一、环境教育与中学化学教育（论文文献综述）
杜丽斐[1]（2021）在《我国中学化学实验素养的百年演进研究（1919-2019）》文中提出
赵星悦[2]（2021）在《STSE教育理念在高中化学教学中的应用研究 ——以新教材必修模块为例》文中指出《普通高中化学课程标准（2017版）》凝练了化学学科核心素养,明确了学生在学习过程中应达到的必备品格、关键能力和正确的价值观。同时教学内容呈现了科学,技术、社会、生态环境等多方面的新成果,培养学生的社会责任感、创新精神等,提升学生的学科核心素养。STSE是科学（Science）、技术（Technology）、社会（Society）、环境（Environment）四个单词的首字母组合。STSE教育理念倡导在教学中注重学科知识同科学、技术、社会、环境之间的关系,提高学生运用综合知识解决实际问题的能力。让学生明白学科知识融合的重要性、认识学科发展对社会发展的重大贡献、了解学科知识在实际生产生活中的作用与价值。因此该理念可以作为学科核心素养培养的重要途径。本研究以建构主义学习理论和情境认识理论作为主要理论支撑,以文献研究法、内容分析法、调查法、行动研究法作为主要研究方法。对STSE教育理念在高中化学教学中的应用进行了研究并对教学实践效果进行分析,旨在通过基于STSE教育理念在高中化学教学中的应用,探索化学学科核心素养的培养途径。本研究对人民教育出版社2019年出版的《普通高中教科书·化学（必修）》第一册和第二册中的STSE内容的呈现方式、特点及其与学科核心素养之间的联系进行分析;对2016～2020年高考化学全国卷的15套试题中STSE试题的内容情境素材进行整理分类并对其内容特点进行分析;提出教师应充分分析新教材中STSE内容,对其进行维度划分,并设置相应的活动和任务,使其在各个教学环节中环环相扣、形成合力、发挥价值,同时应注重对高考STSE试题中情境素材的整理归类,使其在教学中拓展应用,以此来强化STSE教育理念的渗透,落实学科核心素养的培养;对内蒙古乌海市某高级中学的部分学生和化学教师进行了“关于STSE教育理念的态度及教学应用现状”的问卷调查和访谈,调查发现中学生对于化学教材中的STSE内容比较关注和感兴趣,教师也认为STSE教育理念的应用对于学生学习兴趣的提高和学科核心素养的培养具有重要的意义,但该理念在教学中的应用次数相对较少;在上述研究的基础上以新教材必修第一册“氯及其化合物”和“金属材料”两部分内容设计基于STSE教育理念的教学案例,设计时注重新教材和高考试题中STSE情境素材的应用与融合,将教学案例用于实践,组织参与教学实践的老师和同学进行关于教学效果访谈并分析了访谈结果。研究结果表明,高中化学新教材和高考化学试题中STSE内容丰富、新颖、广泛且与生产生活联系尤为紧密,对化学学科核心素养的培养具有重要价值;基于该理念的教学实践效果良好,受到学生和老师的支持和喜爱,具有培养学生学科核心素养的效果,为教师教学提供了启发与灵感,值得参考和借鉴。因此,STSE教育理念可以作为中学教师在教学中落实学科核心素养培养的参考方法和途径。
束婷婷[3]（2021）在《中学化学普通育人价值研究》文中认为学科育人是基础教育的关键问题,学科育人的价值取向、价值内容与价值实践关系着人的发展的合理性和有效性。学科育人存在两种价值取向,即学科普通育人和学科专业育人,二者分别以促进人的一般发展和专业发展为目的,满足人作为普通大众和专门人才的发展需要。基础教育是面向全体青少年的、以培养和提高他们的国民素质为目的的教育,在性质上属于普通教育,基础教育阶段学科育人的价值取向应以普通育人为主,即通过学科教学促进人的一般发展,培养和提高人们进行任何广泛活动都需要的共同、基本素养。然而,当前中学化学教学实践在一定程度上偏离普通育人,表现出专业育人取向,即化学教学的目标、内容和方式主要服务于人的专业发展而不是一般发展,导致中学化学育人价值内容移位以及价值实践失范。以专业育人为主要价值取向的中学化学育人,一方面难以从根本上实现化学学科对于满足学生一般发展需要的意义和价值,另一方面,过度的专业化学习甚至可能造成知与行、知识与生活、科学世界与生活世界的对立。针对中学化学育人价值取向偏差、价值内容移位及价值实践失范等问题,本文认为,应对化学学科作为价值客体的意义、学生作为价值主体的发展需要以及二者之间的价值关系,进行系统、深入地分析和论证,厘清学科普通育人和学科专业育人两种育人价值取向的关系与差异,从而在此基础上基于基础教育阶段学生的发展需要,理解和把握中学化学育人价值内容及其实践问题。基于此,全文围绕中学化学育人的价值取向、价值内容和价值实践三个方面的内容展开。首先澄清并论证基础教育为何应以普通育人为主要价值取向,再基于学生一般发展需要、化学学科特征以及中学化学课程标准,建构中学化学普通育人价值体系的具体内容,最后针对当前中学化学育人实践中存在的问题及困境,提出中学化学普通育人价值实现的可能路径。各部分涉及的具体问题及得出的结论阐述如下:第一部分:澄清并论证中学化学教学应以普通育人为主要价值取向,即第一章。教育价值取向对教育实践活动起着引导、调节和驱动作用,基础教育学科育人价值取向关系着学科育人实践的有效性和合理性。第一章首先在阐释学科育人、学科普通育人和学科专业育人等基本问题的基础上,提出基础教育应以学科普通育人为主,促进人的世界观、思维方式和行为方式的发展与完善。接着,从历史、理论和现实三个方面对中学化学普通育人的必要性进行了论证。从历史背景来看,清末引入西学,行分科教学,中国教育发生了“由通到专”的转型,但后来教育政策总体上又呈现出“由专到通”的回归,近些年国家已从根本上确立了基础教育的普通育人取向;从教育理论层面来看,不同于高等教育、职业教育以促进人的专业发展为旨归,基础教育学科育人旨在满足人的一般发展,面向人的日常生活;从中学化学育人实践的现实状况来看,学科普通育人取向并未真正落实,学科专业育人取向仍在很大程度上支配着中学化学育人实践,导致化学学科教学在满足学生发展需要、教学内容选择和教学过程组织等方面发生了一系列偏差,与日常生活脱节。总体而言,根据对历史趋势、理论要求和现实问题三个方面的分析,都表明中学化学应以普通育人为主。第二部分:分析、建构并阐释中学化学普通育人价值内容,即第二、三章。在明确中学化学应以普通育人为主要价值取向的基础上,本文综合采用理论研究、内容分析和专家评估三种方法建构中学化学普通育人价值的内容体系。中学化学普通育人价值的分析包括对学生主体需要的分析和对化学学科客体属性的分析。基于普通育人应发展和完善人的世界观、思维方式和行为方式的观点,研究首先根据化学学科内容和方法论的特征,初步提出中学化学普通育人价值体系的建构假设。然后,根据对中国、美国、英国、澳大利亚和日本五个国家中学化学课程标准的内容分析,进一步细化和调整中学化学普通育人价值体系,并以此设计专家咨询量表,邀请专家对价值内容进行评估与评价,从而根据专家评估结果及意见调整框架内容,形成中学化学普通育人价值体系的完整内容。根据第二章形成的中学化学普通育人价值体系的建构结果,第三章分别从世界观、思维方式和行为方式三个维度对中学化学普通育人价值体系中的价值内容及其价值要素展开论述。其中,价值内容包括物质观、变化观、宏观-微观思维、模型思维、系统思维、辩证思维、理性决策、科学行动和绿色生活九个方面;每项价值内容又分别包含2～3个具体的价值要素,如物质观包括物质组成观、物质结构观和物质性质观三个要素。第三部分:调查反思当前中学化学普通育人价值实践的问题与困境,并相应地提出促进普通育人价值实现的可能路径,即第四、五章。为了解和把握当前中学化学普通育人价值实践的现状,第四章就育人理念、育人方式和影响因素三个方面,访谈十位中学化学教师。根据对访谈结果的分析,中学化学教师基本将普通育人作为应然的教育价值取向,但由于缺乏对中学化学普通育人价值及其实现方式的系统、深入的认识,导致实然的价值取向表现出专业育人的特征,造成中学化学普通育人价值实践中价值主体地位的缺失、价值关系模糊和价值内容空泛等问题。第五章针对中学化学普通育人价值实践中存在的问题与困境,从优化育人理念、转变育人方式和提升育人环境三个方面,分别阐释了改进中学化学普通育人价值实践的可能路径,以期为回归合理的教育价值取向提供参考。
杜丽斐[4]（2021）在《我国中学化学实验素养的百年演进研究（1919-2019）》文中认为通过实验教学发展学生的实验素养,进而发展科学素养,是新时期科学教育改革的重点。通过对百年来（1919-2019）我国中学化学教学大纲、课程标准以及在不同时期出版的中学化学教材（主要以人民教育出版社出版的为主）中关于化学实验素养演进的考察,对当下化学实验教学的研究和改革是非常有意义的。本研究以化学实验教学理论和化学实验方法论为理论依据,首先分析中学化学实验素养的理论内涵,建构中学实验素养的内涵结构。其次,基于百年来不同时代背景下教育改革和科学课程改革的趋势,梳理中学化学实验素养内涵体系的百年演进历程,探寻素养演进背后的教育政策和教学改革因素;再次,从学科本体视角、教学视角以及教科书视角分析化学实验素养在内涵结构、内容体系设计以及教科书呈现三方面的演进特征;最后,对百年来中学化学实验素养的发展历程和演变特征进行反思,提出对当前教材编写和实验教学的启示。研究在理论上提出中学化学实验素养是学生在分析解决化学实验问题以及完成实验活动时所表现出来的必备品格和关键能力。化学实验素养的内涵结构可以划分为实验知识和技能、实验思维和方法、实验情意和品行三个方面。对实验素养的百年演进考察获得以下结论。第一,百年来中学化学实验素养的演进历程,可以划分为引入西方体系和成形期（1919-1949）、模仿借鉴苏联和初创期（1950-1977）、改革发展期（1978-2000）以及自主建构中国特色素养体系（2001至今）四个阶段。中学化学实验素养演进的根本因素在于不同时期育人理念不断革新以及实验教学地位的不断提升,百年来中学化学教育由学科本位不断向学科、社会、学生三位一体转变,实验教学也由辅助教学的地位逐步转变为以科学探究为载体的学生综合实践活动。第二,百年来中学化学实验素养的演进特征表现为,其一,在内涵结构方面,从单纯的技能训练到将实验知识和技能作为科学探究的综合运用、从注重观察分析能力到渗透高阶化学思维的创新设计、从培养基本的实验习惯到发展科学态度和精神;其二,在内容体系设计方面,呈现从学术性到生活性与探究型的融合、实验开展形式从验证性过渡至以探究为主的多元形式融合、实验过程突破照方抓药模式发展为基于STSE的情境设计、实验评价从单一的纸笔测验发展到基于活动表现的多元评价的转变;其三,从教科书来看,实验陈述风格从单一的学术性逐渐转向科学性、趣味性和人性化。通过对百年来中学化学实验素养演进的系统深入考察,获得以下启示:新时期化学实验改革需科学建构中学化学实验素养的内涵结构;进一步加强实验素养的内容设计和评价机制;提高中学化学教师的实验教学能力,以全面深化化学实验教学培养学生实验素养,进而发展科学素养和学科核心素养的功能。
李秀壮[5]（2020）在《中学化学课堂教学氛围的表征及评价研究》文中认为《普通高中化学课程标准》（2017年版）的颁布,标志着我国课改从“三维目标的落实”进入新一轮培养学生“学科核心素养”的课程改革进程。如何提高中学化学教师培养学生化学学科核心素养的能力成为化学学科教学研究者和一线教师亟待解答和解决的切实问题。培养学生化学学科核心素养的课堂要求学生围绕真实问题情境自主建构学科核心观念和核心概念,因此创设高质量的教学情境进而形成良好的课堂教学氛围是培养学生化学学科核心素养的必由路径。本研究采用科学的课堂教学氛围研究方式,以实证为基础,开发中学化学课堂教学氛围表征及评价工具,对中学化学课堂教学氛围进行表征及评价研究。目前国内未见相似研究报道。如何开发中学化学课堂教学氛围表征及评价工具是本研究的核心研究问题。为解决这一问题,本研究从文献出发,明确中学化学课堂教学氛围的定义、内涵。从理论出发,明确了本研究的研究方式和研究视角;从实证出发,综合运用文献法、访谈法、统计法等多种方法,对中学化学课堂教学氛围开展了定性表征、定量表征和水平表征。研究通过定性表征发现了影响中学化学课堂教学氛围的影响因素,构建和开发了中学化学课堂教学氛围评价工具。此工具共有16个评价指标,分布在“教师引导”和“学生参与”两个维度。“教师引导”和“学生参与”从教师亲和力、师生关系、教师激趣和学生参与几个方面表征了中学化学课堂教学氛围。本研究运用定量表征建立回归方程并判断了“教师引导”和“学生参与”两个维度的重要性程度。本研究运用水平表征划分出了高、中、低三个水平中学化学课堂教学氛围的临界值,确定了判别方程。如何对中学化学课堂教学氛围表征及评价工具进行应用和分析是本研究的另一核心研究问题。利用评价工具对不同性别、不同专业发展阶段中学化学教师以及不同课型的中学化学课堂教学氛围以及一名化学教师在一个学期内的化学课堂教学氛围开展了测量和评价。研究发现,表征及评价工具可以区分不同变量课型化学教师在整体上、在基于评价指标和评价维度营造课堂教学氛围水平的差异。同时,还对不同变量课型中学化学教师营造课堂教学氛围水平进行划分。研究结果表明,当前,中学化学教师在展示课营造课堂教学氛围的能力多数处于中和高水平,少数处于低水平,在常态课营造课堂教学氛围的水平多数处于中水平,少数处于高水平和低水平,中学化学教师在常态课营造课堂教学氛围的能力需要提高。另外通过研究发现短期干预下教师营造课堂教学氛围的能力没有显着变化。
吴昊[6]（2020）在《新课标下中学化学生活化教学现状调查研究》文中认为化学来源于生活又应用于生活,与实际生活无法分割。近年来,随着新课程标准的颁布与实施,其目标与理念都要求中学化学教学要基于学生的生活实际,关注学生的生存与发展,最终目标是使教育回归生活,培养中学生学以致用的能力,但由于现行中考、高考的体制压力,目前中学化学的教学方式、教学内容与实际生活仍然存在一定距离,因此,基于新课标研究中学化学生活化教学现状具有重要意义。为了了解当前中学化学生活化教学的实施情况,本研究以安庆市多所中学的一线化学教师和S中学初中生、高中生为研究对象展开调查。先运用问卷调查法了解教师、学生对中学化学生活化教学的理解、态度、接受程度、实施现状及其对生活化教学实施于化学课堂的建议;再通过教师访谈深层次了解中学化学生活化教学背后的故事,同时通过课堂观察进一步掌握中学化学生活化教学的真实情景;最后通过对调查结果的整理分析,多方位掌握目前中学化学生活化教学的现状。通过现状分析,总结出目前中学化学生活化教学存在以下不足:教育目标偏离生活、教学评价方式简单化、学生作业形式单一化、生活化教学效果有待提升、生活化实验探究频率有待提高。究其原因是多方面的:学校方面表现在教学时间制约、教学资源匮乏、教学评价体系欠缺;教师方面表现在性别、学历、教龄、职称、对化学生活化教学理解浅显、教育教学培训较少、课堂教学方式简单;学生方面表现在中学生实际生活经验过少、没有主动关注生活的意识。结合出现的问题及原因,进而提出相应的改进策略:学校方面实行校企资源共享、利用基础资源平台、完善考核标准、开发校本课程、充实图书馆资源;教师方面提升生活化教学理念、创设生活化教学情境、充实生活化教学内容、布置生活化教学作业;学生方面留意生活、积累生活化素材、勇于实践。最终对本研究进行总结与反思,力图为存在类似问题的中学提供参考建议。
梁建君[7]（2020）在《埃塞俄比亚高中化学教材的分析研究》文中研究指明非洲国家的中学教育受到国际社会的广泛关注,实施课程改革是推动其发展的重要动力,而教材作为课程的物化载体,一直都是课程改革的重要关注点。埃塞俄比亚是典型的非洲国家,在“中非命运共同体”的时代倡议下,中埃（塞）两国在教育等领域的交流与合作愈加密切。在埃塞俄比亚教育部逐步改革中学课程的形势下,对其高中化学教材开展分析研究,总结该教材的特点并借鉴我国中学化学课改成果理出相应的编订建议,以期为今后的中非教育交流与合作提出相关启示。论文由六部分组成:第一部分旨在阐明研究的背景、现状和框架等。在中埃（塞）教育合作步入新时代的背景下,抓住埃塞政府大力发展中学教育之契机,采用文献法、内容分析法和问卷调查法对埃塞俄比亚高中化学教材开展研究,为埃塞高中化学课改传递“中国经验”的同时也弥补当前国内对非教育研究的不足。第二部分旨在阐明研究的理论基础。在总结已有的教材分析经验基础上,按照“整体-部分-整体”的分析思维,建立本文的教材分析理论模型。该模型囊括教育背景、课程目标、内容分析、呈现方式、特点与建议五个要点。第三、第四部分是论文的主要内容。前者主要分析埃塞的教育背景以及埃塞高中化学教材的产生背景和期望实现的课程目标;后者从内容选择、结构分析和呈现方式对埃塞高中化学教材进行详细分析:内容选择按类对教材中的化学认知性和技能性知识、科学史知识和STS教育内容进行罗列;结构分析从教材的体例和体系结构展开剖析;呈现方式则对教材的栏目、插图和习题的设计和选取进行研究。第五部分归纳该教材的特点并理出适当的编订建议。在上述分析的基础上,总结出该教材存在脱离课程培养目标、教材内容难度过大、教材结构偏学科化的特点与不足;并对此提出匹配和改进课程目标、适当降低教材的难度、提升教材整体科学性的编订建议。第六部分提出对中非教育交流与合作的相关启示。从教育要素角度来看,今后的中非教育交流与合作要关注以下四点:财务要素中多援建化学实验室、人员要素中着重关注教师教育、结构要素中拓宽中学教育领域、信息要素中深入非洲教育研究。
胡佳敏[8]（2020）在《中学化学教师核心素养的模型构建研究》文中进行了进一步梳理如今,我国教育已经进入了“核心素养时代”,随着2017版新课标的颁布,发展中学化学教师核心素养成为了“核心素养时代”教师专业发展的必然要求。因此,研究并构建符合我国国情与现实需要的中学化学教师核心素养模型迫在眉睫。首先,对中学化学教师核心素养的相关文献研究进行了梳理和总结,界定并分析了中学化学教师核心素养的概念与内涵,阐述了中学化学教师核心素养模型构建的理论基础。本研究借鉴“演绎式”建模的方法,从理论出发,采用多种不同路径构建模型,即参考文献中已有的教师核心素养模型,确定教师核心素养的维度和共同要素,结合化学学科理念与真实课堂的教学行为表达,分析化学教师所必须具备的素养要素,将两者的分析结果进行有效整合,形成中学化学教师核心素养理论模型并对其进行内涵解读。其次,通过结构方程模型（SEM）验证理论模型的科学性。依据理论模型设计《中学化学教师核心素养要素问卷》,以问卷星的方式在全省范围内展开调查,将样本数据经SPSS25.0和AMOS23.0软件分析处理,进行项目分析、整体层面和分层面的探索性因素分析,删除不合理题项,确认模型的因素结构。进一步采用结构方程模型（SEM）对各素养进行一阶模型、二阶模型的验证性因素分析、模型适配度检验,验证得到该理论模型是一个三阶因素模型,且与实际数据相符合,说明该模型具有科学性和可参考性。最后,研究结果显示,该模型的三阶因素为中学化学教师核心素养,4个二阶因素为化学学科素养、化学教学素养、信息素养、职业素养,其中化学学科素养包括化学学科知识、教育教学知识、化学能力3个一阶因素,化学教学素养包括化学课程能力、化学教学设计能力、化学教学实施能力等6个一阶因素,信息素养包括化学教学信息化的能力、信息学习与创新能力、信息获取分析能力3个一阶因素,职业素养包括职业道德和教育态度2个一阶因素。依据研究结果,提出提升中学化学教师核心素养的研究建议:通过充分发挥化学教师自身的主观能动性,提升化学学科素养;通过加强职后化学教师培训,提升化学教学素养;通过开展工作坊研修,提升化学教师的信息素养;通过建立良好环境氛围,提升化学教师的职业素养。
BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）[9]（2020）在《蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维》文中指出21世纪以来,世界各国相继进行课程改革,蒙古国课程改革不能孤立于世界课程改革之外。同样,化学课程也必须进行改革。蒙古国2013年的第十五次课程改革针对中学化学课程教学方法进行调整。本论文共有四部分,内容如下:第一部分内容为论文的第一章和第二章,主要论述研究的选题缘由、研究的目的和意义、相关研究综述、概念界定、研究思路与研究方法、研究方法与创新之处。第二部分内容为论文的第三章和第四章。本文第三章主要梳理了蒙古国基础课程改革历史上本文研究蒙古国基础教育课程改革的历程,研究了从第一次课程改革到蒙古国第十五次课程改革。梳理了每一个课程改革的特殊和矛盾为了更好的理解蒙古国基础课程改革的发展,也有助于我们更好地理解新的课程改革中的一些要求,新思维、意义和价值。蒙古国第十五次课程改革中新思维的意义和价值。第四章蒙古国的第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题研究梳理内容包括四个方面的。第一方面基础教育课程改革的目标存在主要问题,第二方面基础教育课程改革的内容存在主要问题。第三方面基础教育课程改革的实施存在的主要问题;第四方面基础教育课程改革的评价存在主要问题。在此基础上,对蒙古国第十四次蒙古中小学课程改革的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题课程目标不明确。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,第二,蒙古国中小学采用是俄罗斯中小学教材,课程内容不太合适蒙古国教育及学生发展。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、教学方法单一,第四方面第十四次课程评价存在主要问题是没有提展的评价。第二个方面第十四次中小学化学课程改革存在的主要问题分析了内容进行梳理包括也四个方面。第一方面第十四次中学化学课程目标存在主要问题没有将过程与方法目标。第二方面第十四次中学化学课程内容改革存在的问题包括以下几点;一是内容偏“难”,要求偏“高,二是教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性。第三方面第十次中学化学课程实施存在主要问题:一、一是教师无法对学生的学习兴趣面,二是缺乏多样性的化学课教学方法。第十四次课程评价存在主要问题是化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准。第三部分为论文的第五章和第六章。第五章主要研究了蒙古国第十五次课程改革的理论基础——布卢姆教学目标分类理论、泰勒课程理论。在此基础上,第六章分析了蒙古国第十五次的课程改革的主要追求,主要分为四个方面的研究:在课程目标上（丰富了课程目标内容,将过程与方法目标）、在课程内容上关注学生学习能力,学科结合,在课程实施上适合每一个孩子,运用科学技术,提高课程的连续性,实践和理论教学结合,在课程评价上评价形成,周期评价,详细评价,确保评价结果与奖惩制度相联系。在此基础上,第六章对蒙古国第十五次的中学化学课程改革的主要追求的在化学课程目标上将“过程与方法”目标应用于实践,在化学课程内容上积极听取学生的教学建议,实现中学化学课本的趣味化全面化,在化学课程实施上加强师生之间的友好关系,增加丰富多样丰富的教学方法和教学形式,在化学课程评价上提升对于化学课程评价的重视程度,严格制定化学课程评价体系制度。第四部分为论文第七章。第七章主要分析了蒙古国第十五次中学化学课程改革体现的新思维,主要体现为四方面。第一,课程目标中所提出的新思维—课程目标中所体现出的新思维、一是提高全体学生的科学素养、二是重在创新"的学生能力、三是提高重在生活中"的学生能力第二,课程内容中体现出的新思维一是化学与实际生活联系更紧密。第三,课程实施中体现出的新思维—一是建设分类化的教学思想、二是扩充复合化学教学内容、三是突出教学的主体地位、四是强调教学的主导地位。第四,课程评价中所体现的新思维——基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系、基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体)。本论文对中学化学课程课程改革的要求来进行研讨,以蒙古国中学化学课程改革实情为研究的出发点,主要对中学化学教材内容、教学方法、教学形式、教学模式等方面进行分析。
王伟[10]（2020）在《高中化学教师学科理解水平评价研究》文中提出高中化学教师对化学的理解（即学科理解）是课程与教学领域一个业已存在但容易忽视的研究领域,本轮新课程改革将学科理解作为一个核心问题提出,也是因为其是新课程改革亟待研究的一个领域。高中化学教师的学科理解是一个是基础、典型的教师实践活动,它是教师进行深度教学的前提。本研究结合科学教师的学科知识、科学本质研究成果,从梳理化学学科本质出发,充分利用文本分析法、访谈法、调查法、观察法等多种教育研究方法,对高中化学教师学科理解的概念、特点、研究向度等诸多要素进行了理论研究,构建了高中化学教师学科理解水平5个维度、28个指标的评价标准。并以此为标准,从整体调查、具体内容观察两个层面对高中化学教师学科理解水平进行评价,剖析两种水平的特点,挖掘水平、特点背后的影响因素,对此提出多维度、全方位的高中化学教师学科理解水平提升对策。研究认为,高中化学教师学科理解作为基础的、典型的教师实践活动,其评价标准是多维度、多层次的。高中化学教师学科理解整体水平不高、差异较大,其中青年化学教师的学科理解水平尤为薄弱;高中化学教师在对具体知识学科理解及教学的水平也不高、差异也较大,且关系复杂,受多种因素影响,并以制约因素为主,因此提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性。绪论部分主要论述了问题研究的缘起与意义,对教师学科理解概念进行了辨析、界定,通过对已有研究的文献综述,确定研究方法和研究思路。第一章论述了高中化学教师学科理解研究的理论基础。通过对PCK理论和深度教学理论进行梳理,研究认为教师学科理解与PCK理论有着紧密的关联,教师进行全面、系统地学科理解是其进行深度教学的基础。在此基础上,研究确定了教师学科理解的特点、问题以及研究向度。第二章是建构高中化学教师学科理解水平的评价标准。首先分析科学本质与学科本质的关系,提出学科本质的研究展望,并梳理得出感知、解释、应用、评价四个理解的进程。其次结合认识论、价值论、方法论、本体论视角,从化学学科发展史中梳理出理解化学学科本质的5个维度,将之作为学科理解的维度,对这些维度的内涵进行了剖析。最后在此基础上通过对8位专家进行开放式访谈,确定高中化学学科理解水平评价标准的初步指标,并结合CVI效度检验法,向10位专家进行内容效度咨询,得到5个维度、28个指标的高中化学教师学科理解水平评价标准。第三章是对高中化学教师学科理解的整体水平及现状进行评价。研究首先设计调查问卷,根据问卷对1 1 89名高中化学教师进行调查,再分析调查得到的高中化学教师学科理解水平及现状,最后对此提出了宏观层面的提升对策。第四章是以“原电池”为例,制定高中化学教师对具体知识学科理解水平的评价标准。首先,研究对课程标准、高中化学教科书、高考题以及大学教科书中有关“原电池”内容的呈现形式和特点进行分析。其次,在第一部分的基础上,跳出以上几种材料来分析高中化学教师“原电池”内容学科理解的生长点,从而确定每个指标“原电池”学科理解水平评价标准。第五章是对以“原电池”为例,对高中化学教师具体知识层面的学科理解及其教学水平进行评价。研究遴选10位高中化学教师进行研究,经过29课时的录像观察、1154多分钟访谈,整理了 31万余字的访谈资料,最终得出10位教师在28个指标上的“原电池”学科理解水平和学科理解教学水平,分析这两个水平的特点以及联系。进一步通过文本分析法得出其两个水平的影响因素及特点,得到一些有益的信息。第六章提出提升高中化学教师学科理解水平的对策。研究认为需要重新审视教师学科理解与“素养为本”教学的关系,并结合具体案例提出教师“看山是山”、“看山不是山”、“看山还是山”三重认识境界。研究认为,高中化学教师只有补足自身学科理解认识上的短板,及时更新自身的学科理解认识,才有可能在教学中去实施相关内容,进而真正达成发展学生科学素养的“素养课”教学目的。在此基础上,研究从个人领域、外部领域、实践领域、结果领域四个方面提出整合性的提升对策。在这其中,特别地提出了基于学科理解的教师课堂教学评价标准和基于学科理解的教师专业发展评价标准。第七章是本次研究的反思与展望,从理论和实践两个角度再次简要介绍了本次研究的结果,提出了研究可能的创新点,并对未来研究进行了展望。
二、环境教育与中学化学教育（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、环境教育与中学化学教育（论文提纲范文）
（2）STSE教育理念在高中化学教学中的应用研究 ——以新教材必修模块为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题依据 |
| 1.1.1 新课程标准对STSE教育的要求 |
| 1.1.2 新教材内容与STSE理念联系紧密 |
| 1.1.3 STSE情境素材在高考试题中占比持续增加 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 研究目的和意义 |
| 1.5.1 研究目的 |
| 1.5.2 研究意义 |
| 第2章 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 情境认知理论 |
| 第3章 新教材及高考试题中STSE内容分析 |
| 3.1 新教材中STSE内容分析 |
| 3.1.1 新教材中STSE内容界定与维度划分 |
| 3.1.2 新教材中STSE内容呈现方式分析 |
| 3.1.3 新教材中STSE内容特点及其与学科核心素养之间的联系分析 |
| 3.1.4 教学启示 |
| 3.2 高考试题中STSE内容分析 |
| 3.2.1 STSE试题界定及分类 |
| 3.2.2 2016~2020年高考化学STSE试题总体分析 |
| 3.2.3 STSE试题特点及教学启示分析 |
| 第4章 中学化学教学中STSE教育理念应用现状调查 |
| 4.1 学生问卷调查及分析 |
| 4.2 教师访谈结果及分析 |
| 第5章 基于STSE教育理念的案例设计及实践研究 |
| 5.1 整体教学设计思路及策略 |
| 5.2 教学案例1—氯及其化合物 |
| 5.3 教学案例2—金属材料 |
| 5.4 教学反思 |
| 5.5 教学实践及效果分析 |
| 5.5.1 教学实践 |
| 5.5.2 实践效果分析 |
| 第6章 研究结论与教学建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.3 研究不足与反思 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于“STSE 教育理念在中学化学教学中的应用现状”调查问卷 |
| 附录2 教师访谈提纲 |
| 附录3 学生访谈提纲 |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（3）中学化学普通育人价值研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起及意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 第三节 文献综述 |
| 第四节 研究内容及方法 |
| 第一章 化学普通育人价值及其立论依据 |
| 第一节 学科育人及其价值取向 |
| 一、学科育人 |
| 二、学科普通育人与学科专业育人 |
| 三、基础教育学科育人价值取向 |
| 第二节 历史依据:由“专”向“通”转向的历史必然性 |
| 一、1902—1912:专业育人主导,满足“实业”之用 |
| 二、1912—1949:普通育人显现,以“智识”为目标 |
| 三、1949—1978:专业育人反弹,“以生产为纲” |
| 四、1978—1988:回归普通育人,要求“德”“智”“体”全面发展 |
| 五、1988—至今:普通育人为主,聚焦“素质”“素养” |
| 第三节 理论依据:基础教育应面向人的日常生活 |
| 一、教育“回归生活世界” |
| 二、教育应实现“生活教育” |
| 第四节现实依据:学科专业育人导向的教学偏差 |
| 一、偏重专业发展需要,忽视一般发展需要 |
| 二、着重学科逻辑,偏离学生发展逻辑 |
| 三、重视学术性认识活动,缺乏日常性认识活动 |
| 第二章 中学化学普通育人价值体系的建构 |
| 第一节 理论研究:分析与建构 |
| 一、化学学科内容的独特性 |
| 二、化学学科方法论的独特性 |
| 三、中学化学普通育人价值体系建构假设 |
| 第二节 内容分析:互证与充实 |
| 一、分析目的及对象 |
| 二、分析方法及过程 |
| 三、中学化学普通育人价值体系的调整 |
| 第三节 专家评估:检验与优化 |
| 一、评估方法及过程 |
| 二、评估结果及优化 |
| 三、中学化学普通育人价值体系的完善 |
| 第三章 中学化学普通育人价值的内容体系 |
| 第一节 世界观 |
| 一、物质观 |
| 二、变化观 |
| 第二节 思维方式 |
| 一、宏观—微观思维 |
| 二、模型思维 |
| 三、系统思维 |
| 四、辩证思维 |
| 第三节 行为方式 |
| 一、理性决策 |
| 二、科学行动 |
| 三、绿色生活 |
| 第四章 中学化学普通育人价值实践的现状调查 |
| 第一节 调查设计 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查方法 |
| 三、调查对象 |
| 第二节 调查分析 |
| 一、育人理念分析 |
| 二、育人方式分析 |
| 三、影响因素分析 |
| 第三节 问题反思 |
| 一、价值主体地位的缺失 |
| 二、价值关系模糊 |
| 三、价值内容空泛 |
| 第五章 中学化学普通育人的价值实现 |
| 第一节 优化育人理念,促进育人质量全面提升 |
| 一、厘清价值关系,重申育人取向 |
| 二、审思价值原理,明确育人机制 |
| 三、完善价值认识,丰富育人内容 |
| 第二节 转变育人方式,保证育人价值有效落实 |
| 一、转化教学目标,由知识走向价值 |
| 二、整合教学内容,由重专业走向重生活 |
| 三、优化教学活动,由重学术走向重日常 |
| 第三节 提升育人环境,保障育人实践良性循环 |
| 一、创设良好的管理环境,提升育人能力 |
| 二、营造积极的人文环境,强化反思意识 |
| 结语 |
| 附录 |
| 附录一 中学化学普通育人价值内容及要素的效度评价量表 |
| 附录二 访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 攻读博士期间发表的论文 |
| 致谢 |
（4）我国中学化学实验素养的百年演进研究（1919-2019）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、引言 |
| (一)研究缘起 |
| 1.国际科学教育改革的潮流 |
| 2.化学实验的重要性 |
| 3.发展化学实验素养对学生成长的意义 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 二、核心概念界定及文献综述 |
| (一)核心概念界定 |
| 1.素养 |
| 2.化学素养 |
| 3.化学实验素养 |
| (二)文献综述 |
| 1.国外关于实验素养的研究 |
| 2.国内关于实验素养的研究 |
| 3.述评 |
| 三、研究的理论基础和化学实验素养理论框架的构建 |
| (一)研究的理论基础 |
| 1.化学实验方法论 |
| 2.化学实验教学理论 |
| (二)化学实验素养的内涵结构 |
| 1.实验知识和技能 |
| 2.实验思维与方法 |
| 3.实验情意和品行 |
| (三)本研究的理论框架图 |
| 四、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献分析法 |
| 2.内容分析研究法 |
| (三)研究对象 |
| 五、中学化学实验素养百年演进的历程梳理 |
| (一)1919-1949 年:引入西方体系和成形期 |
| (二)1950-1977 年:模仿借鉴苏联和初创期 |
| (三)1978-2000 年:改革发展期 |
| (四)2001 至今:自主建构中国特色素养体系 |
| 六、中学化学实验素养百年演进的特征分析 |
| (一)化学实验素养的内涵结构 |
| 1.实验知识和技能:从单纯的技能训练到作为科学探究的综合运用 |
| 2.实验思维和方法:从观察分析到具有高阶化学思维的创新设计 |
| 3.实验情意和品行:从基本的实验习惯到科学态度和精神 |
| (二)化学实验素养的内容设计 |
| 1.实验内容体系:从学术性到生活性与探究性的融合 |
| 2.实验开展形式:从验证性到以探究为主的多元形式整合 |
| 3.实验过程设计:从照方抓药到基于STSE的情境设计 |
| 4.实验教学手段:从传统实验手段到现代实验手段 |
| 5.实验评价方式:从纸笔测验到基于活动表现的多元评价 |
| (三)化学实验素养的教科书呈现 |
| 1.编写体例:从注重知识的逻辑关系到注重多维的学习视角 |
| 2.话语风格:从严谨的学术表达到互助式的对话描述 |
| 3.栏目设计:从单一形式到多元形式结合 |
| 七、中学化学实验素养百年演进的启示 |
| (一)建构中学化学实验素养的内涵结构,为推进当前的化学实验教学改革提供理论依据 |
| (二)加强实验素养的内容设计和评价改革,为培育学生化学实验素养提供实践路径 |
| (三)提高中学化学教师的实验教学能力,为发展学生实验素养提供保障 |
| 八、研究结论及建议 |
| (一)研究结论 |
| 1.中学化学实验素养的内涵结构 |
| 2.中学化学实验素养百年演进的历程 |
| 3.中学化学实验素养百年演进的特征 |
| 4.中学化学实验素养的百年演进启示 |
| (二)研究反思及对策建议 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历、在学期间发表的学术论文及研究成果 |
（5）中学化学课堂教学氛围的表征及评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 良好的化学课堂教学氛围对化学课堂教学改革愈益重要 |
| 1.1.2 课题组研究的继承和发展 |
| 1.1.3 国内中学化学课堂教学氛围研究存在不足 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究价值 |
| 1.3.1 研究创新之处 |
| 1.3.2 理论与实践价值 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 国内外研究文献综述 |
| 2.1.1 国外研究文献综述 |
| 2.1.2 国内研究文献综述 |
| 2.2 本章小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.1.1 基础研究部分 |
| 3.1.2 核心研究部分 |
| 3.1.3 应用研究部分 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 文献研究法 |
| 3.3.2 调查法 |
| 3.3.3 录像分析法 |
| 3.3.4 多元统计分析方法 |
| 第四章 核心概念界定与理论基础 |
| 4.1 中学化学课堂教学氛围概念界定和内涵 |
| 4.1.1 中学化学课堂教学氛围的概念界定 |
| 4.1.2 中学化学课堂教学氛围理论基础 |
| 4.1.3 中学化学课堂教学氛围的系统要素和作用原理 |
| 4.1.4 中学化学课堂教学氛围的类型 |
| 4.1.5 中学化学课堂教学氛围系统的特点 |
| 4.1.6 中学化学课堂教学氛围系统的功能 |
| 4.2 勒温场理论 |
| 4.2.1 勒温场理论的诠释 |
| 4.2.2 勒温场理论的基本观点 |
| 4.2.3 场理论的方法论意义 |
| 4.2.4 勒温场理论对本研究的启示作用 |
| 4.3 教学系统论 |
| 4.3.1 一般系统论 |
| 4.3.2 一般教学系统论 |
| 4.3.3 化学教学系统论 |
| 4.4 本章小结 |
| 第五章 中学化学课堂教学氛围评价工具的开发与检验 |
| 5.1 定性表征 |
| 5.1.1 中学化学课堂教学氛围评价工具的开发 |
| 5.1.2 中学化学课堂教学氛围评价工具的检验 |
| 5.2 定量表征 |
| 5.2.1 回归关系探查及回归方程构建 |
| 5.2.2 回归方程的检验 |
| 5.3 水平表征 |
| 5.3.1 基于水平划分的中学化学课堂教学氛围聚类分析 |
| 5.3.2 基于水平划分的中学化学课堂教学氛围聚类分析检验 |
| 5.3.3 基于水平预测的中学化学课堂教学氛围的判别分析 |
| 5.3.4 基于水平预测的中学化学课堂教学氛围判别方程检验 |
| 5.3.5 中学化学教师课堂教学氛围营造水平和不同价值取向课堂教学类型的关系 |
| 5.4 本章小结 |
| 第六章 中学化学课堂教学氛围评价研究——教师变量 |
| 6.1 中学化学男、女教师课堂教学氛围测量与评价 |
| 6.1.1 样本选择及评分 |
| 6.1.2 中学化学男、女教师课堂教学氛围的总体评价 |
| 6.1.3 中学化学男、女教师课堂教学氛围的维度评价 |
| 6.1.4 中学化学男、女教师课堂教学氛围水平评价 |
| 6.2 中学化学新手、熟手教师课堂教学氛围测量与评价 |
| 6.2.1 样本选择及评分 |
| 6.2.2 中学化学新手、熟手教师课堂教学氛围的总体评价 |
| 6.2.3 中学化学新、熟手教师课堂教学氛围维度评价 |
| 6.2.4 中学化学新、熟手教师课堂教学氛围水平评价 |
| 6.3 研究结果讨论 |
| 6.4 本章小结 |
| 第七章 中学化学教师课堂教学氛围测量与评价—课型变量 |
| 7.1 中学化学展示课和常态课课堂教学氛围测量与评价 |
| 7.1.1 样本选择及评分 |
| 7.1.2 中学化学常态课和展示课课堂教学氛围总体评价 |
| 7.1.3 中学化学常态课和展示课课堂教学氛围维度评价 |
| 7.1.4 中学化学常态课和展示课课堂教学氛围水平评价 |
| 7.2 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围测量与评价 |
| 7.2.1 样本选择及评分 |
| 7.2.2 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围总体评价 |
| 7.2.3 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围维度评价 |
| 7.2.4 中学化学元素化合物课和概念原理课课堂教学氛围水平评价 |
| 7.3 研究结果讨论 |
| 7.4 本章小结 |
| 第八章 短期干预下中学化学教师的课堂教学氛围测量及评价 |
| 8.1 研究设计 |
| 8.1.1 研究过程 |
| 8.1.2 样本选择及评分 |
| 8.2 短期干预下中学化学教师课堂教学氛围总体评价 |
| 8.3 短期干预下中学化学教师课堂教学氛围维度评价 |
| 8.4 短期干预下中学化学教师课堂教学氛围水平评价 |
| 8.5 本章小结 |
| 第九章 研究结论与展望 |
| 9.1 研究结论 |
| 9.1.1 开发和检验了中学化学课堂教学氛围评价工具 |
| 9.1.2 应用中学化学课堂教学氛围评价工具对不同变量课堂教学氛围进行了测量和评价 |
| 9.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（6）新课标下中学化学生活化教学现状调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究现状 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 第四节 研究思路与方法 |
| 第五节 研究的创新点 |
| 第二章 理论基础 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 第三章 中学化学生活化教学调查 |
| 第一节 调查对象 |
| 第二节 调查目的 |
| 第三节 调查方法 |
| 第四节 调查结果与分析 |
| 第四章 中学化学生活化教学的改进策略 |
| 第一节 学校方面 |
| 第二节 教师方面 |
| 第三节 学生方面 |
| 第五章 研究总结与反思 |
| 第一节 研究总结 |
| 第二节 研究反思 |
| 第三节 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 致谢 |
（7）埃塞俄比亚高中化学教材的分析研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.“走出去”背景下中埃(塞)教育合作进入新时代 |
| 2.中学教育发展已成为埃塞俄比亚政府的关注重点 |
| 3.埃塞俄比亚教育改革对高中化学课程提出新要求 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.文献趋势分析 |
| 2.文献观点综述 |
| 3.文献述评 |
| (四)核心概念 |
| 1.化学课程 |
| 2.化学教材 |
| 3.教材分析 |
| (五)研究设计 |
| 1.研究内容与框架 |
| 2.研究对象 |
| 3.研究方法 |
| 二、研究的理论基础 |
| (一)教材研究的理论基础 |
| 1.人本主义理论 |
| 2.STS教育理论 |
| 3.多媒体学习认知理论 |
| (二)教材分析的模型建构 |
| 1.教材分析要点 |
| 2.模型建构 |
| 三、埃塞俄比亚高中化学教材的背景分析 |
| (一)埃塞俄比亚的教育概述 |
| 1.现代教育的发展 |
| 2.现代学制的确立 |
| (二)埃塞高中化学教材的产生背景 |
| 1.亟须提升的教育质量 |
| 2.2009年全面课程改革 |
| 3.埃塞高中化学课程设置 |
| (三)埃塞高中化学教材的产生依据 |
| 1.埃塞高中化学课程定位 |
| 2.埃塞高中化学课程标准 |
| 3.埃塞高中化学课程目标 |
| 四、埃塞俄比亚高中化学教材的具体分析 |
| (一)埃塞高中化学教材的内容选择 |
| 1.化学知识的分类 |
| 2.化学认知性知识 |
| 3.化学技能性知识 |
| 4.科学史知识 |
| 5.STS教育内容 |
| 6.埃塞化学教材内容选择的特点 |
| (二)埃塞高中化学教材的结构分析 |
| 1.埃塞高中化学教材的体例结构 |
| 2.埃塞高中化学教材的体系结构 |
| (三)埃塞高中化学教材的呈现方式 |
| 1.埃塞高中化学教材的栏目设计 |
| 2.埃塞高中化学教材的插图选取 |
| 3.埃塞高中化学教材的习题设置 |
| 五、埃塞俄比亚高中化学教材的特点与建议 |
| (一)埃塞高中化学教材的特点 |
| 1.脱离课程培养目标 |
| 2.教材内容难度过大 |
| 3.教材结构偏学科化 |
| (二)埃塞高中化学教材的编订建议 |
| 1.匹配和改进课程目标 |
| 2.适当降低教材的难度 |
| 3.提升教材整体科学性 |
| 六、启示与展望 |
| (一)对中非教育合作的相关启示 |
| 1.财务要素中多援建化学实验室 |
| 2.人员要素中着重关注教师教育 |
| 3.结构要素中拓宽中学教育领域 |
| 4.信息要素中深入非洲教育研究 |
| (二)研究展望 |
| 1.参考文献的局限和对策 |
| 2.化学教材的选择和延伸 |
| 参考文献 |
| 附录1 关于埃塞高中化学实验室和化学教材中演示实验的问卷 |
| 附录2 Questionnaire About Ethiopian High School Chemistry LaboratoryAnd The Demonstration Experiments in Chemistry Textbooks |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（8）中学化学教师核心素养的模型构建研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1 研究概述 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 学生核心素养落地的关键 |
| 1.1.2 课程改革成功的核心 |
| 1.1.3 教师专业发展的国际诉求 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究问题 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究法 |
| 1.4.2 问卷调查法 |
| 1.4.3 访谈调查法 |
| 1.4.4 数理统计分析法 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究思路 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 多角度视野下对核心素养的解读 |
| 2.1.1 核心素养的概念界定 |
| 2.1.2 核心素养的价值取向 |
| 2.1.3 核心素养的构成要素 |
| 2.2 教师核心素养的概念界定 |
| 2.3 教师核心素养模型的构成要素 |
| 2.4 教师核心素养发展及提升策略 |
| 2.5 国内外研究简要评析 |
| 3 相关概念界定与理论基础 |
| 3.1 相关概念 |
| 3.1.1 核心素养 |
| 3.1.2 教师核心素养 |
| 3.1.3 中学化学教师核心素养 |
| 3.1.4 相关概念辨析 |
| 3.2 中学化学教师核心素养的内涵 |
| 3.2.1 核心素养的内涵意蕴 |
| 3.2.2 化学教师的内涵与特质 |
| 3.3 理论基础 |
| 3.3.1 新时代课程理论体系 |
| 3.3.2 情感教育理论 |
| 3.3.3 教师专业发展理论 |
| 4 中学化学教师核心素养的理论模型构建 |
| 4.1 中学化学教师核心素养理论模型构建思路 |
| 4.2 文献中的教师核心素养模型 |
| 4.2.1 国外教师核心素养模型 |
| 4.2.2 国内教师核心素养模型 |
| 4.2.3 基于文献中教师核心素养模型的分析结果 |
| 4.3 学科理念及教学行为表达 |
| 4.3.1 化学课程中的学科理念 |
| 4.3.2 化学课程中的教学行为表达 |
| 4.3.3 基于学科理念及教学行为表达的分析结果 |
| 4.4 中学化学教师核心素养理论模型要素确定 |
| 4.5 中学化学教师核心素养理论模型内涵解读 |
| 5 中学化学教师核心素养要素问卷的编制与确定 |
| 5.1 中学化学教师核心素养要素问卷初始题项生成 |
| 5.2 中学化学教师核心素养要素问卷的试测与修订 |
| 5.2.1 试测问卷的样本选择 |
| 5.2.2 试测问卷的数据分析方法 |
| 5.2.3 试测问卷的项目分析结果 |
| 5.2.4 试测问卷题项修订 |
| 5.3 中学化学教师核心素养要素问卷的正式发放及数据分析 |
| 5.3.1 研究目的 |
| 5.3.2 正式问卷的样本选择 |
| 5.3.3 正式问卷的数据处理方法 |
| 5.3.4 项目分析结果 |
| 5.3.5 探索性因素分析结果 |
| 6 中学化学教师核心素养模型的验证与拟合 |
| 6.1 测量模型的信效度检验 |
| 6.1.1 测量模型信效度的检验标准 |
| 6.1.2 “化学学科素养”验证性因素分析 |
| 6.1.3 “化学教学素养”验证性因素分析 |
| 6.1.4 “信息素养”验证性因素分析 |
| 6.1.5 “职业素养”验证性因素分析 |
| 6.2 三阶结构模型验证 |
| 6.3 本章小结 |
| 7 研究结论与建议 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.1.1 明晰了中学化学教师核心素养的概念与内涵 |
| 7.1.2 研制了中学化学教师核心素养模型的测评工具 |
| 7.1.3 构建了中学化学教师核心素养的模型 |
| 7.2 中学化学教师核心素养提升建议 |
| 7.2.1 发挥教师主观能动性,提升中学化学教师的化学学科素养 |
| 7.2.2 加强职后教师培训,提升中学化学教师的化学教学素养 |
| 7.2.3 开展工作坊研修,提升中学化学教师的信息素养 |
| 7.2.4 建立良好环境氛围,提升中学化学教师的职业素养 |
| 参考文献 |
| 附录 A 中学化学教师核心素养要素问卷（试测问卷） |
| 附录 B 中学化学教师核心素养要素问卷（正式问卷） |
| 附录 C 中学化学教师核心素养理论模型要素的内涵释义 |
| 在学期间的研究成果 |
| 致谢 |
（9）蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| (一)帮助蒙古国中学化学教师深刻理解课程改革的新思维 |
| (二)研究者志趣所在 |
| (三)希望国外学者对蒙古国化学课程改革有更多认识 |
| 二、选题意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、本研究的创新之处 |
| 四、本研究的研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| (1)文献法 |
| (2)访谈法 |
| (3)历史法 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)课程 |
| (二)化学课程 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、蒙古国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (二)关于自然课程改革方面的研究 |
| 二、21世纪以来中国关于中学化学课程改革研究的文献综述 |
| (一)关于中学化学课程标准方面的研究 |
| (二)关于中学化学课程资源改革方面的研究 |
| (三)关于中学化学课程改革方面的研究 |
| (四)关于中学化学课程教学改革方面的研究 |
| (五)关于中学化学课程内容改革方面的研究 |
| (六)关于中学化学课程目标改革方面的研究 |
| (七)关于中学化学课程实验改革方面的研究 |
| (八)关于中学化学课程实施改革方面的研究 |
| (九)关于中学化学课程评价方面的研究 |
| (十)关于中学化学课程趋向改革方面的研究 |
| (十一)关于中学化学课程教师改革方面的研究 |
| 第三章 蒙古国基础教育课程改革的历程 |
| 蒙古国基础教育课程改革的基本历程 |
| 第一阶段(从1921年到1940年) |
| 第二阶段(从1940年到1957年) |
| 第三阶段(从1958年到1975年) |
| 第四阶段(从1975年到1990年) |
| 第五阶段(从1990年到2003年) |
| 第六阶段(从2004年到2012年) |
| 第七阶段(从2013年至今) |
| 第四章 蒙古国第十四次基础教育课程改革及中学化学课程改革存在的主要问题 |
| 一、蒙古国第十四次基础教育课程改革中存在的主要问题 |
| (一)蒙古国第十四次基础课程改革中课程目标上的主要问题 |
| (1)政治与教育课程改革的关系 |
| (2)课程目标包括太多能力,大部学生不能达到 |
| (3)没有将“过程与方法”落到实处 |
| (二)蒙古国第十四次基础课程改革中课程内容上的主要问题 |
| (1)内容偏“难”,要求偏“高”,学生忽视大量的知识 |
| (2)关注到了课程结构的形态,具体学科的形式和内容 |
| (三)蒙古国基础课程改革实施上存在主要问题 |
| (1)教学方法单一 |
| (2)基于内容的教学方法 |
| (四)蒙古国基础课程改革评价上存在主要问题 |
| 没有进展的评价 |
| 二、化学课程改革中存在主要的问题 |
| (一)化学课程目标上问题 |
| 没有将“过程与方法”目标 |
| (二)化学课程内容上问题 |
| (1)内容偏 “难” ,要求偏 “高” |
| (2)教科书,课程设置和课程标准之间缺乏协调性 |
| (三)化学课程实施上问题 |
| (1)教师无法对学生的学习兴趣 |
| (2)缺乏多样性的化学课教学方法 |
| (四)化学课程评价上问题 |
| 化学课程评价体系过随意,没有形成统一的标准 |
| 三、小结 |
| 第五章 蒙古国第十五次新课程改革的理论基础 |
| 一、布卢姆教学目标分类理论 |
| (一)认知领域 |
| (二)情感领域 |
| (三)动作技能领域 |
| 二、泰勒的课程理论 |
| (一)学校应力求达到何种教育目标 |
| (1)对学习者本身的研究 |
| (2)对当代校外生活的研究 |
| (3)学科专家对目标的建议 |
| (二)如何选择有助于实现这些教育目标的学习经验 |
| (1)“学习经验”一词的含义 |
| (三)如何为有效的教学组织学习经验 |
| (1)“组织”是什么 |
| (四)如何评估学习经验的有效性 |
| 三、建构主义学习理论 |
| (一)皮亚杰认知发展理论 |
| (1)皮亚杰认知发展理论中的学习模式 |
| (2)建构主义教学方法 |
| (3)蒙古国基础教育中的建构主义学习理论内容侧重 |
| (二)维果斯基文化历史发展理论 |
| 第六章 蒙古国第十五次课程改革的新思维 |
| (一)在课程目标上 |
| (1)丰富了课程目标内容 |
| (2)将“过程与方法”目标 |
| (二)在课程内容上 |
| (1)学生学习科学探究 |
| (2)适合学习者的认知特征 |
| (三)在课程实施上 |
| (1)增加丰富多样丰富的教学形式 |
| (2)学习环境 |
| (3)加强师生之间的友好关系 |
| (4)运用科学技术 |
| (5)提高课程的连续性 |
| (四)在课程评价上 |
| (1)新核心课程评价的类型和形式 |
| (2)拥有科学知识和理解 |
| (3)探索现象的必要性,热情和热情 |
| 第七章 蒙古国中学化学课程改革的新思维 |
| 一、化学课程目标中所体现出的新思维 |
| (一)提高全体学生的科学素养 |
| (二)重在创新"的学生能力 |
| (三)提高重在生活中"的学生能力 |
| 二、化学课程内容中所体现出的新思维 |
| 化学与实际生活联系更紧密 |
| 三、化学课程实施中所体现出的新思维 |
| (一)建设分类化的教学思想 |
| (二)扩充复合化学教学内容 |
| (三)突出教学的主体地位 |
| (四)强调教学的主导地位 |
| 四、化学课程评价中所体现的新思维 |
| (一)基于教学全过程的过程评价和结果反馈相结合的教育评价体系 |
| (二)基于教学相关者的自我评价和外部反馈相结合的教育评价体 |
| 小结 |
| 第八章 推进对蒙古国化学课程改革的建议 |
| 一、提高蒙古国化学教师的工作热情,使更多文化程度高的人愿意做化学教师 |
| 二、加强蒙古国化学教师的继续教育,提升蒙古国化学教师的教学能力 |
| 三、增加蒙古国基础教育中学化学实验器材和设施配备,使学生机会动手进行化学实验 |
| 四、老师的专业发展 |
| 五、具备专业的准备和高素质的教师特点 |
| (一)公平 |
| (二)准备 |
| (三)个人接触 |
| (四)创造力 |
| (五)宽恕的 |
| (六)尊重 |
| (七)归属感 |
| 六、为中学生创造更多到化学工厂进行参加的机会,做相关的社会实践 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）高中化学教师学科理解水平评价研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 问题研究的缘起与意义 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 教师学科理解水平的概念界定 |
| 一、理解 |
| 二、学科 |
| 三、学科理解 |
| 四、学科理解水平 |
| 五、学科理解水平评价 |
| 六、相近概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、研究现状框架的确立 |
| 二、化学等学科的理解研究 |
| 三、学科本质的理解研究 |
| 四、课程理解的研究 |
| 五、化学学科理解及发展演变 |
| 第四节 研究的内容、思路与方法 |
| 一、研究的内容 |
| 二、研究的思路 |
| 二、研究的方法 |
| 第一章 教师学科理解理论基础与研究向度 |
| 第一节 PCK理论 |
| 一、学科知识概念及特点 |
| 二、学科知识与PCK |
| 三、学科知识与教师资格认定 |
| 四、学科知识与教师发展 |
| 五、学科知识测评研究 |
| 六、研究启示 |
| 第二节 深度教学理论 |
| 一、深度教学的概念 |
| 二、深度教学的特征 |
| 三、深度教学的启示 |
| 第三节 教师学科理解的特点及问题检视 |
| 一、教师学科理解的特点分析 |
| 二、教师学科理解的问题检视 |
| 第四节 教师学科理解的研究向度 |
| 一、教师学科本质的特征 |
| 二、教师学科理解的表征 |
| 三、教师学科理解的评价 |
| 四、教师学科理解的价值 |
| 第二章 化学学科理解的内涵及水平标准构建 |
| 第一节 学科本质理解—化学学科理解的起点 |
| 一、理解缘起: 科学本质理解的研究困境 |
| 二、学理分析: 理解研究转向的可行依据 |
| 三、研究维度: 学科本质理解的研究展望 |
| 四、结语 |
| 第二节 化学学科理解水平的标准构建 |
| 一、从化学史中探寻学科本质的可行性分析 |
| 二、高中化学学科理解水平标准构建的原则 |
| 三、高中教师化学学科理解水平的要素内涵 |
| 四、化学学科理解水平标准的历史探寻与内容呈现 |
| 五、化学学科理解内容的其它解读 |
| 第三节 高中化学学科理解水平标准的效度检视 |
| 一、学科理解水平标准构建的一轮专家咨询过程 |
| 二、学科理解水平标准构建的二轮专家咨询过程 |
| 第三章 高中化学教师学科理解整体水平的现状调查 |
| 第一节 高中教师化学学科理解水平调查方案设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究对象 |
| 三、调查工具 |
| 第二节 高中教师化学学科理解水平调查实施与结果分析 |
| 一、调查的过程分析 |
| 二、调查的分析过程 |
| 三、调查的主要结论 |
| 四、调查的主要启示 |
| 第四章 高中化学教师具体知识学科理解的水平划分——以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学具体知识学科理解水平的起点分析—以“原电池”为例 |
| 一、高中化学课程标准中的“原电池”内容分析 |
| 二、高中化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 三、高考试题中的“原电池”内容分析 |
| 四、大学化学教科书中的“原电池”内容分析 |
| 五、研究小结 |
| 第二节 高中化学具体知识学科理解的水平分析——以“原电池”为例 |
| 一、化学学科价值维度的“原电池”内容分析及水平划分 |
| 二、化学学科方法维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 三、化学知识结构维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 四、化学知识获取维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 五、化学知识本质维度的“原电池”内容分析与水平划分 |
| 六、研究小结 |
| 第五章 高中化学教师具体知识学科理解水平的测查—一以“原电池”为例 |
| 第一节 高中化学教师“原电池”学科理解水平研究总体设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究设计 |
| 三、研究过程 |
| 第二节 基于学科理解的高中化学教师“原电池”教学水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解教学水平的解读与分析 |
| 三、高中化学教师“原电池”教学表现水平研究的结论 |
| 第三节 高中化学教师“原电池”学科理解水平分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、高中化学教师“原电池”学科理解水平的分析过程 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解水平的研究结论 |
| 第四节 影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素分析 |
| 一、研究目的与研究问题 |
| 二、影响高中化学教师“原电池”学科理解的因素解读 |
| 三、高中化学教师“原电池”学科理解影响因素分析的结论 |
| 第六章 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 第一节 重新审视教师学科理解与素养为本的教学 |
| 一、教师要重新审视素养为本的化学知识教学 |
| 二、教师学科理解要关照学生素养的全面发展 |
| 三、学科理解须纳入教师成长的专业发展指标 |
| 第二节 提升高中化学教师学科理解水平的对策 |
| 一、个人领域的提升对策 |
| 二、外部领域的提升对策 |
| 三、实践领域的提升对策 |
| 四、结果领域的提升对策 |
| 五、小结 |
| 第七章 研究结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、理论研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解是基础的、典型的教育实践活动 |
| (二) 高中化学教师学科理解水平需要多维、多层的评价标准 |
| 二、实证研究结论 |
| (一) 高中化学教师学科理解整体水平的差异较大 |
| (二)青年高中化学教师的学科理解水平普遍较弱 |
| (三) 高中化学教师学科理解的具体水平较为薄弱 |
| (四) 高中化学教师学科理解水平受多种因素制约 |
| (五) 提升高中化学教师学科理解水平具有复杂性 |
| 第二节 研究反思 |
| 一、研究可能的创新点 |
| 二、研究反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 高中化学教师化学学科理解维度的效度评价量表 |
| 附录二 高中化学教师学科理解水平评价标准建构表 |
| 附录三 高中化学教师化学学科理解水平现状的问卷调查 |
| 附录四 高中化学教师“原电池”学科理解水平诊断表 |
| 附录五 高中化学教师“原电池”内容学科理解水平的访谈提纲 |
| 附录六 高中化学教师具体知识学科理解水平诊断表 |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
四、环境教育与中学化学教育（论文参考文献）
- [1]我国中学化学实验素养的百年演进研究（1919-2019）[D]. 杜丽斐. 西北师范大学, 2021
- [2]STSE教育理念在高中化学教学中的应用研究 ——以新教材必修模块为例[D]. 赵星悦. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [3]中学化学普通育人价值研究[D]. 束婷婷. 华中师范大学, 2021(02)
- [4]我国中学化学实验素养的百年演进研究（1919-2019）[D]. 杜丽斐. 西北师范大学, 2021
- [5]中学化学课堂教学氛围的表征及评价研究[D]. 李秀壮. 东北师范大学, 2020(06)
- [6]新课标下中学化学生活化教学现状调查研究[D]. 吴昊. 安庆师范大学, 2020(12)
- [7]埃塞俄比亚高中化学教材的分析研究[D]. 梁建君. 浙江师范大学, 2020(02)
- [8]中学化学教师核心素养的模型构建研究[D]. 胡佳敏. 山西师范大学, 2020(07)
- [9]蒙古国第十五次中学化学课程改革的新思维[D]. BAATARCHULUUN SOLONGOO（慈棱格）. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [10]高中化学教师学科理解水平评价研究[D]. 王伟. 华中师范大学, 2020(01)
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