一、我国基础教育课程目标的现代诠释（论文文献综述）
曹勇[1]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究表明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
蒋红黎[2]（2021）在《基于CIPP评价模式的小学劳动教育课程评价研究》文中认为劳动教育实践育人的重要性随着时代的发展日益突出,推进劳动教育既是对现实“劳动异化”的及时扶正,更是对未来的高瞻远瞩。在2018年全国教育大会上,习近平总书记明确提出将劳动教育作为全面发展的重要组成部分,劳动教育作为践行立德树人和培养学生核心素养的重要载体,在“五育并举”中具有基础性地位。2019年,在中共中央、国务院印发的《关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中,强调将坚持五育并举,全面发展素质教育作为全面提高义务教育质量的重要任务之一,是贯彻落实全国教育大会精神的有力举措。《大中小学劳动教育指导纲要》中明确了劳动教育作为一门必修课开设,完善劳动教育课程体系是推动劳动教育发展的应然趋势,而劳动教育的综合育人属性,决定了劳动教育课程是一门综合性课程,旨在培育学生认识劳动、热爱劳动、尊重劳动等劳动价值观念,不仅关注劳动技能,更注重劳动习惯的养成和品质的提升,提升学生的劳动素养,促进学生的综合全面发展。由于劳动教育长期以来没有受到足够的重视,目前劳动教育课程正处于建设时期,体系尚不成熟,在劳动教育实施过程中面临着诸多困境,例如课程落实的不够到位、课程的规划以及组织管理不健全、劳动教育的时间不够、相应的配套设施缺乏、课程专业师资的缺乏、课程评价的缺失等等。其中,课程评价就是一个需要突破的重大难题,课程评价在促进劳动教育课程建设中起着“指挥棒”的导向作用,也是劳动教育课程完善和改进的重要依据,因此,建立健全劳动教育课程评价体系是劳动教育有效发挥育人功能的时代课题。本研究运用文献法,分析了CIPP评价理论的内涵及特征,厘清了新时代劳动教育的基本内涵,运用访谈法审思当前小学劳动教育实施及评价状况,基于素养观探讨了劳动教育课程评价的目的、理念和原则,在“背景-输入-过程-成果”评价模式上建立小学劳动教育课程评价的理论框架。本研究从六个方面论述了小学劳动教育课程评价的研究,基本内容如下:第一部分为绪论。主要介绍了小学劳动教育课程评价这一研究问题提出的背景,阐明研究的目的与意义,研究主要内容与方法以及研究思路。归纳总结我国劳动教育及其评价的相关研究,对“劳动教育”、“小学劳动教育课程”、“小学劳动教育课程评价”等基本概念作出界定,并对“劳动与技术教育”、“综合实践活动”等相关概念进行了辨析。第二部分阐述了劳动教育课程评价的理论依据。基于马克思劳动观和陶行知手脑并用的劳动教育观,以明确劳动教育课程评价的方向;同时介绍了课程评价理论发展和几种典型的课程评价模式,明晰了CIPP评价模式的价值;通过对重要文件和CIPP评价理论内涵以及特征的深刻理解,阐释了CIPP评价模式应用于劳动教育课程评价的适切性。第三部分分析目前劳动教育课程评价的现实困境,即小学劳动教育课程实施整体状况,包括课程落实情况,组织实施情况以及课程评价中的现实状况。认清和理解目前的问题是提出解决策略的前提,因此本文通过实地考察和访谈法,明晰当前小学劳动教育在实施过程和评价过程中所呈的问题和困境,从而为本文劳动教育课程评价框架建构提供参考。第四部分阐述了小学劳动教育课程评价的理念和原则,在建构课程评价框架之前,有必要深入理解和认识劳动教育课程评价的理念和原则,基于正确的理念和有效的原则对评价框架的建构指向更清晰。第五部分建构了小学劳动教育课程评价理论框架。基于历史经验和教训,充分理解评价的相关理念和原则,结合小学劳动教育课程中的现存问题,基于“背景-输入-过程-成果”的CIPP评价模式,初步建立“课程开发-课程方案-课程实施-课程效果”的小学劳动教育课程评价理论框架。第六部分为总结与展望。主要澄清本研究的整体的研究情况,以及后续研究的设想,提出有待进一步研究的问题。
朱晨菲[3]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中研究表明磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
岳定权[4]（2020）在《意义的追寻：教师教材理解研究》文中研究表明教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
窦浩云[5]（2020）在《建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析》文中认为课程目标作为教育目的的具体化,是课程理论研究和实践探索的首要问题,决定着课程内容的选择和组织、课程实施、课程评价的贯彻和落实。只有构建起科学合理的课程目标体系,才能最大限度的发挥课程的育人价值。建国70年以来,基础教育课程目标在发展变化中引领着基础教育在曲折中不断前行。那么,建国70年,基础教育课程目标发生了哪些变化?呈现出怎样的特点和规律?为科学构建课程目标体系提供了哪些经验和教训?这都是该研究力图要分析和思考的问题。本研究以教育政策为线索,根据教育政策中基础教育课程目标的显着表征,将建国70年基础教育课程目标的演变历程划分为如下五个阶段:建国十七年的“双基”目标（1949——1965年）;“文化大革命”时期的“阶级斗争”目标（1966——1977年）;改革开放初期的“三基一个性”目标（1978——2000年）;新课改背景下的“三维目标”（2001——2013年）;深化改革时期的“核心素养”目标（2014年至今）。纵览建国70年基础教育课程目标的演变和发展,主要从课程目标的性质、课程目标的结构和课程目标的呈现方式三个方面表现出鲜明的阶段性的特点。课程目标的社会主义性质贯彻始终,其具体内涵与时俱进;课程目标的结构也随着时代的发展逐渐丰富起来,强调培养的是“全面发展的人”;教育政策、教材、教学方法、评价方式这些课程目标的呈现方式也随着时代的发展愈加多元,其中信息技术对这些呈现方式的变革作用显而易见。回顾和反思建国70年以来基础教育课程目标的演变历程,在不同的维度上也存在着一系列的问题。首先,课程目标的价值取向存在着“钟摆现象”,表现为课程目标在不同价值取向间的游离、偏废;其次,课程目标的结构存在着厚此薄彼的现象,表现为课程结构的“主与次”、“显与隐”;再次,课程目标的可操作性有待提高,表现在教育政策、教材、教学方法、评价方式的呈现状态上;最后,课程目标的延续和借鉴尚需理性,“全盘否定”或“全盘接收”都是非理性的做法。总结、回顾、反思是为了科学前行。基础教育课程目标的构建是一项极其复杂的长期任务。通过对建国70年基础教育课程目标演变的总结、回顾和反思,获得了以下关于完善基础教育课程目标的几点思考:加强课程目标的理论研究和实践探索;实现课程目标价值取向的生态化转变;丰富和完善“全面发展的”课程目标结构;增强课程目标的可操作性;坚持科学的“古今中外法”。最后,通过对《普通高中课程方案（2017年版）》中课程目标的价值取向、课程目标的结构、课程目标的呈现方式、课程目标的延续和借鉴四个方面的分析来检验当下课程目标构建的实况。
李辉[6]（2020）在《新时代我国高校师范生职业理想教育研究》文中认为职业理想是理想的重要组成部分,是理想在职业领域中的具体体现。职业理想是职业实践的方向盘和指南针,任何职业生活都需要职业理想。教师职业肩负教书育人、立德树人的特殊使命,更需要树立崇高的教师职业理想。中华民族自古以来便有崇尚师德的优秀文化传统,中国历代教育家也均执着追求着“师范端严,学明德尊”的个人修养和教育境界。新中国成立以来,党和国家高度重视师德师风和教师职业理想问题,并将教师职业理想教育置于教师培养的核心地位。新时代背景下,习近平总书记号召广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师,也激励广大教师要做“学生锤炼品格的引路人,学生学习知识的引路人,学生创新思维的引路人,学生奉献祖国的引路人”。“四有”好老师和“四个引路人”的简洁概括激励着广大人民教师实现从世俗生活到精神自由、从个人价值到使命担当的发展跨越,为我国新时代教师队伍建设及师范人才培养指明了方向,为高校师范生职业理想教育提供了根本遵循。高校师范生作为未来教师主力军,他们只有拥有崇高教师职业理想,才能形成可贵的师范气质和深厚教师情怀,才能调动起奉献教育事业的职业热情和奋斗意志。职业理想教育是高校师范生理想教育的重要组成部分,是师范生职业理想培育的坚实保障。因此,对标“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求,积极关注并研究新时代我国高校师范生职业理想教育问题对师范生人才培养和教师队伍建设具有深远意义。本文以“新时代高校师范生职业理想教育”为研究对象,首先对高校师范生职业理想、高校师范生职业理想教育的内涵及功能进行了阐释,明确了本研究以马克思主义教育思想及马克思主义职业观为理论指导,并借鉴了西方职业发展理论相关研究测量工具。同时,对新时代高校师范生职业理想教育的意义和要求进行了分析:高校师范生职业理想教育关乎新时代我国教育强国战略及教师队伍建设的实施、关乎新时代师范院校立德树人工作以及师范专业改革工作的成效;新时代背景下,习近平总书记提出的“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求成为新时代我国高校师范生职业理想教育的目标指引。在此基础上,本研究对当前我国高校师范生职业理想教育现状进行了实证分析。借鉴心理学研究方法编制了《高校师范生职业理想问卷》及《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》,并使用上述两个自编问卷进行了相关测量和调查,分析了当前我国高校师范生职业理想的主体差异、积极方面以及存在的主要问题。同时剖析了当前我国高校师范生职业理想教育存在的“实施原则存在偏差”“内容体系有待完善”“路径依赖问题凸显”“合力结构尚未形成”等问题,并从学校、学生、国家及社会四方面分析了上述问题的成因。结合前期文献研究和实证分析结果,本文对新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措进行了重点研究:一是在实施原则的调试方面,提出要遵循社会本位与个人本位相协调、理论指导与实践熏陶相结合、价值理性与工具理性相融合、专业教育与全方位教育相统一等原则;二是在内容体系建构方面,建议内容体系应涵盖政治信仰教育与爱国主义教育、教师职业认知教育、教师职业认同教育、教师职业情感教育以及教师从教信念教育等五个方面;三是在实践举措探索方面,梳理了以讲授、体验、榜样、环境和自我为核心的“五维”培育路径以及探索了构建“向师型”师范生课程体系、发挥以“实习支教”为核心的实践教育优势、发挥“榜样力量”的启迪与激励影响、彰显“师范教育”特质文化环境的熏陶作用、激发高校师范生主体意识及自我教育积极性等对策。在此基础上,也提出了完善高校师范生的“录取与退出机制”“效果评价机制”“国家支持机制”“社会引导机制”以及“家庭干预机制”等师范生职业理想教育支持机制的思路。其中,第一章“理论概述”是研究起点和基础;第二章“意义与要求”是研究的方向和指引;第三章“现状实证分析”和第四章“存在的问题及成因”是研究难点和切入点;第五章“思路与举措”是研究重点和落脚点。
吕雅雅[7]（2020）在《初中数学教师教科书使用水平现状及提高策略研究 ——以新疆、宁夏、甘肃三省部分初中教师为例》文中进行了进一步梳理教科书是数学教师进行教学的重要载体,教师对教科书的使用水平直接影响着教师教学的质量和学生学习的效果。教科书是教师与学生之间的纽带,教师的教科书使用水平如何直接关系到课程中教师的教及学生的学,不同的教科书使用水平反映着教师不同的教科书价值观、教科书内容观、教科书整体认知观以及教科书结构观等等,不同的教科书使用水平也反映着教师对立德树人国家意志的理解程度。自新课程实施以来,国家推行“一标多本”教科书使用政策,教师对教科书的使用水平一直也在提升,但笔者在参与“国培计划”及“送教下乡”的活动中,通过与一线初中数学教师的密切交流发现初中数学教师在教科书使用方面或多或少存在一些问题。所以,为了解初中数学教师教科书使用水平现状究竟如何?影响教师教科书使用水平的因素以及提高策略有哪些?本研究选取西北地区新疆、宁夏、甘肃三省部分初中数学教师为研究对象,从教师对教科书的“理解与认知水平”、“解构与诠释水平”、“整合与重组水平”、“开发与应用水平”及“评价与反思水平”五个层次进行了研究,分析了相关的影响因素,最后提出了几点提高初中数学教师教科书使用水平的策略。研究发现:初中数学教师教科书使用过程中在理解与认知教科书层次使用均值得分为0.619,超过常规但无新意的3级使用水平;教师在解构与诠释教科书层次和开发与应用教科书层次使用均值得分较高,得分分别为1.014和0.917,这两个层次教师教科书使用水平处于常规但有新意的4级使用水平;教师在整合与重组教科书层次和评价与反思教科书层次使用均值得分分别为0.744和0.699,这两个层次教师教科书使用水平处于3到4级使用水平之间。影响因素的调查发现,教师所处学校区域、教师自身、使用不同版本教科书以及是否参加教科书使用培训等因素都对教师教科书使用水平有一定的影响。其它影响因素调查中发现教师认为影响教科书使用水平的自身主观因素,如教师的教学理念、能力以及对学生学情的掌握程度比外部因素,如学校及教育部门对初中数学课程的重视度等因素的影响程度大。基于研究结果及影响教师教科书使用的因素提出以下几点策略:1.教师应树立科学的教科书使用观;2.教师应明确课标对教科书使用的指导价值;3.教师应做好高质量的教学设计;4.教师应注重课程资源的开发与应用;5.教师应养成教科书使用效果的自觉反思意识;6.教师应积极参加教科书使用的各种培训活动;7.学校应建立教科书使用经验的交流机制;8.教科书编写者应不断修正完善教科书。
杜文彬[8]（2020）在《美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角》文中研究说明作为应对21世纪人才需求挑战的战略举措,我国STEM教育的政策要求与实践探索方兴未艾,急需系统的基础研究和理论成果支持。与此相对照,美国作为最早开展STEM教育的发达国家,其推动STEM教育的历史脉络和经验教训,对于深化我国STEM教育的理论与实践研究,尤其是本土化的课程理论建构和实践创新具有重要的借鉴意义。美国STEM教育以20世纪80年代大众化科学教育改革提出“科学素养”作为开端。短短三十几年间,其已完成从科学教育改革思潮到实体课程的进化,并依托STEM学校,以“必修课”形式嵌入到课程体系之中。学校科目社会史视角下,美国STEM教育的生长空间构筑于学校教育人才供给与社会发展人才需求之间的差异。学校教育的课程目标、课程内容、课程实施手段、课程评价以及课程管理机制与社会人才需求的数量、类型、规格之间存在多重矛盾,这些矛盾构成了STEM教育的发展动因。以STEM教育发展多重矛盾的结构变化与矛盾解决主体在不同“行动者”间的转换为依据,可将美国STEM教育发展划分为STEM教育思想萌芽、课程体系初建、制度化推进以及标准化课程建设四个阶段。这背后既体现着学校教育对社会经济发展大潮的回应,也凝结着科教精英、民间团体以及政府等不同利益团体以教育改革回应社会矛盾的斗争与妥协。20世纪80年代至2000年是STEM教育的思想萌芽时期。美国政治经济发展新格局带来大量高素质劳动力需求,面向少数精英的结构主义教育已经难以满足新的人才结构需要。为解决上述矛盾,科教精英发起了以STS运动、2061计划为代表的大众化科学教育改革,以破除科学教育精英化的弊端。这次改革使科学教育呈现出大众化、素养化、跨学科整合以及标准化等有别于传统科学教育的新特征。STEM教育理念内核,包括面向国家劳动力需求的培养目标、跨学科整合的课程内容、秉承建构主义理念的教学方法、以及具有标准化评价烙印的课程评价,也在这一过程中逐渐构筑起来。尽管“STEM”这一专用术语尚未出现,其思想萌芽已经孕育在科学教育改革之中。但由于工程教育在STEM整合中缺乏实质性的地位,STEM教育尚未形成正式概念,也难以脱离于传统科学教育框架而获得自主发展。以“STEM教育”专门术语在2001年的出现为标志,2001年至2005年STEM教育处于课程体系初建阶段。随着美国不断向第三产业转化升级的产业结构调整,以及海外精英对STEM工作岗位的占领,硬科学在美国学校教育中不断式微。为保证市场中STEM专业人才储备,以工商业主利益为代表的民间组织纷纷要求学校加强硬科学教育。这一诉求为工程教育进入基础教育体系开辟了通道,使STEM教育获得“工程”拼图,实现了其概念的完整建构。完成概念建构的STEM教育在大型学术团体主导下实现了课程开发、教学设计、教师专业发展方面的长足进步,课程体系建设初见形态。但由于发展主体各自为政,STEM教育的课程体系建设也呈现出各课程要素发展不均衡、发展动力受限等缺点。要应对伴随再工业化战略而来的STEM人才需求大潮,就必须在课程管理体系中做出调整,在更强力量的主导下实现整体推进。伴随着2006年《崛起于聚集的风暴之上》报告的发布,STEM教育正式进入联邦视野。2006年至2011年是STEM教育制度化推进阶段。为配套促进制造业回岸的再工业化战略,美国政府通过财政支援、整体规划、项目引导以及法令保障手段,强势主导着STEM教育发展。同时,联邦政府还统合各利益主体形成发展合力,实现了STEM教育国家战略式推进。该阶段STEM教育进入蓬勃发展时期,各种STEM课程设计与实施层出不穷,积累了丰富的实践经验。但也由于财政的突然倾斜,该时期STEM教育呈现一种聚焦价值讨论而轻视实践质量的状态,功利主义与形式主义危机接踵而至。以2012年美国国家科学院对全美STEM教育项目的质量审查为开端,STEM教育进入标准化课程建设时期。为应对美国STEM教育发展过程中的形式主义与功利主义危机,曾一度缺位的课程专家重新主持STEM课程改革。以课程专家为主导,各发展力量通过构建横纵衔接的一贯制课程体系、开发聚焦学生自主探究的教学设计、以及制定州级STEM课程实施标准,实现STEM教育的标准化课程建设,并构筑起“联邦主导——地方规范——学校自主开设”的课程实施体系。至此,STEM教育依托STEM学校,以必修课身份在学校课程体系中获得一席之地。纵观美国STEM教育发展历程,可发现STEM教育各个阶段都和特定的社会与经济发展背景紧密相连,有其独特的发展机制,包括从外力推进与内部自觉的发展动因机制,以工程为基点的跨学科内容整合机制,以及由多元走向统一规范的课程实施机制。我国STEM教育正处于发展的初级阶段,呈现着发展力量自发性、课程开发多元化与课程实践零散化等特点。从学校科目社会史视角梳理美国STEM教育发展历程中的相关经验、教训与发展机制,对接我国STEM教育本土化发展现状,本研究认为美国STEM教育发展对我国具有以下发展启示:首先,在与“结构”的关系上,应适度超前于社会发展与学校教育间的矛盾暴露;其次,需联合各方“行动者”发挥多元主体共同推进效用;最后,还要遵循科目发展的一般规律,尤其在内容开发机制与实践机制上要契合我国当前教育发展背景与育人要求,选择适配的发展方式。
蒋玥[9]（2020）在《改革开放以来高中数列内容的变迁研究 ——以人教版教科书为例》文中研究说明数列作为一种特殊的函数——离散函数,是高中数学教学中的重要内容,也是反映自然规律的基本的、重要的数学模型,数学家弗赖登塔尔说过:“无论从历史的、发生的还是从系统的角度看,数的序列都是数学的基石。可以说,没有数的序列就没有数学。”改革开放以来,我国数学教育领域共进行了4次基础教育课程改革,每一次课程改革都伴随着教科书内容的改革。在新一轮以核心素养导向的数学课程改革之际,回顾和梳理改革开放以来人教版高中数学教科书数列内容的变革历程和发展脉络,归纳其变迁特点及经验,挖掘其变迁原因,对未来数学教科书数列内容的变革有重要借鉴价值。本文选取改革开放以来的9本人教版教科书,运用文献法、内容分析法、比较法、历史研究法和建模法对数列内容的变迁进行分析。在改革开放以来数学教学大纲（课程标准）中对数列内容的要求下,从教科书中数列的文本内容、组织结构和数列的具体变迁三方面进行分析。对数列文本内容的研究,主要从数列的课程容量、课程难度、编写体例、例题和习题难度的变化四方面展开。得到以下结论:教学大纲方面:数列的课程目标要求更加具体,除了对传统“双基”提出要求,也开始要求数学的基本思想和基本活动经验。文本内容方面:第一,数列内容逐渐精简,但数列的目标要求逐渐具体化、多元化,使得内容难度不减反增。第二,体例逐渐丰富,添加了体现数学史、时代发展的内容,对于提高学生思维发展的延伸知识,也通过“阅读与思考”“探究与发现”等栏目呈现出来。第三,数列内容的例题和习题的题量减少,但题目的类型多样,背景信息也逐渐丰富,例题和习题的设置逐渐向提高学生认知能力方面转变。第四,数列具体内容的概念性知识的表述保持稳定,其引入方式和推导方法愈加丰富,考虑到学生的认知心理。组织结构方面:第一,数列内容的结构越加清晰,注重主干知识,与函数知识的连通性有所提高。第二,数列内容的组织结构由“直线式上升”逐渐过渡到“螺旋式上升”,由学科结构式转变到学科和学生心理相结合式。最后,对数列内容的变迁原因进行分析,结合改革开放以来数列的变迁特点、经验以及访谈结果对教师使用新版教科书进行数列教学时提出几点建议。
李栋[10]（2020）在《过程哲学课程话语体系构建研究》文中研究说明从话语层面思考课程是西方概念重建学派的重要思想,其核心精神就是“话语”与“理解”的语言逻辑思维,即何种样态的课程话语造就何种样态的课程理解。这一课程理论前提主要有两层含义:第一,课程言说或课程话语的建构最终是为课程理解服务的;第二,课程世界是一个由各家之言组成的“万花筒”。这构成了本研究的逻辑起点,即创生一种课程话语,寻得一种课程理解的方式。这一思路同时也暗合了当前我国哲学社会科学领域“学科体系”、“学术体系”、“话语体系”三大体系建设的话语精神,最终能为我国课程话语体系建设提供借鉴或启示。课程话语的言说现状,特别是当今课程话语的表述问题是构建一种新的课程话语体系应遵循的现实逻辑。当今课程市场正像培根在其四大隐喻中提到的“市场隐喻”一样,充斥着诸多语言问题。其中,课程表述的二元对立问题、课程理论、学派间缺乏沟通的问题、不同课程言说主体自说自话的问题、近来对课程思辨体系拒斥的问题、固守课程表述精确性的问题等都是当今国内外课程领域的显性问题。仔细分析这些问题的根源,特别是这些问题的哲学言说逻辑,发现这些表述问题或多或少地受近代以来的实体哲学思维影响的,因为实体哲学思维推动了认识论哲学,同时也影响到了一切以认识论为依托的学科、理论等,当然包括课程与教学论这一二级学科。要对以上实体思维导致的话语问题进行超越与消解,怀特海的过程哲学无疑是一种较好的选择。基于以上的考量,本研究将回顾大量的文献,包括国内外“语言意义”、“话语”、“课程话语”三个方面的研究,意在为研究提供一种背景性深度;并对课程中的“话语”进行“思想考古”,意在理清话语在课程世界中的“自觉”之路;考察课程话语意义的重要来源——哲学,并对本研究的理论基础——过程哲学进行深刻研究。为过程哲学课程话语的构建与理解提供重要的理论支撑;通过对课程的核心概念以及对“课程目标话语”、“课程知识话语”、“课堂话语”及“课程评价话语”的过程哲学赋义,以达到过程哲学课程话语“落地”的效果,因为任何课程话语,只要它不能形下化为具体的表述,它都将是空疏无用的;最后,将过程哲学课程话语与几种经典的课程话语,比如“主智主义课程话语”、“经验本位课程话语”、“实践范式课程话语”、“人本主义课程话语”、“现象学派课程话语”及“后现代课程话语”进行一种理论上的比较,以期发现过程哲学课程话语在课程理解上的优劣势。
二、我国基础教育课程目标的现代诠释（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我国基础教育课程目标的现代诠释（论文提纲范文）
（1）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（2）基于CIPP评价模式的小学劳动教育课程评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)全面发展:深化基础教育课程改革的迫切需要 |
| (二)评价缺位:劳动教育课程评价体系亟需健全和完善 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于学校劳动教育内涵和外延的研究 |
| (二)关于学校劳动教育思想的研究 |
| (三)关于学校劳动教育历史沿革方面的研究 |
| 1.从时间的维度 |
| 2.从政策、方针的维度 |
| (四)关于学校劳动教育实施现状的研究 |
| (五)关于学校劳动教育实施策略的研究 |
| (六)关于劳动教育评价的研究 |
| (七)对已有研究的述评 |
| 四、劳动教育概述 |
| (一)基本概念界定 |
| 1.劳动教育 |
| 2.小学劳动教育课程 |
| 3.小学劳动教育课程评价 |
| (二)相关概念辨析 |
| 1.劳动技术教育 |
| 2.综合实践活动 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究内容与思路 |
| 第二部分 小学劳动教育课程评价的理论依据 |
| 一、马克思劳动理论:劳动塑造人格 |
| 二、陶行知劳动教育理论:手脑并用 |
| 三、CIPP评价理论 |
| (一)课程评价理论发展 |
| (二)CIPP评价模式的内涵解析 |
| (三)CIPP评价模式的特征描述 |
| 1.以决策为导向,重视改良取向 |
| 2.突出评价的发展性,重视过程评价 |
| 3.评价具有系统性,整合诊断性评价、形成性评价和总结性评价 |
| (四)CIPP 评价模式应用于小学劳动教育课程评价的适切性 |
| 1.CIPP 评价模式与小学劳动教育课程目的上的适切性 |
| 2.CIPP 评价模式与小学劳动教育课程评价的实施过程的适切性 |
| 第三部分 小学劳动教育课程评价的现实审思 |
| 一、小学劳动教育课程评价主体单一化 |
| 二、小学劳动教育课程评价方式简单化 |
| 三、小学劳动教育课程评价内容片面化 |
| 四、小学劳动教育课程评价反馈功能弱化 |
| 第四部分 小学劳动教育课程评价的理念和原则 |
| 一、小学劳动教育课程评价的理念 |
| (一)立德树人,全面发展 |
| (二)突出过程,多元评价 |
| (三)科学合理,智慧评价 |
| (四)合理应用,以评促学 |
| 二、小学劳动教育课程评价的原则 |
| (一)连续性原则 |
| (二)公平性原则 |
| (三)动态性原则 |
| (四)多维度原则 |
| 第五部分 基于CIPP评价模式的小学劳动教育课程评价框架 |
| 一、背景评价:小学劳动教育课程开发评价 |
| (一)课程设置 |
| (二)学生需求 |
| (三)课程目标 |
| 1.基于素养标准的小学劳动教育课程目标 |
| 2.小学劳动教育课程目标评价 |
| (四)小学劳动教育课程开发的评价程序及主要方法 |
| 二、输入评价:小学劳动教育课程方案评价 |
| (一)小学劳动教育课程内容 |
| 1.小学劳动教育内容的类型分析 |
| 2.小学劳动教育课程内容的选择及评价 |
| (二)小学劳动教育课程内容组织 |
| 1.小学劳动教育内容的横向组织结构评价 |
| 2.小学劳动教育内容的纵向组织结构评价 |
| (三)小学劳动教育课程资源 |
| (四)小学劳动教育课程方案的评价程序及方法 |
| 三、过程评价:小学劳动教育课程实施过程评价 |
| (一)学生参与过程的表现 |
| 1.劳动知识与能力方面的表现评价 |
| 2.学生劳动习惯与品质方面的表现评价 |
| (二)教师指导过程 |
| 1.教师参与劳动教育课程实施的表现评价 |
| 2.教师课程实施水平的表现评价 |
| 3.教师培养学生劳动创造性行为的表现评价 |
| (三)师生关系 |
| (四)课程实施的组织过程 |
| (五)小学劳动教育课程实施过程的评价程序及方法 |
| 四、成果评价:小学劳动教育课程实施效果评价 |
| (一)学生体验收获 |
| (二)教师专业提升 |
| (三)整体效果反响 |
| (四)课程实施结果的呈现形式 |
| 第六部分 总结与反思 |
| 一、研究总结 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究不足 |
| (二)对后续研究的建议 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（3）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（4）意义的追寻：教师教材理解研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、导 论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究的思路与方法 |
| 二、教师教材理解的内涵与论题 |
| (一)教材：作为一种教育知识文本 |
| 1.简要历史回顾 |
| 2.教材的内涵与特征 |
| 3.教材与相关概念辨析 |
| (二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
| 1.理解的内涵 |
| 2.理解与相关概念辨析 |
| (三)教师教材理解的内涵分析 |
| (四)教师教材理解的基本论题 |
| 三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
| (一)教师教材理解的现状考察 |
| 1.考察设计 |
| 2.教师教材理解的现状 |
| 3.对教师教材理解现状的反思 |
| (二)理解的合理性及其反思 |
| 1.保守诠释学及其理解合理性 |
| 2.中庸诠释学及其理解合理性 |
| 3.激进诠释学及其理解合理性 |
| 4.批判诠释学及其理解合理性 |
| 5.教材理解需要何种理解? |
| 四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
| (一)“意义发生说”的提出 |
| 1.教学论研究的人文进路 |
| 2.教学复杂性的要求 |
| 3.教师教学智慧的体现 |
| (二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
| 1.意义的内涵 |
| 2.意义的类型划分 |
| (三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
| 1.理性关联 |
| 2.想象关联 |
| 3.体验关联 |
| 4.规范关联 |
| (四)“意义发生说”与教师教材理解 |
| 五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
| (一)教材的意义结构 |
| 1.教材意义的层次结构 |
| 2.教材意义的主体结构 |
| 3.教材的意义体系 |
| (二)教师教材理解的基本过程 |
| 1.“前理解” |
| 2.“理解” |
| 3.“自我理解” |
| 4.教师教材理解的过程框架 |
| (三)教师教材理解的基本方式 |
| 1.教师教材理解方式的经验归纳 |
| 2.教师教材理解方式的实践话语 |
| 六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
| (一)教师教材理解的知识维度 |
| 1.教材的知识意蕴 |
| 2.教材知识的特点 |
| 3.教材知识的结构 |
| 4.教材知识的理解途径 |
| (二)教材理解的意识形态维度 |
| 1.意识形态历史简顾 |
| 2.意识形态的内涵 |
| 3.教材的意识形态特征 |
| 4.教材意识形态的存在方式 |
| 5.教材意识形态的理解途径 |
| (三)教师教材理解的专业维度 |
| 1.教材使用观:互融共生 |
| 2.教师教材理解与教师专业发展 |
| 3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
| (四)教师教材理解的学习维度 |
| 1.何为学习? |
| 2.教材的学习性特征 |
| 3.教材中学习的存在方式 |
| 4.教材中学习理解的基本途径 |
| 余论 |
| 参考文献 |
| 附录:教师教材理解访谈提纲 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（5）建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由 |
| (二)文献综述 |
| (三)研究目的 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究方法 |
| 一、相关概念的梳理及课程目标的定位 |
| (一)教育政策 |
| (二)基础教育 |
| (三)课程目标及其定位 |
| 二、建国70年基础教育课程目标演变的阶段性回顾 |
| (一)建国十七年的“双基”目标(1949—1965年) |
| (二)“文化大革命”时期的“阶级斗争”目标(1966—1977年) |
| (三)改革开放初期的“三基一个性”目标(1978—2000年) |
| (四)新课改背景下的“三维目标”(2001—2013年) |
| (五)深化改革时期的“核心素养”目标(2014年至今) |
| 三、建国70年基础教育课程目标演变的基本特点 |
| (一)课程目标“社会主义性质”的坚守 |
| (二)课程目标的结构逐渐丰富 |
| (三)课程目标的呈现方式愈加多元 |
| 四、建国70年基础教育课程目标演变的反思 |
| (一)课程目标价值取向的“钟摆现象” |
| (二)课程目标结构的厚此薄彼现象 |
| (三)课程目标的可操作性有待提高 |
| (四)课程目标的延续与借鉴尚需理性 |
| 五、基础教育课程目标完善的展望 |
| (一)加强课程目标的理论研究和实践探索 |
| (二)实现课程目标价值取向的生态化转变 |
| (三)丰富和完善“全面发展”的课程目标结构 |
| (四)增强课程目标的可操作性 |
| (五)坚持科学的“古今中外法” |
| 六、《普通高中课程方案(2017年版)》中课程目标的案例分析 |
| (一)课程目标价值取向的生态化 |
| (二)课程目标结构的全面性 |
| (三)课程目标可操作性的增强 |
| (四)课程目标延续和借鉴的理性化 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（6）新时代我国高校师范生职业理想教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、重点难点与创新点 |
| (一)重点难点 |
| (二)创新点 |
| 第一章 高校师范生职业理想教育的相关理论概述 |
| 一、高校师范生职业理想的内涵及功能 |
| (一)高校师范生职业理想的内涵 |
| (二)高校师范生职业理想概念结构模型 |
| (三)高校师范生职业理想的功能 |
| 二、高校师范生职业理想教育的内涵及功能 |
| (一)高校师范生职业理想教育的内涵 |
| (二)高校师范生职业理想教育的功能 |
| 三、高校师范生职业理想教育的理论基础 |
| (一)马克思主义教育思想 |
| (二)马克思主义职业观 |
| 第二章 新时代我国高校师范生职业理想教育的意义和要求 |
| 一、新时代我国高校师范生职业理想教育的意义 |
| (一)促进新时代教育强国战略及教师队伍建设实施 |
| (二)推动新时代我国师范院校“立德树人”工作开展 |
| (三)助力新时代我国师范院校师范专业深化改革 |
| 二、新时代我国高校师范生职业理想教育的方向与要求 |
| (一)根本方向:培育“四有”好老师 |
| (二)职责要求:做好“四个引路人” |
| 第三章 当前我国高校师范生职业理想现状实证分析 |
| 一、高校师范生职业理想的问卷编制及使用 |
| (一)编制目的 |
| (二)编制方法 |
| (三)编制过程 |
| (四)问卷使用 |
| 二、当前高校师范生职业理想的现状分析 |
| (一)高校师范生职业理想的主体差异分析 |
| (二)高校师范生职业理想当前的积极方面 |
| (三)高校师范生职业理想存在的主要问题 |
| 第四章 当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题及成因 |
| 一、当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题 |
| (一)高校师范生职业理想教育的实施原则存在偏差 |
| (二)高校师范生职业理想教育的内容体系有待完善 |
| (三)高校师范生职业理想教育的路径依赖问题凸显 |
| (四)高校师范生职业理想教育的合力结构尚未形成 |
| 二、当前高校师范生职业理想教育弱化的成因分析 |
| (一)学校原因:学校重视程度不够及教育有效性不足 |
| (二)学生原因:师范生职业理想塑造自觉性差 |
| (三)国家原因:薪酬待遇及社会保障不佳 |
| (四)社会原因:社会价值观影响及就业形势压力 |
| 第五章 新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措 |
| 一、新时代我国高校师范生职业理想教育的工作原则调适 |
| (一)社会本位与个人本位相协调原则 |
| (二)理论指导与实践熏陶相结合原则 |
| (三)工具理性与价值理性相融合原则 |
| (四)专业教育与全方位教育相统一原则 |
| 二、新时代我国高校师范生职业理想教育的内容体系建构 |
| (一)政治信仰与爱国主义教育 |
| (二)教师职业认知教育 |
| (三)教师职业认同教育 |
| (四)教师职业情感教育 |
| (五)教师从教信念教育 |
| 三、新时代我国高校师范生职业理想教育的实践举措探索 |
| (一)高校师范生职业理想教育的路径选择 |
| (二)高校师范生职业理想教育的对策提升 |
| (三)高校师范生职业理想教育的机制支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、《访谈提纲》 |
| 二、《高校师范生职业理想问卷(正式版)》 |
| 三、《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（7）初中数学教师教科书使用水平现状及提高策略研究 ——以新疆、宁夏、甘肃三省部分初中教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、问题提出 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)核心概念界定 |
| 1.教科书使用 |
| 2.教科书使用水平 |
| 3.初中数学教师教科书使用水平 |
| (四)研究问题 |
| 二、文献综述 |
| (一)教科书使用内涵的研究 |
| (二)教科书使用方式与路径的研究 |
| (三)教科书使用水平的研究 |
| (四)教科书使用影响因素的研究 |
| (五)教科书使用评价的研究 |
| (六)初中数学教科书使用的研究 |
| (七)相关研究评析 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究工具 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.问卷调查法 |
| 3.课堂观察法 |
| 4.访谈法 |
| 四、初中数学教师教科书使用水平调查结果及分析 |
| (一)初中数学教师教科书使用水平分维度调查情况 |
| (二)初中数学教师教科书使用水平分因素调查情况 |
| 五、影响初中数学教师教科书使用水平的因素分析 |
| (一)教师教科书使用观 |
| (二)教师的学科背景 |
| (三)教师对课标解读情况 |
| (四)教师对学情的掌握程度 |
| (五)教师课后教学反思能力 |
| (六)不同类型教师之间的交流机制 |
| (七)学校的考试评价体系 |
| 六、提升初中数学教师教科书使用水平的策略 |
| (一)教师应树立科学的教科书使用观 |
| (二)教师应明确课标对教科书使用的指导价值 |
| (三)教师应做好高质量的教学设计 |
| (四)教师应注重课程资源的开发与应用 |
| (五)教师应养成教科书使用效果的自觉反思意识 |
| (六)教师应积极参加教科书使用的各种培训活动 |
| (七)学校应建立教科书使用经验的交流机制 |
| (八)教科书编写者应不断修正完善教科书 |
| 七、研究结论及反思 |
| (一)研究结论 |
| (二)反思 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 附录 |
| 附录一 初中数学教师教科书使用情况的调查问卷 |
| 附录二 初中数学教师教科书使用情况的访谈提纲 |
| 附录三 初中数学教研员的访谈提纲 |
| 攻读硕士期间公开发表的论文 |
（8）美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、问题界定 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、STEM教育的一般研究 |
| 二、美国STEM教育发展历程相关研究 |
| 三、已有研究审视与思考 |
| 第三节 研究设计 |
| 一、课程史研究的理论审视 |
| 二、学校科目社会史研究视角与研究思路 |
| 三、学校科目社会史视角下的研究方法选择 |
| 第四节 研究意义 |
| 一、深化STEM教育基础理论研究 |
| 二、为我国STEM教育本土化实践提供参考经验 |
| 第二章 美国STEM教育发展的多重矛盾与发展阶段 |
| 第一节 学校科目社会史视角下STEM教育发展的多重矛盾 |
| 一、STEM教育发展矛盾的梳理 |
| 二、推动STEM教育发展多重矛盾的基本解释 |
| 第二节 STEM教育发展的矛盾结构变化与阶段划分 |
| 一、大众化科学教育改革孕育STEM教育思想萌芽 |
| 二、工程教育的加入带动STEM教育课程体系初步建设 |
| 三、政府力量主导学校课程改革与STEM教育制度化建设 |
| 四、课程专家主导的STEM教育标准化课程体系构建 |
| 第三章 科学教育改革中的STEM教育思想萌芽 |
| 第一节 学校教育面临转型课题 |
| 一、精英化科学教育难以满足大量技术型人才需求 |
| 二、高等教育中的科学与工程教育式微 |
| 第二节 科学教育新特征的出现 |
| 一、不同团体的大众化科学教育改革试验 |
| 二、多重改革下科学教育呈现新特征 |
| 第三节 科工教育改革的实践火种 |
| 一、大众化科学教育改革下的科学课程整合实践 |
| 二、前瞻性却举步维艰的工程教育项目发展 |
| 第四节 思想萌芽期STEM教育的发展特征 |
| 一、STEM教育的理论基础大致形成 |
| 二、STEM教育的实践路径初见端倪 |
| 三、STEM概念发展尚未完善 |
| 第四章 工程教育推动的STEM课程体系初步建设 |
| 第一节 STEM人才预警与工程教育的纳入 |
| 一、硬科学专业选择持续遇冷引发STEM劳动力危机 |
| 二、STEM本土人才储备需从基础教育改革入手 |
| 三、基础教育中纳入工程教育实现STEM专业准备 |
| 第二节 依托工程教育实现STEM教育完整拼图 |
| 一、以工程教育作为STEM整合的“催化剂” |
| 二、“术语”出现与STEM教育步入系统化发展 |
| 第三节 民间大型学术团体主导的STEM课程研究 |
| 一、STEM课程改革全国示范项目出现——以“项目引路计划”为例 |
| 二、《学生如何学习科学》发布与对探究式教学手段的重新思考 |
| 三、教师教育学院协会引导的全国性STEM教师专业发展项目研究 |
| 第四节 STEM课程体系的初建表现 |
| 一、STEM课程理念共识初步形成 |
| 二、STEM课程开发技术层面的经验累积 |
| 三、多方主体尚未形成发展合力 |
| 第五章 政府主导下的STEM教育制度化推进 |
| 第一节 STEM教育的国家战略式发展需求 |
| 一、联邦政府的“风险投资” |
| 二、标准化运动下STEM教学质量堪忧 |
| 三、STEM教育的国家战略上升进程 |
| 第二节 政府主导的STEM教育政策建设 |
| 一、大力度财政拨款为STEM教育改革提供保障 |
| 二、STEM教育发展的顶层设计 |
| 三、以竞争性拨款项目调动各方STEM教育参与热情 |
| 四、立法以昭示发展STEM教育的国家意志 |
| 第三节 政府引领下STEM教育多主体发展合力形成 |
| 一、联邦主导下民间组织的STEM教育推动路径 |
| 二、“多元主体”STEM教育改革模式形成 |
| 第四节 制度化推进期STEM教育的发展特点 |
| 一、为满足国家劳动力需求而发展的STEM教育 |
| 二、STEM教育价值唤醒研究的热潮 |
| 三、趋向多元的STEM课程设计与实施 |
| 第六章 STEM教育的标准化课程建设 |
| 第一节 STEM教育发展面临内外困境 |
| 一、再工业化战略持续升级带来STEM劳动力需求倍增 |
| 二、STEM教育实施出现形式主义危机 |
| 三、功利主义反噬STEM劳动力培养效率 |
| 第二节 迈向标准化的STEM课程建设 |
| 一、横纵衔接的STEM课程体系 |
| 二、聚焦学生自主探究的教学设计 |
| 三、内容性与表现性一致的STEM课程实施标准 |
| 第三节 标准化课程建设阶段STEM教育的发展特征 |
| 一、课程专家成为STEM教育发展的主导力量 |
| 二、纳入人文学科提升STEM教育育人价值 |
| 三、强化问责保障STEM教育发展质量 |
| 四、层次分明的课程实施体系实现STEM教育有效落地 |
| 第七章 STEM教育发展机制及其启示 |
| 第一节 学校科目社会史视角下美国STEM教育发展机制解析 |
| 一、从外力推进到内部自觉的发展动因机制 |
| 二、以工程为基点的跨学科内容整合机制 |
| 三、由多元走向统一的课程实施机制 |
| 第二节 美国STEM教育发展经验对我国的启示 |
| 一、我国STEM教育发展的现状与需求 |
| 二、学校科目社会史视角下美国STEM教育发展的启示 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 作者简历与在学期间取得的科研成果 |
（9）改革开放以来高中数列内容的变迁研究 ——以人教版教科书为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪言 |
| 1.1 研究目的和意义 |
| 1.1.1 研究目的 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 核心名词界定 |
| 1.2.1 改革开放 |
| 1.2.2 教科书 |
| 1.2.3 数列 |
| 1.2.4 变迁 |
| 1.3 研究内容及思路 |
| 1.3.1 研究内容 |
| 1.3.2 研究计划 |
| 1.3.3 研究的技术路线 |
| 1.4 研究的方法 |
| 1.4.1 文献法 |
| 1.4.2 比较研究法 |
| 1.4.3 访谈法 |
| 1.4.4 内容分析法 |
| 1.4.5 历史研究法 |
| 1.4.6 建模法 |
| 1.5 创新之处 |
| 1.6 理论基础 |
| 1.6.1 马克思主义哲学基础 |
| 1.6.2 曼海姆的知识社会学理论 |
| 1.6.3 建构主义理论 |
| 1.6.4 后现代主义 |
| 1.6.5 难度模型 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 文献搜集的途径 |
| 2.2 国外的研究现状 |
| 2.3 国内的研究现状 |
| 2.4 文献评述 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 改革开放以来高中数学教学大纲中数列内容的变迁 |
| 3.1 实行改革开放,高速发展时期(1978-1985) |
| 3.1.1 1978年大纲对数列的要求 |
| 3.1.2 1982年大纲对数列的要求 |
| 3.1.3 1983年大纲对数列的要求 |
| 3.2 实行义务教育,深化改革时期(1986-2000) |
| 3.2.1 1990年大纲对数列的要求 |
| 3.2.2 1996年大纲对数列的要求 |
| 3.3 新课程改革,全面深化改革发展时期(2001-至今) |
| 3.3.1 2002年大纲对数列的要求 |
| 3.3.2 2003年课标对数列的要求 |
| 3.3.3 2017年课标对数列的要求 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 改革开放以来人教版高中数学教科书数列的变迁 |
| 4.1 改革开放以来人教版高中数学教科书数列文本内容的变迁 |
| 4.1.1 实行改革开放,高速发展时期(1978-1985) |
| 4.1.2 实行义务教育,深化改革时期(1986-2000) |
| 4.1.3 新课程改革,全面深化改革发展时期(2001-至今) |
| 4.1.4 例题和习题的难度变化 |
| 4.1.5 小结 |
| 4.2 改革开放以来人教版高中数学教科书数列的组织结构的变迁 |
| 4.2.1 实习改革开放,高速发展时期(1978-1985) |
| 4.2.2 实习义务教育,深化改革时期(1986-2000) |
| 4.2.3 新课程改革,全面深化改革发展时期(2001-至今) |
| 4.2.4 小结 |
| 4.3 改革开放以来人教版高中数学教科书数列的具体演变 |
| 4.3.1 概念 |
| 4.3.2 通项公式 |
| 4.3.3 前n项和公式 |
| 4.3.4 小结 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 教科书中数列使用情况调查分析 |
| 5.1 教师访谈提纲 |
| 5.2 访谈资料的分析 |
| 5.3 访谈结果的分析 |
| 5.3.1 教师关于教科书中数列设置的看法 |
| 5.3.2 教师关于新教科书中数列内容的编写建议 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 改革开放以来人教版高中数学教科书数列的变迁原因 |
| 6.1 数列变迁的外部影响因素 |
| 6.1.1 社会变革的影响 |
| 6.1.2 科技进步的需要 |
| 6.1.3 政治因素的影响 |
| 6.2 数列变迁的内部影响因素 |
| 6.2.1 课程改革的要求 |
| 6.2.2 学生需求的影响 |
| 6.3 小结 |
| 第7章 结论与思考 |
| 7.1 改革开放以来数列的变迁情况 |
| 7.2 改革开放以来数列的变迁特点 |
| 7.3 改革开放以来数列的变迁经验 |
| 7.4 研究的不足及展望 |
| 7.5 结束语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 附录 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（10）过程哲学课程话语体系构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)中国话语体系建设水平总体提升呼唤教育话语的创生 |
| (二)话语的建构功用应在课程与教学论的研究中得到深化 |
| (三)过程话语利于教育难题的消解并开创出新的课程世界 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)课程话语 |
| 五、创新之处 |
| 第二章 相关主题的研究现状 |
| 一、关于“语言意义”的研究 |
| (一)国外“语言意义”研究概况 |
| (二)国内“语言意义”研究概况 |
| 二、关于“话语”的研究 |
| (一)国外“话语”研究概况 |
| (二)国内“话语”研究概况 |
| 三、关于“课程话语”的研究 |
| (一)国外“课程话语”研究概况 |
| (二)国内“课程话语”研究概况 |
| 第三章 话语与课程世界 |
| 一、话语在课程世界中的“面相”及“自觉”之路 |
| (一)话语即行动——话语“沉溺”在课程的语言游戏中 |
| (二)话语即修辞——话语被窄化为一种语法 |
| (三)话语即工具——话语沦为无意义的课程表述结构 |
| (四)话语即话语——话语在课程中的本体地位得以显现 |
| 二、话语之于课程要素的重要性 |
| (一)话语与课程思维 |
| (二)话语与课程理论 |
| (三)话语与课程知识 |
| (四)话语与课程意义 |
| (五)话语与课程权力 |
| (六)话语与课程理解 |
| (七)话语与课程实施 |
| (八)话语与课程研究 |
| 三、话语意义的课程来源 |
| (一)课程主体 |
| (二)课程问题 |
| 第四章 哲学与课程话语――课程话语理论基础考察 |
| 一、哲学之课程话语“先在性”身份 |
| (一)“课程”概念本身是由哲学辨明及丰富的 |
| (二)课程话语的“搭建”需借用哲学“脚手架” |
| 二、哲学之课程话语逻辑衍生“母体”身份 |
| (一)话语逻辑 |
| (二)哲学的言说逻辑 |
| (三)哲学如何影响课程话语逻辑 |
| 三、哲学在课程话语中的谱系——以英美和欧陆哲学为视角 |
| (一)英美哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| (二)欧陆哲学对课程话语的“塑形”与“赋义” |
| 四、为什么是过程哲学 |
| (一)过程哲学的应景性——从哲学研究的世情上看 |
| (二)过程哲学体系 |
| 第五章 过程哲学课程话语意在改善的言说问题 |
| 一、意在改进实体哲学层面下课程表述问题 |
| (一)表达逻辑问题:课程表达的主-谓模式(主客) |
| (二)话语定位问题:简单定位谬误,语言的乌托邦 |
| (三)表达程式化问题:囿于结构主义言说方式 |
| 二、意在改进解构性后现代下的课程表述问题 |
| (一)失衡问题:思辨性课程话语体系式微 |
| (二)范式问题:课程话语的范式之争 |
| 第六章 过程哲学课程话语的建构思路 |
| 一、课程概念体系:建构过程哲学式的课程要素话语 |
| (一)课程思维:“主体-超体”逻辑 |
| (二)课程理论:有观点更要有体系 |
| (三)课程知识:广狭义并重 |
| (四)课程意义:要明确意义的语境 |
| (五)课程权力:拓展权力的关系力量 |
| (六)课程理解:逻辑理解和审美理解并存 |
| (七)课程实施:自由与纪律相结合 |
| (八)课程研究:基于经验,重视思辨 |
| 二、课程结构体系:运用过程哲学思维优化课程言说 |
| (一)课程目标话语:强调学生认知发展的节奏 |
| (二)课程内容话语:超越镜像知识 |
| (三)课程实施话语:让生成话语焕发课堂活力 |
| (四)课程评价话语:事实与价值的统一 |
| 第七章 过程哲学课程话语的同类比较——一种基于课程理解的考察 |
| 一、“课程话语”与“课程理解”的关系逻辑 |
| (一)“课程话语”来自于“课程理解” |
| (二)“课程话语”造就“课程理解” |
| (三)两者通过意义不断地互相“重塑” |
| 二、“课程理解”概念解读 |
| (一)“课程理解”的哲学原理 |
| (二)“课程理解”的方式机制 |
| (三)“课程理解”的取向 |
| (四)“课程理解”的影响因素 |
| 三、课程话语的比较——以几种主流的视角为例 |
| (一)主智主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (二)经验本位课程话语与过程哲学课程话语 |
| (三)实践范式课程话语与过程哲学课程话语 |
| (四)人本主义课程话语与过程哲学课程话语 |
| (五)现象学派课程话语与过程哲学课程话语 |
| (六)后现代课程话语与过程哲学课程话语 |
| 结语 |
| 一、对过程哲学课程话语的研究总结 |
| 二、对未来中国课程话语体系建设的思考 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
四、我国基础教育课程目标的现代诠释（论文参考文献）
- [1]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [2]基于CIPP评价模式的小学劳动教育课程评价研究[D]. 蒋红黎. 广西师范大学, 2021(11)
- [3]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [4]意义的追寻：教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [5]建国70年基础教育课程目标演变研究 ——基于教育政策的分析[D]. 窦浩云. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]新时代我国高校师范生职业理想教育研究[D]. 李辉. 河北师范大学, 2020(07)
- [7]初中数学教师教科书使用水平现状及提高策略研究 ——以新疆、宁夏、甘肃三省部分初中教师为例[D]. 吕雅雅. 西北师范大学, 2020(01)
- [8]美国STEM教育发展研究 ——以学校科目社会史为视角[D]. 杜文彬. 华东师范大学, 2020(08)
- [9]改革开放以来高中数列内容的变迁研究 ——以人教版教科书为例[D]. 蒋玥. 云南师范大学, 2020(01)
- [10]过程哲学课程话语体系构建研究[D]. 李栋. 哈尔滨师范大学, 2020(12)