模式 |
| 一、政府行政驱动模式 |
| 二、职业学校校本发展驱动模式 |
| 三、企业(行业)发展驱动模式 |
| 四、社会中介组织推进模式 |
| 第三节 四种建构模式的比较分析 |
| 一、“需求”是建构的驱动力 |
| 二、政府的调控与监督是建构的先决条件 |
| 三、学校与企业是共同体建构的核心利益主体 |
| 四、不同模式协调发展互为补充 |
| 第四章 我国当代“合作性”职业教育共同体建构的征貌 |
| 第一节 我国“合作性”职业教育共同体建构的源起 |
| 一、理念的雏形 |
| 二、多主体合作办学的探索 |
| 三、建构的阶段 |
| 第二节 我国职业教育共同体建构的主要特征 |
| 一、行政驱动是建构的主推力 |
| 二、职业学校是建构的主体实施者 |
| 三、“熟人社会”是主体间关系建立的主要路径 |
| 第三节 我国“合作性”职业教育共同体建构中的问题 |
| 一、各主体“泄力”问题突出 |
| 二、学校主体与经济界分离 |
| 三、主体间协作平台缺失 |
| 四、共同体建构模式单一 |
| 第五章 我国“合作性”职业教育共同体发展的支持条件 |
| 第一节 我国“合作性”职业教育共同体发展所需要件 |
| 一、共同需求驱动 |
| 二、共同认知达成 |
| 三、共同责任承担 |
| 四、共同利益分享 |
| 五、共同文化生成 |
| 第二节 我国“合作性”职业教育共同体发展境遇 |
| 一、时代特征审视 |
| 二、国情解读 |
| 三、人才战略分析 |
| 第三节 我国“合作性”职业教育共同体发展的思考 |
| 一、从政策干预到自觉行动 |
| 二、从冲突到协调 |
| 三、从工具到价值 |
| 四、从收权到放权 |
| 五、从单一到多样 |
| 结语 |
| 附录一：访谈基本情况 |
| 附录二：访谈提纲 |
| 附录三：教学产业园建设指导意见 |
| 主要参考文献 |
| 后记 |
（9）职业教育:支撑世界前行的力量（论文提纲范文）
| 职业教育的世界关切 |
| 重视职教发展是国际共识 |
| 增强职教吸引力成为全球话题 |
| 解决失业问题的关键所在 |
| 呼吁建立统一资历框架体系 |
| 链接 |
| 国际职业教育发展新经验 |
| 不断强化职业教育国家战略 |
| 不断完善衔接的职业教育体系 |
| 不断完善校企合作模式 |
| 让世界了解中国职教 |
（10）科学发展 科研先行 职业教育科研工作迈向未来的新起点——全国职业教育科研工作会议综报（论文提纲范文）
| 会议规格与阵容反映了国家对职教科研工作的高度重视 |
| 党中央、国务院和两部门精神反映了加强职教科研工作的国家意志 |
| 会议明确了职教科研的工作定位和指导思想 |
| 会议明确了职教科研工作的使命与任务 |
| 职教科研工作会议的重要意义 |
| 30年来我国职教科研工作有佳绩 |
| 我国职教科研工作存在的问题 |
| 充分交流达成共识 |
| 建设性意见和建议 |
| 全国职教科研 (教研) 院所联席会议成立 |
| 渤海研究中心正式挂牌 |
四、上海市教科院职成教所副所长郭扬——职业教育:立足上海 服务全国 面向世界（论文参考文献）
- [1]现代治理视角的高等职业教育质量保障研究[D]. 郭文富. 上海师范大学, 2018(01)
- [2]职业教育服务农村劳动力转移的制度创新研究[D]. 万军. 上海师范大学, 2018(08)
- [3]我国职业教育校企合作的有效性研究[D]. 潘建华. 上海师范大学, 2017(12)
- [4]中小学专家型教师培养的政策支持体系研究 ——以上海“双名工程”为例[D]. 李爱铭. 上海师范大学, 2016(08)
- [5]中高职专业衔接研究[D]. 齐守泉. 华东师范大学, 2016(08)
- [6]新中国中等职业教育课程政策研究[D]. 王坤. 西南大学, 2014(10)
- [7]集体行动与秩序生成 ——高职学制政策变迁的政策网络分析[D]. 张衡. 华东师范大学, 2013(05)
- [8]职业教育共同体研究[D]. 赵军. 华东师范大学, 2013(10)
- [9]职业教育:支撑世界前行的力量[J]. 张韦韦,闫志刚. 教育与职业, 2012(16)
- [10]科学发展 科研先行 职业教育科研工作迈向未来的新起点——全国职业教育科研工作会议综报[J]. 赵伟. 中国职业技术教育, 2011(S1)