一、惯性与惯性定律的区别（论文文献综述）
陈国贤[1]（2021）在《惯性定律的历史探讨及其对教学设计的启示》文中进行了进一步梳理牛顿第二运动定律是经典力学的基础,而此定律是由牛顿第一运动定律发展得到的。第一运动定律或惯性定律的来源有其漫长的历史,最初是由中世纪冲力学说——物体不必靠接触而能继续保持运动开展出来;经过伽利略认为物体自斜面自然下滑后,能沿着地球表面不停地运动;笛卡尔扩充了此观点,认为物体在不受任何“干扰、阻止”下,物体将持续地运动下去,且会沿着直线方向,清晰地引入运动“状态”的概念;最后牛顿在其《原理》一书中,首次指出物体若不受“外力”作用,它的运动状态将维持不变,这也是现代或教科书中所称的惯性定律。牛顿惯性定律基本上不是一般所言,在于描述“惯性”的意义,或做为决定惯性坐标的依据。他在《原理》中有三处清晰地使用了他的惯性定律,来论证书中两个重要的最初的命题。在探讨此论述中,可以清晰地明白与体会惯性定律的内涵,能正本清源,不至于迷惘在大量非牛顿本意的揣测文献中。在探讨惯性定律长期发展下的历史脉络,与掌握住牛顿本人对此定律的运用里,一方面,除了可提供有关惯性定律的正确来源出处,提升教学者的思维层次;另一方面,更期望能浅移默化地落实在惯性定律的有效教学上。由此,再进一步通过对应的教学设计案例,并进行实践与分析,显示融入惯性定律学史于教学上,不仅对高中生的上课积极性、学习兴趣的提高有很大帮助,且也可提升学生发现与解决物理实际问题的能力,养成正确的思考方法,奠定未来从事物理研究的扎实基础。
孙军法[2]（2020）在《高中力学深度融合物理学史的案例开发》文中研究说明进入21世纪,国家不断推进各种教育改革,推行素质教育,培养创新型人才。在2003年《普通高中课程标准（实验稿）》的指导下,我国高中物理教材已经出现了大量物理学史的内容,且数量甚至超过了美国的高中物理教材。新修订的《普通高中物理课程标准（2017版）》再次延续了2003版的精神,强调高中物理教材引入物理学史的重要性。但是,通过教材分析可知,我国现行的普通高中物理教科书对物理学史的教育价值体现得非常不充分。本文提出“深度融合”的概念,并系统地进行教学实践、案例开发,以期改变这一现状。所谓“深度融合”,应包含两个重要标准:一、要显化科学方法,并力图重现物理学家科学研究的思想和方法;二、要结合重要的物理学史帮助学生理解科学本质。本文的研究内容是将高中力学内容与物理学史深度融合。在比较研究国内现行教科书的基础上,根据笔者近十年的高中物理教学实践和诸多一线物理教师的期刊论文,本文重点开发了若干教学案例的文本。针对教科书引入物理学史的问题和不足,这些案例文本做了大胆地尝试,力图克服这些问题和不足。本文的工作不是教学案例的简单集合,而是系统地案例开发,类似于教科书的二次开发。本文的案例开发流程分为预开发、正式开发两个阶段。第一阶段是预开发,在教学实践中,利用有限的时间、精力,先进行案例的预开发（即备课）,再实施案例教学,然后撰写教学反思总结预开发过程中的经验和问题,为案例文本的正式生成提供经验基础。同时,笔者要大量收集、研读科学史资料和书籍,尽快提升自身的科学史知识和素养。第二阶段是正式开发,在之前教学实践的基础上,再查阅大量文献资料完善案例文本的编辑。本文的主要成果除了已完成第二阶段正式开发的3个案例外,还有已完成第一阶段预开发的4个案例,还有在案例开发的整个过程中积累的宝贵经验。本文已完成的工作仅仅是“砖”,希望能引起其它中学物理教学研究者的注意,并共同参与这一工作。任重而道远,需众人齐心协力,将在高中物理教学中引入物理学史的工作推进到一个新境地,从而更好地完成高中物理课程目标,落实素质教育。
赵岚月[3]（2020）在《HPS教育与高中物理微课融合的研究》文中认为时代的发展催生了一系列新事物,一方面,信息技术的发展和移动端的普及为微课的发展提供技术支撑,另一方面,教育需要新的活力和更加丰富的教学手段,微课发展蓬勃。微课的本质是实现知识的提炼和可视化,具体围绕某一知识点展开,以视频等声画材料为载体,作为教学辅助工具或活动以支持教学。微课一般具有精,短,趣,方便等优点,但目前仍有不足:（1）课程内容资源零散,缺乏核心指导思想;（2）制作水平良莠不齐,评价标准不明确;（3）利用率普遍偏低等。针对以上问题,本文提出了与HPS（History,Philosophy and Sociology of Science）教育理念结合的方法,作为微课的核心指导思想。HPS作为一种新型教育理念,旨在科学教育中合理添加科学史、科学哲学、科学社会学的相关内容,以培养学生对科学本质的理解,实现科学教育背后凝结的价值。论文围绕微课设计和应用策略——“四轮驱动,八步进阶”作为框架,以HPS教育为本,以微课制作为体,以新课引入、教学小结、习题讲评为用进行研究,旨在对HPS教育融入高中物理微课以及该类微课的教学应用进行探讨尝试,主要从课题研究、制作技术、教学设计、教学应用四个维度进行展开,研究内容主要包括:第一部分,绪论。该部分包括研究背景及理论梳理,即分析研究背景,界定所要研究的HPS教育、微课等概念,调查分析目前两领域的研究进展,提出理论基础。第二部分,HPS教育融入高中物理微课的指导原则。该部分明确研究思路,讨论HPS教育有效融入微课的指导思路,HPS教育融入微课的具体步骤。指定融入理念,为素材选择,脚本编写,视频制作,提供基本理论遵循。第三部分,微课制作。该部分主要包括课题研究、制作技术,可细分为课题研究,微课设计,制作技术三个方面。第四部分,教学设计与应用。该部分主要包括教学设计、教学应用。该部分以牛顿第一定律为例,讨论在新课引入、教学小结、习题讲评三个方面设计微课应用。第五部分,结语。针对研究进行总结,提出不足与展望。
王晓晓[4]（2020）在《中印高中物理教材“力学部分”比较研究》文中研究指明随着科学技术的发展越来越快,这就使得社会对人才的需求量越来越大,需要学生具备一定的物理素养。人才的培养离不开教师的教、学生的学,而在这一过程中教材是一个非常重要的纽带。社会的发展就必然会要求学校教学紧跟步伐,教材也势必要做出一些改变,来使得培养出来的学生能融入社会当中。教材的编写除了要依据课程标准、学生特点、时代特点之外,编写的过程中还要取长补短,吸收其他教材编写中的长处,来得到关于教材编写方面的启示。目前,在中外教材比较研究中更多的是对发达国家与我国教材的比较研究。诚然发达国家的教育在一定意义上来说比较先进,具有积极意义,值得我们学习,但对于教材的比较研究不应该只局限于与发达国家之间的比较。印度与我国都是发展中国家及人口大国,因此对中印教材的比较研究中得到的启示更适用于我国。提到高中物理就会想到力、热、光、电,而在这四大部分中“力学部分”有着非常重要的作用。首先,力学作为高中物理入门部分,连接着初中和高中;其次,在学习新知识的过程中都会或多或少的涉及对物体进行受力分析。因此,选取中印高中物理教材即中国的人教版和印度的NCERT版教材中的“力学部分”作为本次研究的对象,运用文献研究法、比较研究法、内容分析法来进行比较分析,从而得到启示。比较分析时,在了解教材比较研究现状的基础上,知道对中印教材比较的意义。在对与研究相关的概念即教材、物理课程标准、理论知识和课程标准有了一定了解的基础上,从中印两版教材“力学部分”的整体和典型章节两个大方面进行具体比较分析。从整体上对两版教材的指导思想、课程内容、栏目设置、图表、实验、例题、习题的设置等多方面进行比较分析。在典型章节上,则是选取“力学部分”中的典型章节从教学要求、编排顺序、知识呈现形式等几个方面进行比较分析。最后,根据对整体和典型章节的比较分析得出结论及相关启示。
邓子君[5]（2020）在《高中物理统一性观念的研究初探》文中研究指明《普通高中物理课程标准（2017版）》首次提出物理观念,将物理观念置于核心素养首位,观念教学日益受到重视。本文明确了统一性观念的定义和内涵,梳理出了高中物理中与统一性观念有关的教学内容,具体包括了万有引力的统一、电与磁的统一、相互作用的统一以及场概念的统一性、守恒定律的统一性、惯性的统一性等。总结出统一性观念有助于学生建构知识框架、进行知识迁移、认识物理本质和发展科学思维。通过调查发现教师在教学中难以展开统一性观念的培养,相较于概念和规律,观念的培养结果水平层次较难显性化,仅有37%的教师重视培养统一性观念,统一性观念培养的水平层次较低。76%的教师侧重通过物理学史培养物理观念。教师认为最能体现统一性观念的内容是场概念、电磁学、万有引力与航天。教师认为统一性观念培养的作用主要体现在有利于学生建立知识框架、有利于学生宏观把握高中物理、有利于认识物理本质、有利于发展科学思维、有利于发现事物之间普遍的联系。综合文献和调查结论,提出了关于统一性观念培养的两层次五水平划分理论,包括现象-规律、规律-观念两个层次及事实-概念、概念-规律、规律-核心概念、核心概念-观念、观念-实践五个水平。提出了统一性观念培养的三种途径:搭建统一的学科知识框架,形成统一性观念的知识基础;还原真实的科学历史情境,促进统一性观念的自然产生;重视核心思维方法的引导,强化统一性观念的实践指导。梳理了统一性观念培养的长期性、启发性、科学性和迁移性原则。提出统一性观念培养的教学设计模型,结合统一性观念的内容梳理结果,设计了场概念的统一性复习课,通过搭建学科知识框架和物理学史的教育,采用思维导图策略促进高中物理统一性观念的产生。
罗佳玲,朱民,阿西伍惹[6]（2019）在《惯性概念六问》文中研究说明在高中物理学习中,惯性是一种抽象的性质,不能被直接观察到,从而导致高中生很容易对惯性的认识存在误区。通过选取部分学生容易与惯性相混淆的概念来分析这些概念之间的区别与联系,可以使学生对惯性有更加清晰和系统的物理观念,促进高中学生物理学科素养的形成。
黄河云[7]（2019）在《柯瓦雷的科学革命观研究》文中指出亚历山大·柯瓦雷的科学编史学建立在一个哲学基础之上,它以柏拉图主义的数学实在论为本体论、以“人类思想的统一性”为核心原则、以概念分析法与重视对“错误”的研究为方法论。柯瓦雷关于科学革命的研究从根本上是其科学编史学哲学基础的具体体现。斯顿普认为柯瓦雷是一个黑格尔主义者;阿伽西认为柯瓦雷是一个波普尔主义者,但这两种观点都是不能成立的。“科学革命”这个术语目前的含义在很大程度上源于柯瓦雷的对近代科学起源的开创性研究。柯瓦雷关于科学革命的本质有过各种不同的描述,包括有限和谐宇宙的解体与空间的几何化、自然的数学化与科学的数学化、从“近似”的世界到精确的宇宙、从封闭世界到无限宇宙。这些描述对应于两个不同层次的转变,即（狭义的）科学革命与思想革命;这种两层次的转变充分体现了“思想统一性”的核心原则。柯瓦雷运用概念分析法反驳了迪昂与克隆比关于近代科学与中世纪科学之间关系的连续性解释,从而扞卫了“科学革命”的观点。斯顿普认为柯瓦雷晚年对于近代科学起源的连续性解释做出了让步,但这种观点并不能成立。柯瓦雷坚决反对关于科学革命的实证主义（包括经验主义和工具主义）解释,他反对将科学革命视为经验对理性的胜利或用“如何”取代“为何”。基于柏拉图主义的数学实在论以及“思想统一性”的核心原则,柯瓦雷断言实验在科学革命中作用甚微,并认为牛顿不是一个工具主义者而是一个实在论者。柯瓦雷还反驳了赫森、奥尔什基、齐尔塞尔关于科学革命的社会学解释,他的结论是:（1）实践转向是科学革命的结果而非原因;（2）科学革命与资本主义的兴起无关;（3）社会条件只是近代科学起源的必要条件而不是充分条件。埃尔卡纳力图将柯瓦雷塑造为科学知识社会学的先驱,但这种观点并不能成立。柯瓦雷将伽利略塑造为一个柏拉图主义者。在他看来,伽利略的柏拉图主义体现在三个方面:（1）“两个世界”的划分;（2）数学实在论;（3）“回忆说”与“精神助产术”。对于这一观点的反对意见主要有三种:（1）伽利略是一个亚里士多德主义者;（2）伽利略是一个阿基米德主义者;（3）否认伽利略与任何哲学标签之间的联系。德卡罗力图表明,尽管存在着这些反对意见,但柯瓦雷关于伽利略是一个柏拉图主义者的核心论点仍然可以有条件的保留。柯瓦雷关于伽利略的（思想）实验的观点涉及形而上学层面（“应然”层面）与历史事实层面（“实然”层面）;形而上学层面的解释支配着历史事实层面的解释。塞特尔与德雷克指出,柯瓦雷关于伽利略未能得出做过他所描述的实验结果的断言是错误的,与历史事实不符;内勒尔和乔兰则力图扞卫柯瓦雷关于伽利略实验的观点。然而,他们之间的争论仅仅涉及历史事实层面（“实然”层面）而完全没有涉及更为重要的形而上学层面（“应然”层面）。柯瓦雷的科学编史学及其对科学革命的研究在今天仍然极具启发性和富有成果性。
黄贵茹[8]（2016）在《关于初中物理“惯性”教学的几点建议》文中进行了进一步梳理"惯性"是一个比较抽象的物理概念。是《力与运动》这一章的教学难点,因此学生在学习和认知的过程中困难重重。本文就如何突破"惯性"教学这一难点进行探讨。
邹万全[9]（2015）在《“导学讲评练问”教学模式的建构及教学设计——以《大学物理》中“牛顿运动定律”为例》文中指出以"学案"为载体,基于江苏省东庐中学的"教学全一"、江苏省洋思中学的"先学后教、当堂练习"、山东省杜郎口中学的"预习、展示、反馈"、四川省龙泉十中的"导学讲评式"四种有影响力的教学模式,从另一视角创构出"导学讲评练问"教学模式。该模式包括"导学、讲解、评价、练习、反问"五要素,并合理嵌入在"情景导学、建构新识、巩固新知、小结新知、反思提问"五个主要教学环节之中,该模式的实施目标是在学生获取知识的同时,发展学生智力、培养学生能力、渗透德育思想。基于该模式以《大学物理》中"牛顿运动定律"为题进行教学设计。
殷业,金尚年[10]（2015）在《爱因斯坦和玻尔的世纪之争及EPR问题》文中认为相对论和量子力学不能同时为真,已是学术界的共识,而其原因仍是悬而未决的问题.将复杂问题分解为最简单问题进行研究是科学研究的常用方法,无外力作用物体的运动是力学中的最简问题,这种运动称为惯性运动或自然运动,亚里士多德、伽利略、牛顿、爱因斯坦四位历史上最伟大的物理学家都研究过自然运动.本文试图从对惯性定律的分析中寻找到解决EPR问题的方法.文中研究了相对论中的自然运动和引力几何化问题,讨论了爱因斯坦和玻尔关于量子力学解释的争论,最后用惯性起源的马赫原理给出了解释EPR问题的一种可能方法.
二、惯性与惯性定律的区别（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、惯性与惯性定律的区别（论文提纲范文）
（1）惯性定律的历史探讨及其对教学设计的启示（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题的来源及研究的目的和意义 |
| 1.1.1 选题的来源 |
| 1.1.2 研究价值与意义 |
| 1.2 国内外的研究现状况 |
| 1.2.1 国外研究现况 |
| 1.2.2 国内研究现况 |
| 第2章 理论基础 |
| 2.1 教育重演论 |
| 2.1.1 主要观点 |
| 2.1.2 启示 |
| 2.2 建构主义理论 |
| 2.2.1 主要观点 |
| 2.2.2 启示 |
| 2.3 科学发展理论 |
| 2.3.1 主要观点 |
| 2.3.2 启示 |
| 第3章 惯性定律的来源、发展与内容 |
| 3.1 希腊时期的动力学理论 |
| 3.2 中世纪时期的冲力——惯性的源头 |
| 3.3 伽利略的观点——圆惯性 |
| 3.3.1 伽利略惯性定律出处之一 |
| 3.3.2 伽利略惯性定律出处之二 |
| 3.4 笛卡尔的叙述 |
| 3.4.1 笛卡尔的惯性定律 |
| 3.4.2 惠更斯的惯性定律 |
| 3.5 牛顿外力概念的提出 |
| 3.6 牛顿第一定律的出处与描述 |
| 3.7 小结 |
| 3.7.1 回顾惯性定律的发展过程 |
| 3.7.2 引起惯性定律模糊的几个原因 |
| 3.7.3 惯性概念与固有力概念 |
| 第4章 牛顿及后人如何使用惯性定律 |
| 4.1 牛顿本人如何使用惯性定律 |
| 4.1.1 牛顿惯性定律的首次使用 |
| 4.1.2 牛顿第二次使用惯性定律——证明命题Ⅰ |
| 4.1.3 牛顿第三次使用惯性定律——命题Ⅱ |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 牛顿之后物理学家对惯性定律的使用 |
| 4.2.1 牛顿的绝对与相对空间——转动的水桶实验 |
| 4.2.2 马赫的惯性与非惯性坐标系 |
| 4.2.3 二十世纪前物理学家对惯性定律的描述 |
| 4.2.4 西方教科书对惯性定律的描述 |
| 第5章 融入惯性定律历史于教学实境中的调查 |
| 5.1 调查目的 |
| 5.2 调查对象 |
| 5.3 教师部分的情况调查 |
| 5.3.1 调查内容 |
| 5.3.2 调查情况分析 |
| 5.4 学生部分的情况调查 |
| 5.4.1 调查内容 |
| 5.4.2 调查情况分析 |
| 第6章 惯性定律的教学实践 |
| 6.1 国内高中物理教材对惯性定律的描述 |
| 6.1.1 国内高中物理教材对惯性定律主要观点的呈现 |
| 6.1.2 高中物理教材的模糊之处和建议 |
| 6.2 国内一般教师对惯性定律的教学情况 |
| 6.3 融入物理学史的惯性定律的教学设计 |
| 6.3.1 融入物理学史的惯性定律的教学思路 |
| 6.3.2 牛顿第一定律教学案例 |
| 第7章 惯性定律的教学实践效果 |
| 7.1 教学效果研究 |
| 7.1.1 目的 |
| 7.1.2 实验对象 |
| 7.1.3 计划 |
| 7.1.4 实验过程 |
| 7.1.5 学生访谈 |
| 7.2 教学建议 |
| 7.2.1 收集与阅读史料以提升教师对物理知识的思考深度 |
| 7.2.2 整合史料以适应学生学习水平 |
| 7.2.3 巧妙设置问题情境 |
| 7.2.4 引导学生进行充分的讨论 |
| 第8章 总结与展望 |
| 8.1 总结 |
| 8.2 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1:调查问卷 |
| 附录2:教学效果评估问卷 |
| 附录3:后测试卷 |
| 附录4:教学设计 |
| 致谢 |
（2）高中力学深度融合物理学史的案例开发（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 研究背景 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 历史回顾 |
| 1.2.1 国外历史回顾 |
| 1.2.2 国内历史回顾 |
| 1.3 我国高中物理教材引入物理学史的现状 |
| 1.3.1 准历史现象 |
| 1.3.2 呈现位置不当 |
| 1.3.3 对科学本质体现不足 |
| 1.3.4 对“STSE”教育渗透不足 |
| 1.3.5 对科学方法和科学本质显化不足 |
| 1.3.6 对科学家的思想和方法重现不足 |
| 1.3.7 对宏观史料的体现不足 |
| 第2章 本文研究 |
| 2.1 研究内容 |
| 2.2 概念界定 |
| 2.3 案例开发流程 |
| 2.4 研究意义 |
| 第3章 案例开发的理论基础 |
| 3.1 物理学史的教育功能 |
| 3.1.1 人文教育功能 |
| 3.1.2 科学教育功能 |
| 3.1.3 创新教育功能 |
| 3.1.4 道德教育功能 |
| 3.1.5 丰富课程资源 |
| 3.1.6 提升一线教师的科学史素养和教学能力 |
| 3.2 在物理教学中引入物理学史的原则 |
| 3.2.1 平等看待原则 |
| 3.2.2 客观性原则 |
| 3.2.3 恰当运用原则 |
| 3.2.4 材料精选原则 |
| 3.3 在物理教学中引入物理学史的具体方法 |
| 3.3.1 直接利用教科书中现成的物理学史材料 |
| 3.3.2 扩充教科书中现成的物理学史材料 |
| 3.3.3 有选择地让学生阅读一些原始文献 |
| 3.3.4 利用影视资源 |
| 3.3.5 向学生推荐科普读物 |
| 第4章 已开发的案例 |
| 4.1 案例一:瞬时速度概念讲解 |
| 4.1.1 了解物理学史,更好地把握教学 |
| 4.1.2 比较和评价三套国内教材 |
| 4.1.3 经典教材启发下的教学设计 |
| 4.2 案例二:高中力学深度融合有关伽利略的物理学史——以伽利略对自由落体运动的研究为例 |
| 4.2.1 有关伽利略的物理学史的重要性分析 |
| 4.2.2 学史功能分析:伽利略对自由落体运动的研究 |
| 4.2.3 比较和评价三套国内教材 |
| 4.2.4 本文的教学设计 |
| 4.3 案例三:牛顿第一定律的建立 |
| 4.3.1 有关牛顿第一定律的物理学史的重要性分析 |
| 4.3.2 教科书比较和评价 |
| 4.3.3 本文的教学设计 |
| 4.4 已完成预开发的案例 |
| 4.4.1 案例四:伽利略对抛体运动的研究 |
| 4.4.2 案例五:天空中的运动——行星运行 |
| 4.4.3 案例六:地与天的统一——牛顿的工作 |
| 4.4.4 案例七:如何引导青少年走向科学 |
| 第5章 案例开发总结 |
| 5.1 本文工作的优点 |
| 5.2 主要成果 |
| 5.3 问题与不足 |
| 5.4 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:《如何引导青少年走向科学》课件 |
| 附录二:案例二的预开发阶段的教学课件 |
| 附录三:关于学生对本文教学实践的态度的教学反思 |
| 后记 |
（3）HPS教育与高中物理微课融合的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 HPS教育概念界定及研究进展 |
| 第三节 微课概念界定及研究进展 |
| 第四节 HPS与微课结合研究现状 |
| 第一章 理论基础 |
| 第一节 构建主义学习理论 |
| 第二节 Miller科学本质认识概论 |
| 第三节 Rubba和 Andersen的科学知识本质模式 |
| 第二章 研究设计 |
| 第一节 研究内容 |
| 第二节 研究的方法和意义 |
| 第三节 HPS教育融入高中物理微课的指导原则 |
| 第三章 融入HPS教育的高中物理微课编制 |
| 第一节 惯性定律 |
| 第二节 万有引力定律 |
| 第三节 科学方法发展 |
| 第四章 微课制作流程 |
| 第五章 融入HPS教学模式的应用探究——以牛顿第一定律为例 |
| 第一节 结合微课视频,融入HPS教育理念备课 |
| 第二节 融入HPS教育微课的教学设计 |
| 第三节 融入HPS教育微课的应用设计说明 |
| 第六章 结语 |
| 第一节 成果 |
| 第二节 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 攻读研究生期间取得的科研成果清单 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（4）中印高中物理教材“力学部分”比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 国内高中物理教材比较文献综述 |
| 1.2.2 中外高中物理教材比较文献综述 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究对象和研究方法 |
| 1.4.1 研究对象 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.5 研究内容及思路 |
| 第2章 理论概述 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 教材 |
| 2.1.2 物理课程标准 |
| 2.2 理论概述 |
| 2.2.1 最近发展区理论 |
| 2.2.2 建构主义理论 |
| 第3章 中印高中物理教材“力学部分”整体比较及分析 |
| 3.1 中印教材编写指导思想对比及分析 |
| 3.1.1 中国高中物理教材编写指导思想 |
| 3.1.2 印度高中物理教材编写指导思想 |
| 3.1.3 中印高中物理教材编写指导思想比较及分析 |
| 3.2 中印高中物理教材“力学部分”的课程内容比较及分析 |
| 3.2.1 中国高中物理教材“力学部分”的课程内容的设置 |
| 3.2.2 印度高中物理教材“力学部分”课程内容的设置 |
| 3.2.3 中印高中物理教材“力学部分”课程内容比较分析 |
| 3.3 中印高中物理教材“力学部分”教材栏目设置的比较 |
| 3.3.1 中国高中物理教材“力学部分”栏目设置 |
| 3.3.2 印度高中物理教材“力学部分”栏目设置 |
| 3.3.3 中印高中物理教材“力学部分”栏目设置比较分析 |
| 3.4 中印高中物理教材“力学部分”图表、实验比较分析 |
| 3.4.1 中国高中物理教材“力学部分”图表、实验设置 |
| 3.4.2 印度高中物理教材“力学部分”图表、实验设置情况 |
| 3.4.3 中印高中物理教材“力学部分”图表、实验设置比较分析 |
| 3.5 中印高中物理教材“力学部分”例题、习题比较分析 |
| 3.5.1 中国高中物理教材“力学部分”例题、习题设置 |
| 3.5.2 印度高中物理教材“力学部分”例题、习题设置 |
| 3.5.3 中印高中物理教材“力学部分”例题、习题比较分析 |
| 3.6 中印两版高中物理教材中数学方法的比较分析 |
| 3.6.1 中国人教版高中物理教材中数学方法的设置 |
| 3.6.2 印度NCERT版高中物理教材中数学方法的设置 |
| 3.6.3 中印高中物理教材中数学方法的比较分析 |
| 3.7 小结 |
| 第4章 中印高中物理教材“力学部分”典型章节比较及分析 |
| 4.1 中印两版高中物理教材典型章节Ⅰ比较 |
| 4.1.1 中印两版教材典型章节Ⅰ教学要求比较 |
| 4.1.2 中印两版教材典型章节Ⅰ编排顺序比较 |
| 4.1.3 中印中印两版教材典型章节Ⅰ知识呈现形式比较 |
| 4.2 中印两版高中物理教材典型章节Ⅱ比较 |
| 4.2.1 中印两版教材典型章节Ⅱ教学要求比较 |
| 4.2.2 中印两版教材典型章节Ⅱ编排顺序比较 |
| 4.2.3 中印两版教材典型章节Ⅱ知识呈现形式比较 |
| 4.3 中印两版高中物理教材典型章节Ⅲ比较 |
| 4.3.1 中印两版教材典型章节Ⅲ教学要求比较 |
| 4.3.2 中印两版教材典型章节Ⅲ编排顺序比较 |
| 4.3.3 中印两版教材典型章节Ⅲ知识呈现形式比较 |
| 4.4 小结 |
| 第5章 研究总结 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究启示 |
| 5.3 研究局限及展望 |
| 5.3.1 研究局限 |
| 5.3.2 研究展望 |
| 附录: 中印高中物理教材章首设置示例 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间研究成果 |
| 致谢 |
（5）高中物理统一性观念的研究初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景和意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容和方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 2 高中物理统一性观念培养的理论探讨 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 观念 |
| 2.1.2 科学观念 |
| 2.1.3 物理观念 |
| 2.1.4 物理统一性观念 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 HPS教育理念 |
| 2.3 高中物理教学中培养统一性观念的必要性分析 |
| 2.3.1 统一性观念的培养有利于学生建立知识框架 |
| 2.3.2 统一性观念的培养有利于学生进行学习迁移 |
| 2.3.3 统一性观念的培养有利于学生认识物理本质 |
| 2.3.4 统一性观念的培养有利于学生发展科学思维 |
| 3 高中物理涉及统一性观念的教学内容梳理 |
| 3.1 高中物理有关统一性观念的物理学史内容梳理 |
| 3.1.1 重力和万有引力的统一 |
| 3.1.2 电和磁的统一 |
| 3.1.3 相互作用的统一 |
| 3.2 高中物理中涉及统一性观念的知识框架梳理 |
| 3.2.1 场概念的统一性 |
| 3.2.2 守恒定律的统一性 |
| 3.2.3 惯性的统一性 |
| 4 高中物理统一性观念的调查研究 |
| 4.1 问卷调查 |
| 4.1.1 调查目的 |
| 4.1.2 调查对象 |
| 4.1.3 问卷的设计与编制 |
| 4.1.4 调查数据与结论 |
| 4.2 课堂观察调查 |
| 4.2.1 观察对象 |
| 4.2.2 观察记录和结果 |
| 4.3 教师访谈调查 |
| 4.3.1 访谈目的 |
| 4.3.2 访谈对象和访谈提纲 |
| 4.3.3 访谈结论 |
| 5 高中物理统一性观念培养途径初探 |
| 5.1 高中物理统一性观念培养的原则探讨 |
| 5.1.1 长期性原则 |
| 5.1.2 启发性原则 |
| 5.1.3 科学性原则 |
| 5.1.4 迁移性原则 |
| 5.2 高中物理统一性观念培养的水平划分 |
| 5.2.1 高中物理统一性观念培养的水平划分理论依据 |
| 5.2.2 高中物理统一性观念培养的水平划分——两层五水平 |
| 5.3 高中物理统一性观念培养的方法途径 |
| 5.3.1 搭建统一的学科知识框架结构,形成统一性观念的知识基础 |
| 5.3.2 还原真实的科学研究历史情境,促进统一性观念的自然产生 |
| 5.3.3 重视核心思想方法的点拨引导,强化统一性观念的实践指导 |
| 5.4 高中物理统一性观念培养的教学设计案例——以场概念的统一性为例 |
| 5.4.1 以统一性建构为核心的场概念的复习课设计理念 |
| 5.4.2 以统一性观念建构为核心的教学设计模型 |
| 5.4.3 以统一性观念建构为核心的场概念的内容分析 |
| 5.4.4 以统一性观念建构为核心的学生特征分析 |
| 5.4.5 以统一性观念建构为核心的教学分析 |
| 5.4.6 以统一性观念建构为核心的教学流程设计 |
| 6 结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 文献研究结论 |
| 6.1.2 调查研究结论 |
| 6.1.3 统一性观念的培养途径 |
| 6.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 物理观念相关调查问卷 |
| 附录2 |
| 在读期间发表的学位论文及研究成果 |
| 致谢 |
（7）柯瓦雷的科学革命观研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 选题背景及意义 |
| 1.1.1 选题背景 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国外研究情况及其评述 |
| 1.2.2 国内研究情况及其评述 |
| 1.3 创新之处 |
| 1.4 基本框架 |
| 第2章 柯瓦雷科学编史学的哲学基础 |
| 2.1 本体论:柏拉图主义的数学实在论 |
| 2.2 核心原则:人类思想的统一性 |
| 2.3 方法论之一:概念分析法 |
| 2.4 方法论之二:对错误与失败的重视 |
| 2.5 对阿伽西论题与斯顿普论题的反驳 |
| 2.5.1 对阿伽西论题的反驳 |
| 2.5.2 对斯顿普论题的反驳 |
| 第3章 柯瓦雷论科学革命的本质 |
| 3.1 “科学革命”的概念 |
| 3.1.1 “科学革命”与“[诸]科学革命” |
| 3.1.2 柯瓦雷与“科学革命”的概念 |
| 3.2 柯瓦雷对科学革命本质的各种描述 |
| 3.2.1 宇宙(cosmos)的解体与空间的几何化 |
| 3.2.2 自然的数学化与科学的数学化 |
| 3.2.3 从“近似”的世界到精确的宇宙 |
| 3.2.4 从封闭世界到无限宇宙 |
| 3.2.5 各种描述之间的关系 |
| 第4章 柯瓦雷对近代科学起源的连续论解释的反驳 |
| 4.1 迪昂的连续性解释以及柯瓦雷的反驳 |
| 4.1.1 迪昂论题 |
| 4.1.2 柯瓦雷对迪昂论题的反驳:概念分析法的运用 |
| 4.2 克隆比的连续性解释以及柯瓦雷的反驳 |
| 4.2.1 克隆比论题 |
| 4.2.2 柯瓦雷对克隆比论题的反驳:反对方法 |
| 4.3 柯瓦雷是否向连续论让步? |
| 4.3.1 斯顿普的解读:柯瓦雷晚年的转变 |
| 4.3.2 对斯顿普解读的反驳 |
| 第5章 柯瓦雷对科学革命的实证主义解释的反驳 |
| 5.1 对科学革命的经验主义解释的反驳 |
| 5.1.1 对培根的负面评价 |
| 5.1.2 科学革命不是经验对理性的胜利 |
| 5.1.3 实验在科学革命中作用甚微 |
| 5.1.4 对“天文学革命”的非经验主义解释 |
| 5.2 对科学革命的工具主义解释的反驳 |
| 5.2.1 科学革命不是用“如何”(how)取代“为何”(why) |
| 5.2.2 对牛顿的工具主义解释的反驳 |
| 第6章 柯瓦雷对科学革命的社会学解释的反驳 |
| 6.1 关于科学革命的社会学解释的两种观点 |
| 6.1.1 赫森论题:内部主义与外部主义之争的由来 |
| 6.1.2 奥尔什基—齐尔塞尔论题:科学革命的工匠传统 |
| 6.2 柯瓦雷对外部主义解释的反驳 |
| 6.3 对柯瓦雷内部主义形象的扞卫 |
| 6.3.1 埃尔卡纳论题 |
| 6.3.2 对埃尔卡纳论题的反驳 |
| 第7章 柯瓦雷对科学革命中心人物伽利略的研究及其争议 |
| 7.1 柯瓦雷与伽利略的柏拉图主义 |
| 7.1.1 柯瓦雷对伽利略的柏拉图主义解释 |
| 7.1.2 后人的批判与辩护 |
| 7.2柯瓦雷与伽利略的实验 |
| 7.2.1 柯瓦雷论伽利略的思想实验 |
| 7.2.2 后人的批判与辩护 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 在学期间发表的学术论文 |
（8）关于初中物理“惯性”教学的几点建议（论文提纲范文）
| 一、打破教学常规, 适当处理教学顺序。 |
| 二、将抽象概念形象化、具体化, 使学生理解惯性的真正含义。 |
| 三、对混淆概念进行辨析, 排除相似干扰。 |
| 1两者所属不同范畴:惯性是物体本身的一种属性, 是物理概念。惯性定律是一条运动定律。 |
| 2两者的前提条件不同:惯性是一切物体都具有的, 没有任何前提条件。惯性定律必须在不受任何外力时才成立的。 |
（10）爱因斯坦和玻尔的世纪之争及EPR问题（论文提纲范文）
| 0引言 |
| 1宏观力学的研究方法 |
| 2亚里士多德的自然运动 |
| 3伽利略的自然运动和惯性定律 |
| 4爱因斯坦的自然运动和相对论中的惯性定律 |
| 5惯性的起源 |
| 6爱因斯坦公理和物质空间层次模型 |
| 7虚空中的惯性定律 |
| 8爱因斯坦和玻尔的争论及EPR问题 |
| 9结语 |
四、惯性与惯性定律的区别（论文参考文献）
- [1]惯性定律的历史探讨及其对教学设计的启示[D]. 陈国贤. 闽南师范大学, 2021(12)
- [2]高中力学深度融合物理学史的案例开发[D]. 孙军法. 广州大学, 2020(02)
- [3]HPS教育与高中物理微课融合的研究[D]. 赵岚月. 福建师范大学, 2020(12)
- [4]中印高中物理教材“力学部分”比较研究[D]. 王晓晓. 扬州大学, 2020(05)
- [5]高中物理统一性观念的研究初探[D]. 邓子君. 南京师范大学, 2020(03)
- [6]惯性概念六问[J]. 罗佳玲,朱民,阿西伍惹. 湖南中学物理, 2019(11)
- [7]柯瓦雷的科学革命观研究[D]. 黄河云. 湘潭大学, 2019(02)
- [8]关于初中物理“惯性”教学的几点建议[J]. 黄贵茹. 考试与评价, 2016(04)
- [9]“导学讲评练问”教学模式的建构及教学设计——以《大学物理》中“牛顿运动定律”为例[J]. 邹万全. 物理教学探讨, 2015(07)
- [10]爱因斯坦和玻尔的世纪之争及EPR问题[J]. 殷业,金尚年. 吉林师范大学学报(自然科学版), 2015(02)