一、我国基础教育新课程的价值转型与目标重建(论文文献综述)
刘合荣,廖兆慧[1](2021)在《新中国中小学教学改革:历程、特征与经验》文中研究指明七十多年以来,我国基础教育领域的教学改革静水流深。从纵向考察,1949—1978年间主要发生的是局部的教学法改革经验积累;1979—1998年间聚焦于教育教学模式实验的探索;1999—2019年间开始拓展、深化和升华教学改革主题,孕育教学思想。从横断面看,学生发展中心地位的确立实现了教学价值观的转变,对教学系统各实体要素及其间复杂关系的认识解放了教学生产力,教学组织形式和教学方式的不断革新使教学充满生机,信息技术加速了教学改革的节奏并倒逼着教学现代化。教学实践、教学改革与教学理论的充分互动则升华了教学及其改革的理性水平。总之,任何一个视角或者侧面的挖掘和回顾均有益于总结中国本土特色的教改现代化,累积教改道路自信,这对谋划和深化当前的教学改革具有十分重要的意义。
蔡其全[2](2021)在《知识学习的发展功能及其局限研究》文中进行了进一步梳理知识与发展的关系问题是教育学中的经典性、基础性、永恒性的问题,是教育研究者必须要回答的基本问题。在西方,从苏格拉底“知识即美德”的命题,到培根“知识就是力量”的论断,都展现了人们对于知识发展功能的关切。在国内,主流的教学本质观认为,知识学习是学生发展的“基础”“中心”和“起点”。从国内外关于知识学习与人的发展关系的文献来看,人们总是从知识学习出发,或者仅仅在知识学习的范围内,理解和落实学生的发展问题。当然,仅仅将知识学习作为学生发展的起点、基础,或者主要途径,从逻辑上讲也是合理的。但是,教育是一项长期性的育人事业,在这一漫长的过程中,人们极易将主要的事情当作首要的事情,把首要的事情当作唯一的事情。很多人就将学生发展的“基础”和“起点”,当做是学生发展中“最重要”甚至“唯一”的东西。通常情况下,所谓知识是指人类在长期的历史过程中积累下的认识成果,也就是书本知识。现行学校教育当中的知识学习,主要是一种以书本知识为对象的学习。这种知识学习在促进学生全面发展的过程中有着独特的功能,但也存在不可回避的局限。知识学习是学生发展的必要条件,而非充分条件;学生发展是知识学习的可能结果,而不是必然结果。在新时代,旨在实现学生全面发展的教学,需要超越传统的知识授受的“大框架”,重新审视知识学习的发展功能及其局限。本研究综合运用思辨研究、历史研究和案例研究的方法,澄清了关于知识学习对于学生发展作用的三种误解,揭示和确认了知识学习存在的发展功能及其局限。最终,基于知识学习的发展功能及其局限,提出了相应的教育改革思路。本研究的具体内容分六部分七个章节展开论述。第一部分(绪论)阐述了该选题的背景、意义与研究思路。首先,从知识教学与学生发展的“矛盾”,知识学习的发展性限度,学生素养的培育,人何以发展四个方面概括了本研究的缘起。然后,通过梳理与评析国内外关于知识学习的功能与局限,知识学习的功能与局限,学生发展的内容与机制的研究成果,进而明确了推进本研究的可能方向,也明晰了本研究的意义、思路与方法。第二部分(第一章)厘清了本研究中的知识与知识学习的涵义。关于知识与知识学习的涵义的理解不一,是造成人们对知识学习的发展功能与局限产生误解的根源之一。因此,我们首先从学科立场与知识类型的角度界说了本研究中的知识涵义,并对相关概念进行了辨析。其次,总结出当前关于知识学习的两种理解,然后基于对这两种理解的综述,确立了本研究中知识学习的概念范畴。本文中知识学习指是一种以书本知识为对象的学习活动,而不是以获得知识为目的或手段的学习活动。第三部分(第二章)考察了国内外关于知识学习与人的发展关系的主要认识和观点。在西方,古代教育的认识当中暗含着“知识等于发展”的信念;近代教育阶段,出现了儿童中心与知识中心的“博弈”;现代教育阶段,学生全面发展在理论上得到无比重视,但在实践中知识却占据着核心地位。在国内,从民国初期,到新中国成立,再到改革开放,学界关于知识学习与人的发展关系的认识与西方类似。从国内外的认识来看,关于知识学习对于学生发展作用主要存在三种误解:将知识掌握本身等同于学生发展;在知识学习范围内理解和落实学生发展;将认知发展的规律泛化为全面发展的规律。第四部分(第三章)探讨了学生发展的取向与机制。学生“发展什么”与“怎么发展”的问题,是影响学生学习过程的重要因素,一定程度上决定着学生“学什么”与“如何学”等问题的回答。因此,我们首先澄清了学生发展概念的实质,将发展概念与人的素质结构关联起来。其次,梳理了我国教育在学生发展取向上的几种类型,并指出当前教育价值取向归于学生全面发展的事实。最后,探讨了学生素质发展的机制。本章对于学生全面发展取向与素质发展机制的探讨,为后文分析知识学习的发展功能与局限提供了的理论基础。第五部分(第四、五章)分析了知识学习的发展功能与发展局限,该部分是全文核心部分。第四章基于对“知识学习具有发展功能”的思想前提的考察,重新确立了知识学习发展功能的分析框架:一是不同的知识学习内容与方式具有不同的发展功能,二是知识学习对不同素养的发展具有不同的功能。归纳出知识学习对于全面发展的功能:知识学习奠定全面发展的认知基础,知识学习为全面发展提供间接经验的指导,知识学习是促成知识学习主体的基本途径。最后,通过对优秀学生发展过程的案例分析确认了知识学习的发展功能。第五章首先从知识学习对全面发展取向的悖离,素质发展机制的僭越,语言文字的符号特性,以及知识中心的教育传承四个方面,论证了知识学习为何具有发展局限。然后,揭示了知识学习对于学习本义的违背、对于学习对象的窄化、对于学习过程的简化,以及知识学习可能存在的其他“教育风险”。最后,通过对知识学习导向下的学生发展现状分析、中西方课堂教学的差异比较、典型“发展”案例的剖析等实证方法,对知识学习的发展局限进行了确认。第六部分(第六章)澄明了知识学习在教育中的定位问题。知识学习在教学中的地位是由知识学习在教学中的必要性,知识学习在学习活动中的特殊性,知识学习促进学生发展的可能性决定的。正确把握知识学习在教学中的地位,发挥知识学习在学生身心全面发展中的作用,需要明确知识选择的功能依据,促进多维学习的融合互动,从知识中心转向学习中心。基于对知识学习的发展功能及其局限的认识,学校教育改革需要在观念层面树立正确的知识观与学习观;在实践层面提升教育的全面发展功能。
王思源[3](2021)在《百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究》文中研究表明实践性是地理学科基本属性之一。晚清学校地理课程诞生至今的百年的时间里,中学地理实践活动一直在地理课程体系中占有重要地位。考察、观察、调查和实验等地理实践活动既是地理学科重要的研究方法,也是中学地理课程重要的教学方法和学习方式,是地理教育育人模式和教学方式改革的重要内容、途径与手段。中学地理实践活动作为培学生地理实践力素养的主要途径,引起了国际教育界的广泛关注。在地理实践教学的诸多因素中,教学内容是决定性的因素,不同的地理实践活动的内容决定了相应的活动形式、教学方法、评价方式等。因此,本文通过对课程文本中的地理实践活动内容的历史分析,探寻地理实践活动内在特点与规律,为地理实践教学提供支撑。不同历史时期的课程文本凝聚了当时理论研究的成果和实践结晶。课程文本承载着国家意志,体现了科学精神,是课程与教学的物质载体。课程文本可以视为地理实践活动内容特点的文字语言表达,具有纲领性和强制性。尽管实践丰富多彩,但是教育实践被要求必须如此执行,实质精神不能偏离课程文本的要求。因此可以通过对课程文本历史考证,揭示我国中学不同历史时期的地理实践活动内容的发展进程与特点。本研究从课程计划的角度,把握地理实践活动内容变化的整体学科背景;从地理课程标准的角度,审视地理教学实践活动内容体系的变化过程与趋势;最后从地理教科书的角度探寻地理实践活动内容在主题、形式、数量和难度方面的内容特征。以1904年《奏定学堂章程》作为课程文本研究的时间起点,基于课程文本的视角,聚焦百年中学地理实践活动内容的变化。以时间为线索,依据课程文本的历史演化进程,运用内容分析法探寻晚清至今我国中学地理实践活动内容的特点和规律。在对课程文本中地理实践活动内容的历史梳理过程中,找到课程文本及地理实践活动内容存在的问题,提出优化策略。为地理实践活动内容的相关研究提供详实的历史依据,为地理实践活动教学和课程文本修订提出合理化建议。绪论部分主要对研究缘起、选题背景、研究目的和意义、研究方法和研究思路等进行综合阐述,并对地理实践活动内容研究和地理课程文本的研究情况进行了文献综述。第一、二、三章围绕课程文本的历史变化过程,展现百年中学地理实践活动内容的发展脉络。将百年中学课程划分为三个阶段:20世纪50年代之前,包含晚清政府、民国时期北洋政府和南京政府三个时期;20世纪50年代之后,以改革开放为分界包含前后两个时期;21世纪之后为新课改时期。从课程计划(课程方案)、地理课程标准(教学大纲)和地理教科书三个层次的课程文本,对地理实践活动内容和要求进行内容分析。从课程名称、课时与科目、课程类型和课程目标四个方面总结不同时期地理课程设置特点;归纳了不同时期课程文本对地理实践活动内容的课程要求;分析了教科书内容体系基本特征及审定出版概况;总结并分析了不同时期中学地理实践活动内容的特点及其原因。最后综述了各阶段中学地理实践教学的主要成就和局限。第四章基于百年课程文本中地理实践活动内容的变化过程的历史经验,从中学地理实践活动的概念、形式、实施途径和意义等角度对地理实践活动内在特点与规律做出研究和阐述,以此作为阐述地理实践活动内容的依据。第五章采取内容分析方法,从地理实践活动的主题、形式、数量和难度四个方面,聚焦中学地理实践活动内容特征。对人教版教科书进行了纵向的历史研究,对现行七版初中教科书和四版高中教科书的实践活动内容特征进行了横向的比较分析。通过地理实践活动内容特征分析,找到初中和高中地理实践活动的内容特点并提出相应的教学策略。第六章分析和总结了在中学地理实践活动内容改革过程中,课程文本中的地理实践活动内容在设计和实施等方面存在的问题。针对课程文本中地理实践活动内容在课程设置、课程要求、课程实施和课程评价方面存在的问题,从课程计划、课程标准、教科书和其他课程文本的角度提出了修订建议。最后从教学目标的确立、教学内容的选择、教学方法的优化和教学评价的转向四个方面提出我国中学地理实践教学的建议。
姜琳琳[4](2021)在《中华优秀传洗文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究》文中指出在近几年掀起关注中华优秀传统文化热潮的背景下,中华优秀传统文化也渐渐以各种形式进入到现代教育中。中华优秀传统文化博大精深,源远流长,在历史发展的长河中,一代代祖先为我们创造出大量灿烂辉煌的物质文化和精神文化,这些历史文化不仅是中华民族及世界各民族的共同财富,更是指引华夏炎黄子孙不断积极进取,奋发向上的精神动力和思想灵魂。中华优秀传统文化是根植于中国人内心,影响着国人思维方式和行为习惯的中华民族基因。国家的发展与教育密不可分,中华优秀传统文化要传承和发展必须靠教育。2020年10月中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》的指导思想中指出,“当前美育的目标是立德树人,强调美育对学生审美和人文素养的培养。”树立正确的审美观是美育的任务之一。美育要实现全面培养人的目的,就必须帮助人们树立正确的审美观。学生有了正确的审美观,才能更好地认识美和创造美。因此,作为新时代艺术教育研究者,必须将中华优秀传统文化融入艺术教育作为己任,以中国传统文化的基本精神和美学意蕴,论述中华优秀传统文化精神在艺术教育中的特质,以及艺术教学中的中华优秀传统艺术资源,作为探索中华优秀传统文化融入艺术教育的文化和思想理论基础。教育要从娃娃抓起,要做好中华优秀传统文化的传播、振兴、发展与传承的工作,坚定文化自信,就要让中国儿童更多地在本土优秀传统文化中浸润、成长,这是教育工作者责无旁贷的使命。“学前教育是终身学习的开端,是国民教育体系的重要组成部分。办好学前教育,关系亿万儿童的健康成长,关系千家万户的切身利益,关系国家和民族的未来。”学前教育是教育活动的最初阶段,是人生的第一个教育阶段。幼儿阶段是人成长过程中性格、人格发展形成的最初阶段,因而学前教育在幼儿成长过程中扮演着不可忽视的重要角色。在这一阶段,让幼儿浸润在传统文化的活动环境中,是培养幼儿传统审美意识以及诱导幼儿人文素养形成的重要基础。学习中华优秀传统文化,将中华优秀传统文化融入艺术课程正是提高儿童审美和人文素养的教学诉求。从当前我国幼师的整体现状来看,社会对幼儿师资的缺乏体现在缺少具有高文化、高素质的幼儿教师。这要求教师不仅要具备一定的艺术实践能力,还要拥有广博的文化素养和科研意识及科研能力。因此,中华传统文化融入幼儿综合艺术课程最终要落实到教师的普及上,要让更多的教师懂中华传统文化,学习中华传统文化,爱中华传统文化,会运用中华传统文化进行综合艺术教学。作为艺术教育的研究者来说,不仅要能构建艺术教育的理论研究,还要能开展艺术教育的实践研究。本研究以探索中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的理论基础和教学方法为目标,首先,通过对中华优秀传统文化的基本精神、美学追求、艺术资源的阐述,探寻中华优秀传统文化在艺术教育中的特质,作为本研究的理论依据。接着以中华优秀传统文化与艺术教育的关系,中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴,以及中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用,通过对中华优秀传统文化融入幼儿艺术课程的意义、目标、内容、方式的理论阐述论述如何使中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程。鉴于本项研究的规模与对象,笔者选择行动研究法作为中华优秀传统文化融入综合艺术课程的研究方法。在研究中,笔者通过实际调研掌握第一手资料,了解一线教师的实际需求,深入教学一线用实际行动探索适合解决一线教学问题的措施。根据行动研究的精神,以改善自己的实践为目的,亲身进行课程计划和教学实践活动。在研究中采用质性研究方法中的文献研究法、行动研究法、调查法,以及经验总结法、跨学科研究法、探索性研究法针对各个研究问题进行研究。整个行动研究以各种研究调查及教学课例为基础,通过确立研究问题、制定研究计划、实施行动计划、典型课例验证、总结及反思几个行动步骤进行了包含先导性研究的四轮研究,以发现中华优秀传统文化在艺术教育中应用的现状、问题,针对问题提出行动计划,并制定行动实施方案,以典型教学课例呈现行动实施方案,最后对行动的问题、计划、实施行动进行总结和反思。通过行动研究,总结出五项研究结果:第一,综合性在中华传统文化融入幼儿艺术课程的内容中的重要性;第二,要综合利用四种教学策略开展教学;第三,研究者要与教师建立平等、合作的关系;第四,要取得家长及社会的信任和支持;第五,实现教师教学才是中华传统文化融入幼儿艺术课程的最终目标。与此同时,笔者通过教学实践探索出几个研究中的创新点。本研究的理论创新之处在于:第一,探索艺术教育中中华优秀传统文化的基本精神;第二,总结艺术教育中蕴藏的中华传统文化的美学意蕴;第三,分析艺术教育中的中华优秀传统艺术资源;第四,以“课程整合”作为中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的方法论。本研究的实践创新在于:第一,以教育行动研究作为艺术教育研究的方法;第二,本研究在先导性研究的基础上开展了三轮行动研究;第三,本研究是以改善研究者自身的实践教学为目的的实践研究。尽管如此,研究仍然还存在一些不足之处。首先,“综合艺术课程”现实状况的局限;其次,中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间;最后,研究结果的普适性有待加强。
岳定权[5](2020)在《意义的追寻:教师教材理解研究》文中认为教材是教学的起点与依据,教师的教材理解必然会影响到教学活动的开展。在从知识本位转向学生本位的教学转变过程中,伴随着诠释学的引入以及在课程与教学中的彰显,理解概念拥有了更为丰富的内涵,传统意义上的知识至上,直线式教材理解逐渐受到质疑,教材理解的认识和观念正在发生着转变。然而,中小学教师在接受新的教材理解观念的同时,却难以真正将其具体化、实践化。究其原因,缺乏一个在观念与操作之间的具有中层理论性质的合理性框架是其核心。因此,如何在新的教材理解观念下,从中观层面去回答教师应该如何理解教材,也就成为了一个理论研究和实践探索的迫切问题。理解是一个诠释学和心理学概念。在诠释学中,不同的诠释学观所追求的是不同意义的获得,而心理学则主要致力于符号的心理意义的建构。以诠释学和心理学为基础,社会学、政治学、宗教学、传播学等不同学科也逐渐形成自己的理解观。但总的看来,理解总是关乎意义,总是对意义的反复揭示与建构。同时,对教材本质的认识也随着教育观而发生变化。当教材的权威性被逐渐消解时,把教材理解为学材、文化载体、经验文本等观念纷繁而出,其所批判的是教材的知识中心主义和权威主义,所彰显的是教材作为一种教育性知识文本的育人价值。从理解与教材观出发,教师教材理解指的是中小学教师在特定的历史社会中,通过主客统一的逻辑与方式去揭示与建构教材的意义,以促进学生生命成长的基本过程,它需要生命教育的立场,采用主客观统一的思维方式,合理地去揭示与建构教材的意义。在这一价值诉求下,回答教师应该如何理解教材必然涉及到三个基本问题,即以何种理解理论来关照教师的教材理解?教师教材理解的过程是怎样的?教师教材理解的内容或维度有哪些?建构教师教材理解的理论基础是扬弃的结果。尽管所有的诠释学流派都在追求理解的合理性,但从教育视角来看,任何理解都需要建构客观知识与学生成长之间的连续谱系,以实现教育连续性和过程性。而能够达成这一目的的便是意义发生说。意义作为符号与人的生存处境的相遇,必然是人在自己的生存境遇中,通过与符号的对象性活动而形成的意义链条。这种意义链条具有发生学性质,它在客观性意义与主观性意义、群体性意义与个体性意义之间,通过诸如理性、想象、体验、规范等方式促使不同层次与不同主体的意义类型关联起来,共同实现着意义转化,使意义具有了完整的结构体系。作为理论基础的意义发生说可以较为充分地说明教师的教材理解如何实现学科知识与时代的育人价值的统一。在教师教材理解的过程中,理解的循环是实现意义发生的关键。从根本上说,教师的教材理解就是沿着意义发生的道路,促生育人价值生成的过程,而实现这一过程的基本机制便是理解的循环。从微观上看,教材理解的循环存在于教师个体与教材之间,它以教师的“前理解”为基础与条件,在与教材的交互过程中促生教师与教材意义的双向建构,并以“自我理解”结束并开启新的循环。从宏观上看,教材理解的循环是教师与社会、历史传统之间的循环,它在沟通社会与学校、传统与现代的过程中形成教育的主流价值观。实现教师教材理解循环的方式是复杂的,认识、体验、想象、规范等在独立发生作用的同时,却又相互交错在一起。从教师教材理解的内容上看,教材理解需要揭示与建构不同主体的意义。教材是一种复合主体支配下的文本,具有不同的主体意义,教师的教材理解需要关注这些主体的意义。第一,关注知识作者的意义,对教材进行知识性理解,揭示与建构出教材知识的事实、结构、思维方式和价值情感等意义。第二,关注教材编者的意义,对教材进行意识形态理解,渗透着国家和社会的主流思想价值体系,体现着国家与社会对人才培养规格的要求。第三,关注教师的意义,对教材进行专业性理解,教材暗含着对教师专业素养的要求,让教师在自己的教学生活与专业成长中实现“自我理解”。第四,关注学生的意义,对教材进行学习性理解,揭示教材所预设的学习观念和方式,并在教学情境中进行具体化与改造。教材中不同主体的意义具有一定的独立性,但又往往交叉在一起,它们共同构成了教材的意义体系,成为了教师教材理解的核心依据。由此,我们可以得知:教师的教材理解需要以意义发生说为基础,在教师个体与教材,教师与社会、历史传统之间通过理解的循环去解构和建构不同主体的意义。在这一过程中,教材不断被解构与建构,教师也不断实现自我理解。
黄蓝紫[6](2020)在《二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角》文中提出二战后至今是英国职前教师教育快速发展的重要时期。经过20世纪上半叶两次世界大战的洗礼,此前建立起来支撑大英帝国的殖民体系开始瓦解,英国职前教师教育也在各种社会压力下开始转型。通过相关政策的推动,英国职前教师教育历经强调规模扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个发展阶段,在培养目标、模式、标准和监督管理等方面成效显着。同时,战后英国独特的两党交替执政模式,以及政党、政府、职前教师教育机构等利益相关者之间的利益冲突,也导致职前教师教育政策的变迁彰显着政治和利益属性。以利益相关者理论为切入视角,研究不同利益相关者之间的博弈推动英国职前教师教育政策的变迁,一方面可以丰富对英国教师教育史的研究,另一方面也拓宽了英国职前教师教育政策的研究视野,这对我国职前教师教育的改革具有一定借鉴意义。鉴于此,本研究力求在充分占有史料的基础上,基于利益相关者的理论视角,以政党交替为纵向划分依据,结合公共政策学的横向分析框架,对不同历史时期英国职前教师教育政策文本进行剖析,以探究政策的阶段性议题和影响政策形成的内外动因。同时,通过梳理政策变迁的轨迹与总结其特征,分析导致政策变迁的利益博弈,进而归纳出英国职前教师教育政策变迁的特点,提出对我国的启示。具体而言,本研究基本观点如下。第一,战后英国职前教师教育政策经历了强调数量扩张、突出质量与能力、注重标准与专业、追求卓越四个阶段。二战后至1979年的“共识政治”时期,英国职前教师教育政策的主题是强调数量扩张。英国政府通过颁布《麦克奈尔报告》、《罗宾斯报告》和《詹姆斯报告》扩大了职前教师教育规模,提高了职前教师教育学术地位,确立了职前、入职和在职教育一体化的培养路径。20世纪70年代保守党上台执政,受撒切尔主义意识形态和教师专业化运动的影响,英国政府通过颁布多个政策,拓宽注重实践的师资培训途径,制定能力本位的职前教师教育课程标准,设立多个职前教师教育督查机构,进而确立了质量与能力的职前教师教育政策主题。同时,中央政府逐渐加强对职前教师教育的控制,鼓励职前教师教育机构之间的市场化竞争。1997年新工党执政后,处于世纪之交的英国在“第三条道路”的指导下致力于提高基础教育标准与质量。为此,新工党政府通过不断完善合格教师标准、拓展合格教师准入途径等政策确立了注重标准与专业的职前教师教育政策主题。2010年后,联合政府确立了培养“卓越教师”的发展方向,通过《培养下一代卓越教师》白皮书、《2012教师标准》和《卓越教师标准》的颁布实现了培养目标和培养标准的卓越化。第二,1944至2015年,英国职前教师教育政策内容从注重理论和数量转向注重实践和能力;从教师教育自治转向中央问责制;从注重能力转向基于标准;从基于标准转向追求卓越。导致政策发生上述变化的利益相关者包括职前教师教育的掌控者:政府;职前教师培训权的争夺者:高等教育机构、中小学;自身利益的维护者:教师。此外,不同执政党、教师与中央政府,以及高等教育机构与中小学之间的利益博弈直接导致了战后英国职前教师教育政策的变迁。第三,通过探讨战后英国职前教师教育政策变迁过程中的利益冲突与博弈,不难发现,实现职前教师教育整体利益最大化的途径即构建职前教师教育领域多元平衡的发展格局。首先,应当倡导职前教师教育参与主体的多元化,政府、中介机构、职前教师教育机构和中小学等利益相关者共同参与、协同配合。其次,追求职前教师教育培养模式的多元化,持续开发针对不同生源、多机构共同参与的教师培养模式。最后,实行职前教师教育生源选拔的多元化。
王晓倩[7](2020)在《基础教育课程评价改革廿年研究(1999-2019)》文中研究说明作为新中国成立以来规模最大、程度最深的一次课程改革,新课程改革是当代中国开展基础教育课程评价改革的主要依托。然从政策文本中看,该次课程评价改革经历了充分的酝酿,这在1999年的《面向21世纪教育振兴行动计划》中已初见端倪。2002年,教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》颁布,为我国课程评价改革指明了方向。自此,随着我国基础教育课程改革的不断推进,课程评价改革也获得了长足的发展。作为新课程改革进程中的重要组成部分,基础教育课程评价改革是确保课程改革顺利推进的制度保障。对于我国基础教育课程评价改革历史进行梳理与分析,既能够丰富我国基础教育课程评价研究成果,拓宽相关研究视野,更能够对改革取得的成功经验做出总结,为深化课程评价改革提供实践参考。同时,对于改革现存困境的探讨以及深化策略的提出也有利于推动新一轮课程改革的深入开展。为推动我国基础教育课程评价改革的进一步深化,主要采用文献研究法、历史研究法以及比较研究法对改革相关史料进行分析,按照各个重大历史节点将改革的发展脉络划分为酝酿期(1999-2002年)、探索期(2003-2013年)、深化期(2014-2019年),并分别从价值取向、评价语言、评价主体、评价方式方面缕析了改革的基本样态,从政策设计、实践基础、关键举措、智力支持方面总结改革取得的成功经验。其次,反思改革现存的问题,在理论与实践相联系的角度上审视课程评价改革可以发现,当前课程评价改革理论与实践发生了脱离;在课程评价改革实践层面上则出现了执行变异的问题,主要表现为课程评价改革代之以考试改革、改革推进机制呈现“路径依赖”、多元评价主体上行传播回路隔阂、地方和学校层面的课程评价缺失;在管理方面,课程评价主体权责不明、评价活动缺乏系统规划等课程评价管理失序问题制约了改革的适切性;在文化视角里,垂直权利关系衍生的集权文化、根深蒂固的考试文化传统成为课程评价改革的深层桎梏。最后,针对以上问题,从理论、实践、制度、文化方面提出改革的深化策略,分别是:在理论层面应该丰富相关研究并加强理论与实践之间的联系,为课程评价改革奠定理论基础;在实践方面,应该完善课程评价的整体设计,建立有效的课程评价标准,设立相对独立的课程评价机构或组织,并且加强培训以提高多元主体的评价能力;在制度方面,通过改革以选拔为宗旨的考试评价制度、健全课程评价主体权责制度以及构建课程评价监督机制为课程评价改革提供制度保障;在文化方面,通过文化自觉实现课程评价改革的文化转向,继而发挥课程评价文化对于课程评价改革的引领作用,化解课程评价改革危机,引领改革的方向。
程明喜[8](2019)在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中指出课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段(1978-1988年),学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年),继续教育全面展开阶段(1999-2009年)以及“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段(1978-1988年)课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段(1989-1998年)课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段(1999-2009年)课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段(2010年至今)课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
李百艳[9](2019)在《走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例》文中进行了进一步梳理本论文以笔者亲身工作20年的JS中学为基本案例,以上海市中小学学校领导管理变革为背景,以推进教育治理体系和治理能力的现代化为政策依据,直面初中学校的诸多发展性矛盾和困境,聚焦学校办学实践中从“管理”到“治理”的理念转变,探索学校对话机制建设的路径及相关策略,从实践层面回应学校治理现代化的大趋势。论文以深度参与式观察和行动研究为主要方法,辅以问卷调查、访谈、自然观察等方法,在系统梳理已有的关于对话理论、对话管理、对话机制、学校治理的相关研究基础上,针对当下普遍存在的重视课堂对话较多而关注学校管理对话较少、传统管理视角较多而治理视角较少、重视对话实践较多而关注对话机制建设较少等问题,以案例学校的个案研究为载体,基于案例学校的经验和问题,从实践逻辑和学理逻辑出发,全方位透视了学校管理形态演变中的对话实践和对话机制建设问题。论文根据现代治理理论、交往理性理论和对话理论,以透视学校管理中的对话实践、探寻学校治理背景下的对话机制建设、提炼治理理念下的对话决策模式、课程开发与教学改革以及课堂模式的探寻、家校共育中的互动机制建设为主要研究内容,重点围绕初中学校管理变革中对话机制的建设有无可能、这些机制在学校变革实践中呈现为何种样态、学校治理理念在课程开发、教学变革及家校共育等学校实践中如何应用等问题展开系统研究,探讨了学校治理过程中对话机制建设所涉及的前提、条件、思路、策略、辐射、拓展和延伸等诸多方面问题。通过梳理和总结案例学校20年办学历程中初创期的“绩效导向”、发展期的“专业导向”和转型期的“治理导向”三个阶段发展的演变,对建校以来历任校长的领导决策风格进行了归纳、提炼,对三种不同的决策模式即“领袖裁决式决策模式”、“项目统领式决策模式”和“对话决策模式”进行了特征归纳和得失分析,探讨了治理视角下对话机制建设的理论与实践意义及其可行性,提出了对话机制在课程开发、教学改革和家校共育等方面进行实际应用的思路和方法,并结合案例学校的实践进行了学理分析。对案例学校在对话机制建设中的若干治理问题,诸如参与的程度、化解冲突的协商、在利益与权力之间的共识内涵、决策合法性的审议机制以及商谈伦理与专业道德内在唤醒等进行了案例式的呈现和理论剖析。主要研究结论,一是对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量,通过对话能够形成共识和共同愿景,促进师生、家长积极参与;二是对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响,一般要经历从萌芽、培育到形成三个不同发展阶段;三是对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化。论文的主要特点,一是从历史与逻辑相统一的角度,突出学校变革与发展进程中的不同阶段不同实践导向对对话管理性质及特征的影响,展示了对话机制建设的过程性和情境性;二是从理论与实践相融通的角度,分析了学校管理的对话层面、决策类型及实践应用,拓展了治理理论和对话理论在教育实践中的辐射空间;三是从历史与未来相贯通的角度,总结和提炼了绩效管理和项目管理的成果与问题,重建治理理念下的对话管理实践和对话机制理论,不仅超越而且包容了历史上科学管理和人本管理的合理之处,开辟了现代学校治理的新理论和新境界。
康红兵[10](2017)在《学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案》文中指出普通高中的多样性发展一直是困扰高中教育的瓶颈问题。千校一面的发展窘境不仅制约着课程改革的深入推进,更直接使得素质教育步履蹒跚。作为谋求教育转型的一种意识、一项策略和一种手段,课程统整已经成为当今世界课程改革的一大重要诉求。本研究从课程社会学的视角出发,把学习作为一种关系的存在,以R高中情境英语课程基地的建设作为个案,从课程内容的选择、课程实施的变革和课程评价的重构三个课程统整的维度,探析学习场域实践建构的条件和路径。学习场域是以文化资本的习得与占有为目的、以有形与无形的整体集合和各种力量的不断重组为形态、以学习为中心的各类要素之间关系时空的总和。实践建构学习场域是江苏省普通高中课程基地的建设愿景,借助于改变学习场域内核心要素权力结构的变化、实现学习方式的变革和教育的转型是其建设目标。学习场域中的课程内容具有整体性、建构性和整合性等特点。空无课程、默会知识、情境学习等影响着课程内容的选择。R高中的情境英语课程基地以主题统整的模式对课程内容进行整合。通过重建学习过程中的信任关系、关注课程实施中的班级规模和重视场域中的“非共识性”交往,加强课程实施的生态环境建设,建构学习共同体,变革学习方式,让学生在“做中学”、“创中学”。学生发展的核心素养是学习场域课程评价的起点,情境设计与体验学习是学习场域课程评价的重要内容。R高中重视学习场域实践建构中课程评价方法、过程和结果的使用,关注情境英语课程基地的情境设计与体验学习,检测学生学习的整体性感知与情境性把握,评鉴学习场域实践建构的社会性支持,推动各关系主体形成行动的合力。R高中情境英语课程基地的建设见证了深度学习的真实发生,课程统整的理念与行动促进了学习情境的意义建构。在学习场域的实践建构中,社会支持增了学习场域中学生的学习动机,提升了学生的自我效能感,影响了学生的学习价值观。在学习场域的持续实践建构中,要从学校的实际出发,重视学习场域的课程领导力,积极发挥各种力量对学习场域建构的作用,创设务实有效的学习情境,塑造虚实相融、具有实践合理性的学习场域;要持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设;积极提升学习场域主体的行动力。
二、我国基础教育新课程的价值转型与目标重建(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、我国基础教育新课程的价值转型与目标重建(论文提纲范文)
(1)新中国中小学教学改革:历程、特征与经验(论文提纲范文)
一、七十余年教学改革的发展历程 |
(一)教学法改革经验积累期(1949—1978年) |
(二)教育教学模式改革实验探索期(1979—1998年) |
(三)教学思想流派孕育期(1999—2019年) |
二、教学改革与当代教学实践的融合与推进 |
(一)确立学生发展的中心地位,转变了教学价值观 |
(二)激活教学系统各要素,解放了教学生产力 |
(三)革新教学组织形式和教学方式,增强了教学活力 |
(四)利用信息技术进步,倒逼了教学现代化进程 |
三、教学理论与教学改革实践在互动中发展 |
(一)互动推动了教学哲学理论的构建 |
(二)互动促进了教学过程理论进化 |
四、七十余年教学改革经验反思 |
(一)走与课程改革一体化推进的道路,开辟了教学改革广阔天地 |
(二)走本土化和国际化相融的道路,不但有根而且枝繁叶茂 |
(三)走中国教育学派构建的道路,顶天立地并行走于其间 |
结语 |
(2)知识学习的发展功能及其局限研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一) 现实回应:知识教学与学生发展的“矛盾” |
(二) 理论省察:知识学习的发展性限度 |
(三) 时代诉求:学生素养的培育 |
(四) 个人旨趣:人何以发展 |
二、文献综述 |
(一) 关于知识学习与人的发展关系 |
(二) 关于知识学习的功能与局限 |
(三) 关于学生发展的内容与机制 |
(四) 研究述评 |
三、研究意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践价值 |
四、研究思路与方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
第一章 知识与知识学习 |
一、知识界说 |
(一) 知识的立场与类型 |
(二) 知识的相关概念 |
(三) 本文中的知识 |
二、知识学习的涵义 |
(一) 知识学习的两种理解 |
(二) 知识学习的涵义界定 |
(三) 知识学习的概念辨析 |
第二章 知识学习与人的发展关系的历史考察 |
一、西方对知识学习与人的发展关系的认识 |
(一) 古代教育中的认识 |
(二) 近代教育中的认识 |
(三) 现代教育中的认识 |
二、国内对知识学习与人的发展关系的理解 |
(一) 民国初期:“死读书”与“学做合一 |
(二) 建国之后:“知识至上”与“开门办学” |
(三) 改革开放以来:知识学习的超越 |
三、关于知识学习对于学生发展作用的三种误解 |
(一) 将知识掌握本身等同于学生发展 |
(二) 在知识学习范围内理解和落实学生发展 |
(三) 将认知发展的规律泛化为全面发展的规律 |
第三章 学生发展的取向与机制 |
一、学生发展的实质 |
(一) 发展概念述评 |
(二) 学生发展的实质 |
二、学生发展的取向 |
(一) 知识取向与发展取向 |
(二) 学生发展的取向类型 |
(三) 学生的全面发展取向 |
三、学生发展的机制 |
(一) 发展的本能与可能 |
(二) 学生发展的机制 |
第四章 知识学习的发展功能 |
一、知识学习发展功能的立论基础 |
(一)知识学习的双重功能 |
(二) 为什么知识学习具有发展功能 |
二、知识学习与素质发展的结构剖析 |
(一) 知识学习发展功能的分析框架 |
(二) 知识学习内容与方式的发展功能 |
(三) 知识学习对不同素质的发展功能 |
三、知识学习在全面发展中的功能表现 |
(一) 知识学习奠定学生全面发展的认知基础 |
(二) 知识学习为学生全面发展提供间接经验的指导 |
(三) 知识学习是促成知识学习主体的基本途径 |
(四) “优秀学生”的成长透视:知识学习全面发展功能的案例剖析 |
第五章 知识学习的发展局限 |
一、理论分析:知识学习为何具有发展局限 |
(一) 全面发展取向的背离 |
(二) 素质发展机制的僭越 |
(三) 语言文字的符号特性 |
(四) 知识中心的教育传承 |
二、现实表征:知识学习具有哪些发展局限 |
(一) 坍缩学习的本义 |
(二) 窄化学习的对象 |
(三) 简化学习的过程 |
(四) 知识学习的可能风险 |
三、实证分析:知识学习发展局限的确认 |
(一) 知识学习导向下的学生发展现状 |
(二) 中西方学生发展状况与课堂教学的比较 |
(三) 典型的“发展”案例 |
第六章 知识学习在教育中的定位 |
一、知识学习在教学中的地位 |
(一) 知识学习在教学中的必要性 |
(二) 知识学习在学习活动中的特殊性 |
(三) 知识学习促进学生发展的可能性 |
二、如何发挥知识学习在学生全面发展中的作用 |
(一) 明确知识选择的功能依据 |
(二) 促进多维学习的融合互动 |
(三) 从知识中心转向学习中心 |
三、基于知识学习发展功能与局限的教改启示 |
(一) 观念转变:更新知识观与学习观 |
(二) 实践变革:提升教育的全面发展功能 |
结语 |
参考文献 |
攻读学位期间的科研成果 |
后记 |
(3)百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
(一)地理实践活动内容是实现地理实践活动目标的基本保证 |
(二)地理实践活动内容特征与规律的研究薄弱 |
(三)课程文本中的地理实践活动内容设计存在问题 |
二、研究背景 |
(一)时代发展:学科核心素养体系倡导地理实践活动 |
(二)国际共识:地理教育国际宪章的修订引发课程改革 |
(三)学科要求:课程文本修订推动地理实践活动教学发展 |
三、国内外研究现状 |
(一)中学地理实践活动内容研究现状 |
(二)课程文本研究现状 |
四、研究目的与意义 |
(一)研究目的 |
(二)研究意义与价值 |
五、研究思路 |
(一)跨学科的研究范式 |
(二)“理论-历史-现实”的三维分析框架 |
(三)以课程文本为中学地理实践活动内容研究的载体 |
(四)以确定地理实践活动教学内容的依据为逻辑线索 |
六、研究方法 |
(一)多维联动的研究方法原则 |
(二)主要研究方法 |
第一章 20 世纪50 年代前中学地理实践活动内容的初创 |
一、20 世纪50 年代前课程文本概况 |
(一)学制的变革推动课程文本发展 |
(二)课程文本修订的历史沿革 |
二、晚清政府时期课程文本中地理实践活动内容缺失 |
(一)地理课程设置中朦胧的地理实践活动意识 |
(二)官民合作的地理教科书中的地理实践活动 |
(三)晚清课程文本中地理实践活动内容缺失的反思 |
三、民国时期北洋政府课程文本首次出现地理实践活动内容 |
(一)新学制后地理实践活动内容出现在课程文本中 |
(二)教科书编写有所突破但仍未见地理实践活动 |
(三)地理实践活动内容体现民主与科学的追求 |
四、民国时期南京政府地理实践活动内容要求基本确立 |
(一)地理实践活动内容要求体系基本形成 |
(二)地方志为主的教科书仍缺少地理实践活动内容 |
(三)课程文本对地理实践活动内容不做具体规定 |
五、20 世纪50 年代前中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程文本中的地理实践活动内容从无到有 |
(二)地理实践活动教学未落实到行动层面 |
第二章 20 世纪50 年代后中学地理实践活动内容的发展 |
一、20 世纪50 年代后课程文本概况 |
(一)社会主义建设需要课程文本更新 |
(二)教学计划和地理教学大纲新变革 |
二、改革开放前注重实践技能培养的课外自然地理内容体系 |
(一)借鉴苏联经验的课程设置注重实践技能技巧的培养 |
(二)以苏联教材为蓝本的地理教科书有一定实践活动内容 |
(三)中学地理实践活动内容以自然地理为主 |
三、改革开放后以实践能力为目标的课内外结合的内容体系 |
(一)地理课程秩序的恢复与现代地理课程体系的确立 |
(二)教科书活动栏目注重地理实践活动内容设计 |
(三)观察和调查为实践活动主要形式及其实施 |
四、20 世纪50 年代后中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)逐步建立了全国统一的基础教育地理课程体系 |
(二)不同时期局限性因素的克服促进中学地理实践活动教学发展 |
第三章 21 世纪以来中学地理实践活动内容的改革 |
一、21 世纪以来课程文本修订概况 |
(一)重修课程文本是构建中国特色课程体系的必然要求 |
(二)中学地理课程标准的研制与修订 |
二、21 世纪以来多样化的地理实践活动内容各具特色 |
(一)地理课程结构优化满足学生多样发展需求 |
(二)各具特色的地理教科书有种类丰富的活动栏目 |
(三)地理实践活动内容联系实际反映时代特征 |
三、21 世纪以来中学地理实践活动教学的成就与局限 |
(一)课程理念的更新和教科书的修订推动地理实践教学 |
(二)教科书中地理实践活动内容与课程标准要求存在差距 |
第四章 中学地理实践活动内容研究的历史经验 |
一、中学地理实践活动的概念 |
(一)课程文本对地理实践活动的认识 |
(二)中学地理实践活动的概念 |
二、中学地理实践活动的特点 |
(一)能动性 |
(二)实践性 |
(三)真实性 |
(四)发展性 |
三、中学地理实践活动内容的特点 |
(一)地理实践活动内容的一般特点 |
(二)初中地理实践活动主要内容与特点 |
(三)高中地理实践活动主要内容与特点 |
四、中学地理实践活动的形式 |
(一)地理观察与观测 |
(二)地理考察与实习 |
(三)地理实验与制作 |
(四)地理调查与参观 |
五、中学地理实践活动的实施途径 |
(一)学科课程 |
(二)综合实践活动课程 |
(三)课外活动与研学旅行 |
六、中学地理实践活动的意义 |
(一)体现地理学科独特的育人价值 |
(二)对学生认识和智力发展的价值 |
第五章 中学地理教科书实践活动内容特征分析 |
一、中学地理教科书实践活动内容特征分析方法 |
(一)中学地理教科书实践活动内容特征分析基本思路 |
(二)基于言语信息符号的地理教科书实践活动内容分析框架 |
(三)中学地理教科书实践活动内容难度研究模型 |
(四)中学地理教科书实践活动内容难度的计算方法 |
(五)中学地理教科书选择与活动栏目解读 |
二、人教版中学地理教科书实践活动内容特征历史研究 |
(一)同一年代不同内容地理教科书实践活动分析 |
(二)不同年代相同内容地理教科书实践活动分析 |
三、现行各版中学地理教科书实践活动内容特征比较研究 |
(一)七版初中实验教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
(二)四版高中 2019 教科书“活动”栏目与活动内容特征的比较研究 |
四、基于内容特征分析的中学地理实践活动教学策略 |
(一)初中地理实践活动教学策略 |
(二)高中地理实践活动教学策略 |
第六章 中学地理实践活动内容改革与教学建议 |
一、中学地理实践活动内容改革过程中的问题 |
(一)课程设置欠缺对初高中地理实践活动内容的整体规划 |
(二)课程要求的学理论证和历史考证不充分 |
(三)课程实施的阻力是地理实践活动内容体系不完善 |
(四)课程评价对地理实践活动内容的关照较少 |
二、中学地理实践活动内容改革的课程文本修订建议 |
(一)课程计划联动学科课程与活动课程进行整体设计 |
(二)课程标准加强对核心概念变化的说明提供理论支持 |
(三)教科书精选可操作的实践活动内容实现意义建构 |
(四)课程文本发挥育人合力完善地理实践活动评价与考核制度 |
三、中学地理实践活动教学建议 |
(一)以地理学科核心素养发展为追求的多元化教学目标 |
(二)以学科大概念为引领结构化的地理实践活动内容体系 |
(三)以真实情境中活动体验与主体性学习结合的教学方法 |
(四)以社会交互性发展为主的过程性学习质量评价 |
结论 |
参考文献 |
附录 |
攻读博士学位期间发表的论文 |
致谢 |
(4)中华优秀传洗文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究的缘起 |
(一) 在艺术教育中实现中华优秀传统文化传承 |
(二) 国民艺术教育的现状 |
(三) 艺术课程对“综合”的需求 |
(四) 在行动和反思中创新综合艺术课程的本土化发展 |
二、文献综述 |
(一) 国内研究现状 |
(二) 国外研究现状 |
三、研究目的与研究意义 |
(一) 研究目的 |
(二) 研究意义 |
四、相关概念 |
(一) 中华优秀传统文化 |
(二) 综合艺术课程 |
五、研究的思路与方法 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
六、研究的创新点 |
(一) 理论创新点 |
(二) 实践创新点 |
第一章 艺术教育中的中华优秀传统文化特质 |
一、中华优秀传统文化的基本精神 |
(一) “天人合一”思想 |
(二) “和而不同”思想 |
(三) “知行合一”思想 |
(四) “整体”“辩证”“意象”思维 |
二、中华优秀传统文化的美学意蕴 |
(一) 中华优秀传统文化的审美观 |
(二) 中华传统文化的主要审美形态 |
(三) 中华优秀传统文化的审美导向 |
三、中华优秀传统艺术资源 |
(一) 中华优秀传统艺术资源的形式 |
(二) 中华优秀传统艺术资源的价值 |
第二章 中华优秀传统文化与融入幼儿综合艺术课程的可能性 |
一、中华优秀传统文化与艺术教育的关系 |
(一) 中华优秀传统文化提升艺术教育的人文价值 |
(二) 中华优秀传统文化启发学生和教师的创造力 |
(三) 中华优秀传统文化对综合艺术课程开发的价值 |
(四) 中华优秀教育思想促成综合艺术课程教学观的形成 |
二、中华优秀传统文化在综合艺术课程中的现代意蕴 |
(一) “本土化”与“现代化”结合的综合艺术课程理论发展趋势 |
(二) 中华优秀传统文化在综合艺术课程中的创造性转换和创新性发展 |
(三) 以中华文化精神正确对待综合艺术课程中的本土文化与外来文化 |
三、中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用 |
(一) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中应用的意义 |
(二) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的目标和内容 |
(三) 中华优秀传统艺术资源在幼儿综合艺术课程应用中的方式 |
第三章 中华优秀传统文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究设计 |
一、研究问题和研究目的 |
(一) 研究问题 |
(二) 研究目的 |
二、研究对象和研究环境 |
(一) 研究对象 |
(二) 研究环境 |
三、研究基础和研究方法 |
(一) 研究基础 |
(二) 研究方法 |
四、资料的收集和数据分析 |
(一) 资料的收集 |
(二) 数据的分析 |
五、研究步骤与评价 |
(一) 研究的步骤 |
(二) 研究的评价 |
六、研究的流程 |
第四章 行动研究的先导性研究 |
一、问题的提出 |
二、问题的初始调查 |
(一) 明确调查的方法 |
(二) 问卷的分析结果 |
三、问题归因及分析 |
(一) 问题归因 |
(二) 调查分析 |
四、重新确立研究问题 |
五、行动研究布局 |
(一) 关于明确行动目标 |
(二) 关于把握行动节奏 |
(三) 关于行动研究的方法 |
(四) 关于自我反思能力 |
(五) 关于评估方式 |
(六) 关于典型教学案例 |
第五章 第一轮行动研究: 尝试和探索 |
一、研究的问题 |
(一) 问题的陈述与界定 |
(二) 解决问题的意义 |
二、制定和实施行动计划 |
(一) 教学的选材 |
(二) 教学策略 |
(三) 共同研讨教学模式 |
三、第一轮行动研究典型课例 |
(一) 教学分析 |
(二) 教学设计 |
(三) 教学评价 |
四、第一轮行动研究总结和反思 |
(一) 第一轮行动研究的总结 |
(二) 第一轮行动研究的反思 |
第六章 第二轮行动研究:调整和改进 |
一、第二轮行动研究的问题和分析 |
(一) 确定研究问题 |
(二) 问题的假设性分析 |
二、制定和实施行动计划 |
(一) “外控型支持式”研究形式的实践探索 |
(二) 建立家园互动评价 |
(三) 构建课堂教学情境的实践探索 |
(四) 开展主题讨论会 |
三、第二轮行动研究典型案例 |
(一) 教学分析 |
(二) 教学设计 |
(三) 教学评价 |
四、第二轮行动研究总结和反思 |
(一) 第二轮行动研究的总结 |
(二) 第二轮行动研究的反思 |
第七章 第三轮行动研究: 提升和应用 |
一、确立研究问题和行动计划 |
(一) 第三轮研究问题 |
(二) 第三轮行动计划 |
二、实施第三轮行动计划 |
(一) 研究者与教师同台教学 |
(二) 针对教师的培训教学 |
三、第三轮行动研究典型案例 |
(一) 教学分析 |
(二) 教学设计 |
(三) 教学评价 |
四、总结和反思 |
(一) 第三轮行动研究总结 |
(二) 第三轮行动研究反思 |
结语 |
一、前三轮行动研究回顾 |
(一) 课程的内容要突出“综合性” |
(二) 综合利用四种教学策略 |
(三) 研究者要与教师建立平等、合作的关系 |
(四) 取得家长及社会的信任和支持 |
(五) 实现教师教学才是最终目标 |
二、研究的不足 |
(一) “综合艺术课程”的现实状况 |
(二) 中华传统艺术资源在幼儿综合艺术课程中的应用尚有挖掘空间 |
(三) 研究结果的普适性有待加强 |
三、本研究的展望 |
参考文献 |
附录 |
在读期间论文发表及研究成果 |
致谢 |
(5)意义的追寻:教师教材理解研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
一、导 论 |
(一)问题的提出 |
(二)文献综述 |
(三)研究目的与意义 |
(四)研究的思路与方法 |
二、教师教材理解的内涵与论题 |
(一)教材:作为一种教育知识文本 |
1.简要历史回顾 |
2.教材的内涵与特征 |
3.教材与相关概念辨析 |
(二)理解:对意义的持续揭示与建构 |
1.理解的内涵 |
2.理解与相关概念辨析 |
(三)教师教材理解的内涵分析 |
(四)教师教材理解的基本论题 |
三、教师教材理解的现状考察与理论反思 |
(一)教师教材理解的现状考察 |
1.考察设计 |
2.教师教材理解的现状 |
3.对教师教材理解现状的反思 |
(二)理解的合理性及其反思 |
1.保守诠释学及其理解合理性 |
2.中庸诠释学及其理解合理性 |
3.激进诠释学及其理解合理性 |
4.批判诠释学及其理解合理性 |
5.教材理解需要何种理解? |
四、教师教材理解的基础:意义发生说 |
(一)“意义发生说”的提出 |
1.教学论研究的人文进路 |
2.教学复杂性的要求 |
3.教师教学智慧的体现 |
(二)“意义发生说”的基础:意义的内涵与类型 |
1.意义的内涵 |
2.意义的类型划分 |
(三)“意义发生说”的内核:意义关联 |
1.理性关联 |
2.想象关联 |
3.体验关联 |
4.规范关联 |
(四)“意义发生说”与教师教材理解 |
五、教师教材理解的过程:意义的循环 |
(一)教材的意义结构 |
1.教材意义的层次结构 |
2.教材意义的主体结构 |
3.教材的意义体系 |
(二)教师教材理解的基本过程 |
1.“前理解” |
2.“理解” |
3.“自我理解” |
4.教师教材理解的过程框架 |
(三)教师教材理解的基本方式 |
1.教师教材理解方式的经验归纳 |
2.教师教材理解方式的实践话语 |
六、教师教材理解的维度:主体的意义 |
(一)教师教材理解的知识维度 |
1.教材的知识意蕴 |
2.教材知识的特点 |
3.教材知识的结构 |
4.教材知识的理解途径 |
(二)教材理解的意识形态维度 |
1.意识形态历史简顾 |
2.意识形态的内涵 |
3.教材的意识形态特征 |
4.教材意识形态的存在方式 |
5.教材意识形态的理解途径 |
(三)教师教材理解的专业维度 |
1.教材使用观:互融共生 |
2.教师教材理解与教师专业发展 |
3.教师教材理解对教师专业素养的要求 |
(四)教师教材理解的学习维度 |
1.何为学习? |
2.教材的学习性特征 |
3.教材中学习的存在方式 |
4.教材中学习理解的基本途径 |
余论 |
参考文献 |
附录:教师教材理解访谈提纲 |
致谢 |
在校期间的科研成果 |
(6)二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角(论文提纲范文)
中文摘要 |
abstract |
绪论 |
第一节 研究缘起 |
一、职前教师教育政策研究的重要性 |
二、英国职前教师教育政策的独特性 |
三、我国职前教师教育改革的必然性 |
第二节 研究目的及意义 |
一、研究目的 |
二、研究意义 |
第三节 概念界定 |
一、教育政策 |
二、职前教师教育政策 |
三、利益相关者 |
四、英国 |
第四节 文献综述 |
一、关于英国教师教育的历史研究 |
二、关于英国职前教师教育政策的研究 |
三、关于英国职前教师教育政策影响因素的研究 |
四、关于利益相关者理论的研究 |
五、研究述评 |
第五节 研究方法 |
一、文献研究法 |
二、历史研究法 |
三、政策分析法 |
第六节 研究视角及思路 |
一、研究视角 |
二、研究思路 |
第一章 战后“共识政治”时期的职前教师教育政策 |
第一节 “共识政治”时期职前教师教育政策的背景 |
一、凯恩斯主义指导下的国家干预 |
二、英国基础教育的广泛普及 |
三、中小学师资数量和质量的欠缺 |
第二节 强调数量扩张的职前教师教育政策 |
一、《麦克奈尔报告》:扩大职前教师教育办学规模 |
二、《罗宾斯报告》:提高职前教师教育学术地位 |
三、《詹姆斯报告》:职前、入职与在职教师教育一体化 |
第三节 “共识政治”时期职前教师教育政策中的利益博弈 |
一、大学与教育学院的利益博弈 |
二、不同执政党之间的利益冲突 |
第二章 保守党政府时期的职前教师教育政策 |
第一节 保守党政府职前教师教育政策的背景 |
一、撒切尔主义与新右派意识形态的影响 |
二、经济危机爆发对职前教师教育改革提出新诉求 |
三、职前教师教育扩张与教师专业化运动的矛盾 |
第二节 撒切尔执政时期:加强对职前教师教育课标的控制 |
一、3/84通告:突出实践倾向的课程标准 |
二、24/89通告:注重能力导向的课程标准 |
第三节 梅杰执政时期:加强对职前教师教育的全面控制 |
一、ATS、LTS与 SCITT计划:拓宽师资供给途径 |
二、9/92和14/93通告:强化职前课程标准监管 |
三、《1992教育法》与《1994教育法》:设立师资培训监督机构 |
第四节 保守党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
一、新右派与教师意识形态的冲突 |
二、中央政府与地方政府的利益博弈 |
三、大学与中小学之间的利益博弈 |
第三章 新工党政府时期的职前教师教育政策 |
第一节 新工党政府职前教师教育政策的背景 |
一、“第三条道路”指导下的新工党改革 |
二、“教育优先”对基础教育质量的要求 |
三、全球化与现代化发展对教师教育的影响 |
第二节 基于标准的职前教师教育政策 |
一、不断完善合格教师标准 |
二、拓宽合格教师准入途径 |
三、保障合格教师标准实施 |
第三节 新工党政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
一、新自由主义与教师意识形态的冲突 |
二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
第四章 联合政府时期的职前教师教育政策 |
第一节 联合政府时期职前教师教育政策的背景 |
一、联合政府的执政理念 |
二、基础教育质量的持续下降 |
三、经济危机导致高等教育财政补助紧缩 |
第二节 追求卓越的职前教师教育政策 |
一、《培养下一代卓越教师》:培养目标卓越化 |
二、《教师标准》和《卓越教师标准》:培养标准卓越化 |
第三节 联合政府职前教师教育政策中的利益博弈 |
一、执政党与教师教育者意识形态的冲突 |
二、教师与中央政府之间的利益博弈 |
第五章 战后英国职前教师教育政策变迁的审思 |
第一节 英国职前教师教育政策变迁的利益相关者 |
一、政府:职前教师教育的掌控者 |
二、教育机构:职前教师培训权的争夺者 |
三、教师:自身利益的维护者 |
第二节 英国职前教师教育政策变迁的特征 |
一、从注重理论和数量转向注重实践与能力 |
二、从教师教育自治转向中央问责制 |
三、从注重能力转向基于标准 |
四、从基于标准转向追求卓越 |
第三节 英国职前教师教育政策变迁中的利益博弈 |
一、执政党意识形态的博弈 |
二、教师与中央政府的利益博弈 |
三、教育机构之间的利益博弈 |
结语 |
参考文献 |
附录Ⅰ 攻读博士学位期间的科研成果 |
后记 |
(7)基础教育课程评价改革廿年研究(1999-2019)(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
(一)问题提出 |
1.扎实推进课程评价理论建构的时代需要 |
2.深化基础教育课程评价改革的实践诉求 |
3.基础教育课程评价史研究的内在贫困 |
(二)研究意义 |
1.理论意义 |
2.实践意义 |
(三)文献综述 |
1.国内相关研究 |
2.国外相关研究 |
3.对已有研究的述评 |
(四)概念界定 |
1.基础教育 |
2.课程评价 |
3.基础教育课程评价改革 |
(五)研究思路与方法 |
1.研究思路 |
2.研究方法 |
(六)研究重难点与创新点 |
1.研究重难点 |
2.研究创新点 |
一、基础教育课程评价改革的历史进程 |
(一)基础教育课程评价改革的背景分析 |
1.国际背景 |
2.国内背景 |
(二)基础教育课程评价改革的发展脉络 |
1.酝酿期(1999-2002年) |
2.探索期(2003-2013年) |
3.深化期(2014-2019年) |
二、基础教育课程评价改革的基本样态 |
(一)基础教育课程评价的价值变迁 |
1.从注重工具性价值到强调本体性价值 |
2.从“兼顾个体和社会发展”到“以人为本” |
3.从重视甄别、选拔到强调“以评价促发展” |
(二)基础教育课程评价的语言流变 |
(三)基础教育课程评价的主体重构 |
(四)基础教育课程评价的方法转变 |
三、基础教育课程评价改革的主要经验 |
(一)加强相关政策设计以引领改革的前进方向 |
1.确立以人为本的价值核心 |
2.构建发展性课程评价体系 |
(二)重视课程实施评价以奠定改革的实践基础 |
1.建立教育教学质量监控机制 |
2.“方案试行,研修结合” |
(三)实行三级课程评价管理以助推改革的深入发展 |
1.寻求权力分配的动态平衡 |
2.模糊管理主体与对象界限 |
(四)形成多元互补工作队伍以提供改革的智力支持 |
1.专家引领 |
2.多方参与 |
四、基础教育课程评价改革的内在困境 |
(一)课程评价改革理论与实践相脱离 |
(二)课程评价改革在实践中执行变异 |
1.课程评价改革代之以考试改革 |
2.改革推进机制呈现“路径依赖” |
3.多元评价主体上行传播回路隔阂 |
4.地方和学校层面的课程评价缺失 |
(三)课程评价管理失序制约改革适切性 |
1.课程评价主体权责不明 |
2.评价活动缺乏系统规划 |
(四)文化传统深层阻抗改革进程 |
1.垂直权力关系衍生的集权文化 |
2.根深蒂固的考试文化传统 |
五、基础教育课程评价改革的深化策略 |
(一)理论革新:为课程评价改革奠定理论基础 |
1.丰富课程评价理论研究 |
2.加强课程评价理论与实践之间的联系 |
(二)实践突破:走出改革困境必须从实际出发 |
1.完善课程评价的整体设计 |
2.建立有效的课程评价标准 |
3.设立相对独立的课程评价机构或组织 |
4.加强培训以提高多元主体的评价能力 |
(三)制度改造:为课程评价改革提供制度保障 |
1.改革以选拔为宗旨的考试评价制度 |
2.健全课程评价多元主体权责制度 |
3.构建课程评价改革监督保障机制 |
(四)文化调适:以课程评价文化引领课程评价改革 |
1.实现课程评价改革的文化自觉 |
2.重视课程评价文化的引领属性 |
结束语 |
参考文献 |
致谢 |
(8)改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 导论 |
第一节 问题的提出 |
一、研究缘起 |
二、研究背景 |
三、研究问题 |
第二节 相关概念的理解及界定 |
一、中小学教师培训 |
二、课程设计 |
三、价值与价值取向 |
第三节 研究目的与意义 |
一、研究目的 |
二、理论意义 |
三、现实意义 |
第四节 研究设计与方法 |
一、研究思路 |
二、研究框架 |
三、研究方法 |
第二章 文献综述 |
第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
一、不同时期的研究成果 |
二、教师培训历史分期研究 |
三、教师培训历史变迁研究述评 |
第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
一、教师培训课程建设研究 |
二、教师培训课程设计研究 |
三、教师培训课程内容研究 |
四、教师培训课程问题与策略研究 |
第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
一、课程价值取向的研究 |
二、教师培训课程价值取向研究 |
三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
第四节 关于教师培训的其他研究 |
一、教师培训思想研究 |
二、教师培训理论研究 |
三、教师培训政策研究 |
四、教师培训需求研究 |
五、教师知识与教师素质研究 |
第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
第一节 价值取向及其相关范畴 |
一、价值与价值取向 |
二、价值取向形成的机制 |
三、价值取向的特点、作用与规定性 |
第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
一、一般意义课程的多种界说 |
二、教师培训课程 |
三、中小学教师培训课程价值取向 |
第四章 中小学教师培训历史分期 |
第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
一、培训背景 |
二、培训使命 |
三、课程资源建设 |
第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
二、骨干教师培训课程特征分析 |
三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
第一节 影响因素的确定 |
一、可能影响因素的圈定 |
二、主要影响因素的确定 |
三、影响因素的分类 |
第二节 影响因素的分析 |
一、教育改革与发展 |
二、培训政策与标准 |
三、培训理论与实践 |
四、教育技术的发展 |
五、教师专业发展需求 |
六、课程设计者素质与观念 |
第三节 影响因素的综合分析 |
一、社会学的视角 |
二、课程目标的社会应对与选择 |
三、课程结构的社会谋划与平衡 |
四、课程内容的社会筛选与重组 |
五、培训方式的社会惯习与创新 |
第七章 研究结论与建议 |
第一节 研究结论 |
一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
第二节 研究建议 |
一、对教师培训课程设计者的建议 |
二、对教师培训机构的建议 |
三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
四、对教师培训课程研究者的建议 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
(9)走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
第一章 导论 |
第一节 研究缘起 |
一、走向现代化的学校治理需要对话机制? |
二、区域教育综合改革的深化呼唤对话机制? |
三、初中学校走出发展困境需要对话空间? |
四、学校发展的阶段性提升助推对话机制建设? |
五、个人的教育体悟及追求有待于聚焦对话研究 |
第二节 国内外相关研究综述 |
一、相关文献的数据分析 |
二、关于对话、对话管理、对话机制的研究 |
三、关于学校管理与治理的研究 |
四、文献评论 |
第三节 研究设计与实施 |
一、研究意义 |
二、研究目标 |
三、概念界定 |
四、研究问题、思路与框架 |
五、研究方法 |
六、研究伦理 |
七、论文的特色、创新与不足 |
第二章 案例学校的发展历程 |
第一节 发展背景 |
一、应浦东开发而生 |
二、借名校品牌而立 |
三、随时势迁移而变 |
四、因治理机制而兴 |
第二节 发展阶段 |
一、初创期:重质量的绩效管理 |
二、发展期:重专业的项目管理 |
三、转型期:重治理的对话管理 |
第三节 研究空间 |
一、案例学校现代化内涵发展问卷调查分析 |
二、学校发展的成长空间 |
三、战略选择的问题空间 |
四、现代治理的探索空间 |
小结:学校在转型中成长空间无限 |
第三章 绩效管理导向下的对话萌芽 |
第一节 绩效导向的学校管理模式研究 |
一、追求绩效的发展方向 |
二、保障绩效的质量监控 |
三、“以绩效为中心”的组织氛围 |
第二节 “领袖裁决式”决策模式 |
一、办学思想的高度统一 |
二、干部选拔的特立独行 |
三、行政意志的增值执行 |
第三节 绩效中心氛围下的对话萌芽 |
一、师生之间自发的对话 |
二、同侪之间零散的对话 |
三、干群之间少量的对话 |
小结:绩效管理及决策模式的局限性 |
第四章 专业发展导向下的对话培育 |
第一节 专业发展导向的学校管理模式研究 |
一、转向专业发展的办学背景 |
二、关注专业发展的管理理念 |
三、促进专业发展的项目平台 |
第二节 “项目统领式”决策模式 |
一、项目驱动下的学校内涵建设 |
二、专家引领下的骨干教师发展 |
三、平台助推下的课程教学改革 |
四、主体参与式的学生健康发展 |
第三节 专业团队建设中的对话培育 |
一、学习研讨平台上的开放对话 |
二、交流展示平台上的延伸对话 |
三、信息技术平台上的自由对话 |
小结:专业导向管理及决策模式的利与弊 |
第五章 治理导向下的对话机制探寻 |
第一节 治理导向的学校管理转型 |
一、从“管理”到“治理”的转变 |
二、对话治理的前提和条件 |
三、学校治理的实践框架 |
第二节 基于交往理性的对话决策模式 |
一、对话决策模式的特点 |
二、提升主体精神的对话参与机制 |
三、践行商谈伦理的民主协商机制 |
四、发现教育意义的共识达成机制 |
第三节 植根对话的学校文化品牌创建 |
一、对话品牌的孕育 |
二、对话课题的选择 |
三、对话文化的重铸 |
小结:三种管理导向及决策模式的得与失 |
第六章 课程教学改革中的对话实践研究 |
第一节 基于对话的课程开发 |
一、需求:课程开发的基本前提 |
二、审议:课程开发的对话平台 |
三、协同:课程开发的多方助力 |
第二节 基于对话的教学改革 |
一、教学改革中的“对话人”假设 |
二、教学改革中的商谈逻辑 |
三、共同体:教学组织的形式变革 |
四、教学制度生成的对话逻辑 |
第三节 基于治理的对话课堂实践 |
一、聚焦对话素养培育的课题引领 |
二、践行对话教学原则的课堂实践 |
三、彰显对话精神特质的课堂文化 |
小结:治理理念融入课程与教学 |
第七章 家校共育中的互动机制建设研究 |
第一节 家长参与的制度建设 |
一、家长体验课堂教学制度 |
二、家长联系渠道畅通制度 |
三、家长助力学生活动制度 |
四、家长参与课程建设制度 |
五、家长监督日常生活制度 |
六、家长会形式的制度创新 |
第二节 家校互动的机制探寻 |
一、纳入学校规划的家长队伍建设 |
二、指导家庭教育的家长学校建设 |
三、推动家校合作的家长评价实施 |
第三节 家校共育的生态营造 |
一、共情:培育和谐关系的办学追求 |
二、共享:助力幸福家庭的亲子工程 |
三、共商:化解家校矛盾的协商机制 |
四、共治:推动学生发展的契约教育 |
小结:治理理念助推家校共育 |
结语 |
一、对话机制是学校发展和实现治理的关键内生性力量 |
二、对话机制的形成受组织发展阶段和学校领导个人风格影响 |
三、对话机制形成的生态氛围和治理效应有助于学校系统优化 |
附录1 学校现代化内涵发展调查问卷 |
附录2 历任校长管理风格与对话机制建设访谈提纲 |
参考文献 |
作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
后记 |
(10)学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由 |
(一) 对教育转型中课程统整思潮的关注 |
(二) 对课程变革中教学关系愿景的憧憬 |
(三) 对课程实施中“学的课程”的追问 |
(四) 对课改推进中项目实验进展的审视 |
二、研究的意义 |
(一) 理论意义 |
(二) 实践意义和现实意义 |
三、概念界定和文献综述 |
(一) 课程统整及其相关研究 |
(二) 学习场域及其相关研究 |
四、研究目标、研究内容和拟解决的关键问题 |
(一) 研究目标 |
(二) 研究内容 |
(三) 拟解决的关键问题 |
五、研究方法 |
(一) 文献分析法 |
(二) 个案研究法 |
六、本题目的创新之处和可预期的创造性成果 |
第一章 个案学校课程基地建设的背景追问 |
一、普通高中人才培养模式亟待深度转型 |
二、“学的课程”需要拓展课程实施的途径 |
三、社会境脉对学习活动的关系性意蕴 |
(一) 学习活动的社会境脉 |
(二) 对学习活动的再认识 |
(三) 作为文化实践的学习活动 |
(四) 课程基地建设,从关系说起 |
四、个案学校特色发展的实践性探索 |
(一) 依据校情选择特色发展的主题 |
(二) 依据教育转型的需要选择特色发展的策略 |
(三) 依据学生发展的需要选择特色发展的路径 |
第二章 学习场域:课程基地的隐喻和愿景 |
一、学习场域的自组织 |
(一) 学习场域自组织的形成条件 |
(二) 学习场域自组织的表现形式 |
二、学习场域的他组织 |
(一) 学习场域他组织的形成条件 |
(二) 学习场域他组织的表现形式 |
三、学习场域的“非学校化”方略 |
(一) 把学习的责任和权力还给学生 |
(二) 建立交互帮助的学习网络 |
(三) 开放课程的权力市场 |
(四) 充分利用学习场域的社会支持 |
四、学习场域的课程改造 |
(一) 学习场域的课程领导 |
(二) 学习场域的技术控制 |
(三) 学习场域中的学生、学校与学习 |
(四) 学习场域实践建构的愿景 |
第三章 学习场域实践建构中课程内容的整合 |
一、学习场域中课程内容的表征 |
(一) 学习场域中课程内容的整体性 |
(二) 学习场域中课程内容的建构性 |
(三) 学习场域中课程内容的整合性 |
二、学习场域中课程内容的选择 |
(一) 从空无课程看课程内容的选择 |
(二) 从默会知识看课程内容的选择 |
(三) 从情境学习看课程内容的选择 |
三、学习场域中课程内容的统整策略 |
(一) 内容相关策略 |
(二) 逻辑相关策略 |
(三) 价值相关策略 |
四、个案学校课程内容的主题统整模式 |
(一) 由一则课例说起 |
(二) 课程内容主题统整的内涵 |
(三) 课程内容主题统整的步骤 |
(四) 课程内容主题统整设计实例 |
第四章 学习场域实践建构中课程实施的变革 |
一、学习场域中课程实施的价值追求 |
(一) 发生·发育·发展 |
(二) 共享·共创·共赢 |
(三) 整体设计·整体对象·整体发展 |
二、学习场域中课程实施的策略 |
(一) 重建学习过程中的信任关系 |
(二) 关注课程组织实施变革中的班级规模 |
(三) 重视学习场域中的“非共识性”交往 |
三、课程实施中学习方式的变革 |
(一) “做中学”与“创中学” |
(二) 小组合作学习关系的建立 |
(三) 建构学习场域中的学习共同体 |
四、学习场域中课程实施的生态环境建设 |
(一) 学习场域中的家庭、学校与社会 |
(二) 学习场域中的学生、教师和其他利益相关者 |
(三) 学习场域中的现代信息技术、课程资源与学习活动 |
第五章 学习场域实践建构中课程评价的重构 |
一、核心素养:学习场域中课程评价的价值旨归 |
(一) 核心素养及其特征 |
(二) 在学习场域中培养学生发展的核心素养 |
(三) 核心素养视野中学习场域的课程评价 |
二、情境设计和体验学习:学习场域中课程评价的重要内容 |
(一) 学习场域中的情境设计 |
(二) 学习场域中的体验学习 |
三、学习场域实践建构中课程评价的特征 |
(一) 反映学习场域共同价值观的形成 |
(二) 检测学生对知识和技能的整体性感知 |
(三) 评定学生对学习内容的情境性把握 |
(四) 评鉴学习场域实践建构的社会性支持 |
四、学习场域实践建构中课程评价的使用 |
(一) 学习场域中评价方法的使用 |
(二) 学习场域中评价过程的使用 |
(三) 学习场域中评价结果的使用 |
第六章 结论与建议 |
一、主要结论 |
(一) 课程基地见证深度学习的真实发生 |
(二) 课程统整提升学习情境创设的效度 |
(三) 社会支持影响学习场域的实践建构 |
二、建议 |
(一) 努力建构基于学校情境特征的学习场域 |
(二) 持续加强满足学生个性学习需要的学校特色课程建设 |
(三) 积极提升学习场域主体的行动力 |
结语 |
附录 |
附录一:“江苏省普通高中课程基地建设”调查问卷 |
附录二:“江苏省普通高中课程基地建设”访谈提纲 |
附录三:“江苏省R高中情境英语课程基地建设”调查问卷 |
附录四:“江苏省R高中学生领悟社会支持及学习价值观”调查问卷 |
参考文献 |
后记 |
在读期间相关成果发表情况 |
四、我国基础教育新课程的价值转型与目标重建(论文参考文献)
- [1]新中国中小学教学改革:历程、特征与经验[J]. 刘合荣,廖兆慧. 天津市教科院学报, 2021(04)
- [2]知识学习的发展功能及其局限研究[D]. 蔡其全. 华中师范大学, 2021(02)
- [3]百年中学课程文本中的地理实践活动内容研究[D]. 王思源. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [4]中华优秀传洗文化融入幼儿综合艺术课程的行动研究[D]. 姜琳琳. 华中师范大学, 2021(02)
- [5]意义的追寻:教师教材理解研究[D]. 岳定权. 四川师范大学, 2020(02)
- [6]二战后英国职前教师教育政策变迁研究 ——基于利益相关者视角[D]. 黄蓝紫. 湖南师范大学, 2020(01)
- [7]基础教育课程评价改革廿年研究(1999-2019)[D]. 王晓倩. 河南大学, 2020(08)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]走向现代学校治理的对话机制建设研究 ——以公办初中JS中学为例[D]. 李百艳. 华东师范大学, 2019(02)
- [10]学习场域实践建构中课程统整策略的研究 ——以江苏省R高中情境英语课程基地的建设为个案[D]. 康红兵. 南京师范大学, 2017(01)