论熵论思维模式的基本思维概念——21世纪的基本思维模式（续）

一、论熵理思维方式的基本思维理念──21世纪的根本思维方式(续)（论文文献综述）

张琪^[1]（2021）在《基于高考试题情境分析的高中地理教学策略研究 ——以2010-2020年全国卷为例》文中提出2014年《国务院关于深化招生制度改革的实施意见》出台,明确指出要依据高校人才选拔要求和课程标准,科学设计命题内容。2019年教育部明确提出,要立足全面发展的育人目标,构建以一核、四层、四翼即“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”为主的高考考查评价体系。高考评价体系还规定了高考的考查载体-情境,以此承载考查内容,实现考查要求。因此高考卷中的试题情境至关重要,对试题情境的研究,不仅能明确考查内容的重点,也能明晰考查要求的深浅,进而发挥高考的引导教学的功能,实现立德树人的核心价值。本研究立足于试题情境,选择比利时教育家易克萨维耶·罗日叶的“情境类型学”为依据,结合已有研究与地理学科的特点对一级维度参数下设的二级维度参数进行重构,形成本文对高考试题情境的分析框架。基于试题情境分析框架,在情境学习理论、建构主义理论、教育评价理论、整合教学法的理论基础之上,采用文献法、统计分析法、比较研究法、案例分析法对2010-2020年全国卷地理试题进行研究。首先采用文献法,通过阅读有关国内外高考试题以及试题情境的相关文献,确定本文研究内容与研究思路,为本文核心概念的界定、具体参数的划分提供借鉴;其次以易克萨维耶·罗日叶的“情境类型学”为基础框架,结合国内学者在其他学科上对其进行的研究划分和地理学科本身的特点,构建了本研究的地理试题情境分析框架;然后依据分析框架,采用统计分析的方法,分别统计情境任务要求、情境任务的开放等级、情境材料培养的学生型面、情境材料范围、情境任务调动的知识范围、情境任务考查的核心素养、情境材料的呈现方式,分别通过数量、占比、变化趋势,得出2010-2020年高考地理试题情境特点与变化,并采用案例分析法,以典型的高考试题作为案例;最后依据本研究得出的结论,对高中地理课堂教学和试题情境的命制角度提供一定的建议。

陈芃竹^[2]（2021）在《基于深度教学的地理教材“探究”栏目应用研究 ——以湘教版必修地理1为例》文中研究说明随着新一轮课程改革的推进,依据《普通高中地理课程标准（2017年版）》重新修订了高中地理教材,贯彻新课程理念的湘教版地理教材于2020年秋季学期应用于黑龙江省高中地理课堂。“探究”栏目作为湘教版教材的重要组成部分之一,对学生核心素养的培养具有非常重要的作用。本文以湘教版必修地理1教材“探究”栏目为研究对象,通过分析文献、参考已有研究成果,以建构主义理论、人本主义教学理论、有意义学习理论和多元智能理论为理论基础,运用比较研究法,对比湘教版新旧教材“探究”栏目在内容呈现、内容设计和教学功能三个维度的变化。采用内容研究法,根据“探究”栏目的探究方式以及培养学生地理能力的不同,将湘教版“探究”栏目分为实践操作、观察分析、阅读探究三大类。以地理核心素养的四个内容要素及其水平层级为依据,对湘教版必修地理1的“探究”栏目进行分析。运用统计归纳法对数据梳理统计,总结“探究”栏目在地理核心素养视角下的设计特点。在此基础上,分析深度教学与“探究”栏目之间存在的关联性,依据深度教学理念应用“探究”栏目具有良好的适切性,且有助于激发学习兴趣,培养求真意识;搭建深度学习平台,促进核心素养提升;提高学生探究能力,培养高阶思维;发挥育人功效,适应地理新高考。基于对教材内容的研究与教学实践,提出“探究”栏目应用时要遵循培养核心素养为宗旨、以探究问题为导向、以可行性为前提、以学生为中心的原则,为了促进“探究”栏目的有效应用,采用行动研究法,结合教学实践经验总结应用策略,进一步依据“探究”栏目的应用原则和策略,针对三种类型的“探究”栏目设计教学案例。

程炜^[3]（2021）在《创新思维与中国创新型社会发展研究》文中研究说明我国在《国家创新驱动发展战略纲要》中提出“创新驱动发展”的发展战略,加深对“自主创新”重要性的认识。“自主创新”是要发挥我国创新实践者的主体性与社会性,鼓励创新者积极的参与到创新发展的社会实践中。当今,中国在文化与经济的快速发展下形成了中国的知识型社会与知识经济,对于各领域的创新者来说,创新实践的社会基础更加坚固,社会的创新意识更加清晰,建立了对于以科学技术创新为代表的社会创新广泛支持的社会环境。创新思维产生于社会实践,是在创新实践中形成的思维方式与方法。要形成在科学的思想指导下的创新实践,尤其是社会性的创新实践,即需要对创新思维进行研究,也要对我国的创新型社会进行研究,形成我国社会中的有效的创新机制与政策,深度培育社会的创新生态,使创新作为我国社会发展的长效的内生驱动力。本论文对创新思维进行了研究,论文的第一部分,在思维科学的基础上对创新思维进行科学认识,探讨了创新思维的概念、特点与本质,对创新思维的思维方式与思维方法有一定的理论研究的价值。论文的第二部分,根据当代社会的科学的社会观念丰富了创新思维的观念内涵,观念是思维的重要组成部分,对创新思维的观念内涵的丰富,在创新思维社会观念发展上符合与时俱进的思想,有助于以新观念促进创新实践,带动社会整体创新的发展。论文的第三部分,在对创新思维的研究的基础上,在社会学方面对我国的创新型社会进行了研究,论述了我国创新型社会发展的社会动力、社会机制与社会文化,在这部分的最后对我国创新型社会的进一步发展提出了思考。

王悦^[4]（2021）在《学习任务群课程形式下高中古诗词教学研究 ——以部编本教材为例》文中指出教育部于2017年颁布了《普通高中语文课程标准（2017版）》,文件中提出“语文核心素养”和“学习任务群”两个关键词,部编本高中语文教材以“学习任务群”组织单元,设置学习任务指向“语文核心素养”,力求突破教学改革的瓶颈。古典诗词承载的我国的优秀传统文化,也一直是语文教学的重点,那么如何在“文学阅读与写作”任务群中进行古诗词教学,落实学生的语文核心素养,成为了值得探究的问题,所以笔者以部编本教材为依托,研究学习任务群课程形式下古诗词的教学策略。绪论部分主要是介绍了本论题的研究缘起、研究意义和研究现状等内容,在研究现状中重点阐述了学者们对高中古诗词的重要性、困境、教学策略的论述,以及对部编本教材的概述和相关教学设计,为笔者的进一步研究奠定基础。笔者在第一章中首先采取访谈法和问卷调查法,从市、县、村不同层级（按行政地区划分）的学校中选取部分教师和学生进行调查,对结果进行数据统计,了解古诗词教学中存在的问题以及新教材使用过程中存在的困惑,发现无论是哪一层级学校中的古诗词教学都存在一定问题,并且从教师和学生两个角度分析了问题以及成因,根据现实依据提出教学策略。教材是教学的重要媒介,所以第二章是对人教版教材和部编本教材中的古诗词单元作一个比较,进行文本分析。从单元整体和构成部分两个方面,梳理新教材在哪些内容上进行了创新,发现新版教材中的诗词选编、单元导语等都有所变化,并且增设了单元学习任务。即使是同样的选文,课下注释、练习系统也有一个创新型的发展。第三章笔者根据以上论述中的现实依据和文本对比,从教学目标、教学实施、教学评价三个阶段提出教学策略,为了使论文更有针对性,对高中生的语文学习基础和心理特点、教学具体实施策略中古诗词的任务、情境、活动设置都作了进一步的分析。第四章通过分析教材发现了群文阅读教学、单元阅读教学、分课段教学三种适用于古诗词单元的教学模式,然后以第三章中提出的教学策略为基础,结合具体的课文分别对群文阅读教学和分课段教学两种模式进行了教学设计,增强了本论文的实践性。

林孝斌^[5]（2021）在《理性与感通：《天主实义》里中西士间的思想交锋》文中进行了进一步梳理《天主实义》作者在文本中设置了“中士”和“西士”作为对话双方,就本原观、灵魂观、为善论和伦理观等论域展开对话。在这场对话中,我们发现西士的宣教立场虽然十分鲜明,但却诉诸于推理-论证;中士,似乎是被设计而生,但在与西士的对话中始终保持着一种质疑-自卫。从这个角度上看,如若简单的将中士界定为被着者设计而生的话,显然有失偏颇。但中士究竟在多大程度上能够代表时人的立场则是一个智者见智仁者见仁的问题,这需要进一步的史实考证和文本辨析。这并非本文的主要旨向。本文仍将此对话双方视为源始于中西不同生存处境、经验和思维方式的主体,并在文本分析中呈现各自的思想视角和生存秩序,即中士的感通视角及其天命-性-理的生存秩序,以及西士的理性视角及其天主-理性的生存秩序。由于《天主实义》文本内容所涉及的天主、灵魂等论域归属于宗教问题,而对该论域的呈现方式又是在哲学意义上给出的,故对该文本的理解和分析既需要宗教的观察视角也不能忽视哲学的思维方法。从方法上看,宗教更多的是关注生存中的信仰-情感问题,哲学则多注重理性-观念问题。因此,我们需要充分关注人生存中理性与信仰这两种面向之间的交织与张力,并着力分析生存中涌现出的各种情感和观念在生存中的意义。在内容上,本研究围绕“中西士间思想出发点与生存秩序之争”的问题展开。为此,本文从双方在本原论,及其他目前研究者鲜有系统进入文本的灵魂论、为善论和伦理观这四方面,基于详实的文本研究,呈现中西士双方在这些问题上的思想交锋。需要指出的是,本文在呈现文本主体内容的时候,更侧重于呈现中西双方在相关问题中“认识论”上的根本差异,以试图推进探索中西间思想性对话如何能进深到更具有实质性的程度。文章将认识论问题贯穿文本分析的始终,在分析的基础上,逐渐呈现出中西士间认识论路径的差异和所呈现对象在不同意义上的实在性问题。在强调认识论的同时,也突显了中西士间的思想性对话在生存论上的意义和价值。从某种程度上说,本文并不是在简单意义上勾勒中西思维方式的迥异,而是借助文本的梳理,呈现双方在思想起点上的差异,并以此贯穿全文。致力于呈现双方对话的关键不是观念之争,乃是生存出发点之争。只有回到这个原始争论的起点,才能更好廓清中西士双方的对话究竟是在怎样的层面上以及所可能进入的深度和广度。在努力跳出以往从“调适论”、“策略说”和“矛盾论”等研究视角的同时,努力补益以往研究中对中士认识论问题探讨的不足,并在此基础上提出中士“感通认识论”的认识论维度。同时亦对当下世界频发关于“主体间”对话中存在的生存张力和困境予以关注,在反思中西士间这一原始性对话文本的基础上,结合当下观照,试图给出这样的答案:对话不能仅停留在观念性的对决或辩争上,更需要有意识的去觉察和推进双方在情感维度上所呈现对象的认识论问题和生存论关注,如此或许能有助于中西间的对话进入到“实质性”层面。

陈金钊^[6]（2021）在《关联维度的法治中国及其话语意义》文中研究说明法治中国内涵丰富,可从多角度开展研究。从语用关联的维度看,法治中国存在交叉的4层含义:第一,用法治修饰中国,在联想语用中建构中国特色社会主义法治话语及其体系,进而为法治话语权的形成奠定语词基础。第二,用法治定义中国,在执政党把法治作为治国理政基本方式的背景下,明确法治中国的基本含义、原则要求、意义特征以及实现方法等,进而为形塑法治理论、法治思维、法治方式等奠定逻辑基础。第三,用法治打量中国,发现、确定能用法治思维和法治方式化解的社会矛盾。第四,用法治建设中国,以法治战略、法治规划等为主线,协同推进法治国家、法治政府、法治社会建设,实现国家和社会治理的现代化转型。

景玉慧^[7]（2021）在《发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究》文中进行了进一步梳理为促进核心素养目标落地,实现面向信息时代的新型人才培养,以“互联网+教育”、“人工智能+教育”等为代表的新型教育模式正在催生知能本位的教学范式向素养本位的学习范式转变。学习空间作为教育以及教育变革的中介物,在向学习范式转型之际,必须从过去的产业化模式转变为以学习者为中心的模式,以提供更符合真实教育需求的外部物化支持。然而,当前实践中存在学习空间设计与教育需求不匹配,教育应用与学习者认知不一致等问题。从理论研究层面对问题追根溯源归因发现:已有理论研究缺少学理依据,尚未对学习空间建立清晰认知。指导学习空间设计的理论存在多是思路、原则以及为何这样做的原因阐释,对设计路径、设计抓手、设计方案等能够引领具体实践操作的研究浅尝辄止,抑或是尚未开展专门研究等问题。指导空间应用的理论研究存在较少关注认知过程,物理与虚拟空间简单组合、非互补应用导致供需倒挂等问题。种种问题与需求表明,寻找学理基础,建构有学理依据且便于转化为实践行动的学习空间设计与应用理论,是促进形成符合教育规律与需求的学习空间及其应用方式的关键。本研究主要以哲学认识论领域最高成就的发生认识论为学理基础,探索“发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究”,整体聚焦于设计与教学应用体系的中观理论建构。整个研究过程主要采用演绎推理的方法,通过自上而下的逻辑推演,寻找认识发生特点与机制对学习空间设计与应用的观照,借助自下而上的实践需求与案例抽象,完善与诠释相关理论体系。最终建构了发生认识论视角下义务教育阶段的学习空间观。主要研究内容与结论包括设计逻辑、设计观和应用观三个部分:首先,以学习活动为切入点的学习空间设计逻辑。要将发生认识论思想融入学习空间研究,明晰学习空间概念内涵是前提。立足学界学习空间与学习环境交叉混用,概念内涵不清晰的问题现状,通过概念辨析得到学习空间是中介物,是学习发生的间接支持条件,学习环境是学习空间应用层面的概念,是刺激物,是学习发生的直接支持条件;之后,结合发生认识论揭示的活动是认识的发源地,从学习活动切入,通过梳理认识发生、学习活动、学习空间三者间的内在关系,得到了“发生认识论→学习活动→（学习环境）学习空间”这条学习空间设计的思维路径;接着,从发生认识论揭示的义务教育第一学段（1～3年级）、第二学段（4～6年级）、第三学段（7～9年级）学生的认识特点出发,借助加涅学习结果中智慧技能的层次反观适应不同学段学生的学习活动的特征,从学习空间支持应用和服务应用的角度,建构了学习空间的设计观和应用观。其次,“完件—构件—构造”的学习空间设计观。通过认识发生过程和蛋白质合成过程的类比得到学习空间具有“居所”和“转运”双重属性,且双重属性锁定物理场所、虚拟场所、对象性客体和工具性客体四个结构要素;之后,基于设计逻辑和结构要素推演得到从“直观实物（完件）→过渡构件（模型）→抽象构造（关系）”的学习空间设计需求:（1）第一学段“具体形象型”学习空间的物理场所应具备生动逼真、宽敞灵活布局的特点;虚拟场所应具备真实性（生活世界为主）、趣味性、故事性、强交互的特点;工具性客体应具备以建立主体与实物间的直观关系为主,适度辐射抽象关系的特点;对象性客体应是实物、言语和模象三重直观的完件。以满足学生“具体形象”思维特点和发展社会中心观的需求为宗旨。（2）第二学段“形象-抽象型”学习空间的物理场所应具备形象深刻、灵活布局的特点;虚拟场所应具备真实性（超越生活世界）、关联性、协作性的特点;工具性客体应具备以建立主体与构件间的客体抽象关系为主,适度辐射基于经验推理的特点;对象性客体应是学科语言比重逐步增加的构件。以满足学生“形象-抽象”思维特点和发展抽象能力的需求为宗旨。（3）第三学段“抽象逻辑型”学习空间的物理场所应具备抽象逻辑、灵活布局的特点;虚拟场所应该具备科学性（科学世界为主）、联通性、系统性的特点;工具性客体应具备以建立主体与“构造”间的反身抽象关系为主,适度辐射基于逻辑推理的特点;对象性客体应是图、文、表、符号等多形式表征的构造。以满足学生“抽象逻辑”思维特点和发展推理能力的需求为宗旨。最后,“具体知识—知识专题—学习项目”的学习空间应用观。以“五维学习设计”为方法论,学习空间应用是支持学习结构发生的过程,即支持学习者（人）借助映射已知世界有限客体（物）的学习事件（事）,在特定的情境中建构知识（境）,逐步建立主线清晰的知能体系（脉）,形成适应未知世界无限变化客体的高阶思维;之后,结合不同学段学生认识发生的特定性,得到与设计观相辅相成的应用观:（1）第一学段,学生以直观、形象的“具体形象”思维为主,应该主动借助内容问题为主的序列学习场景,在与真实世界“直接一致”的原生之境中,聚焦具体知识内容建立旨在夯实基础的“知能之脉”。（2）第二学段,学生以能够借助具体事物或表象进行抽象的“形象-抽象”思维为主,应该自主借助单元问题为主的关联学习场景,在与真实世界“半直接一致”的派生之境中,聚焦学科知识专题建立旨在建立方法的“知能之脉”。（3）第三学段,学生以能够运用假设的“抽象逻辑”思维为主,应该自发借助基本问题为主的动态学习场景,在与真实世界“间接一致”的衍生之境中,聚焦项目学习问题建立旨在迁移知识的“知能之脉”。并结合义务教育课程标准和不同学段的真实教学设计案例对应用理论在实践中的应然彰显进行了详细阐释。

丁继昭^[8]（2021）在《物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向》文中研究说明地理学科核心素养体现着学科本质特征,要求我们深化学科理解、响应学科大观念要求,通过对学科的深度研究来推进课程与教学,关注学科视角及其培养过程。“物质能量传输”作为自然地理学科的一个视点（焦点）,可以为中学地理课程与教学提供发展路向指引。系统构建并运用物质能量传输视角,把握丰富、庞杂且主线索常常内隐的高中自然地理内容,相当于明确了一个能够使之结构化的大观念。然而,当前对物质能量传输视角之于高中地理课程与教学的指向性并未充分关注。遵循“提出问题→分析问题→解决问题→实践应用”思路,本研究主要聚焦三个核心问题:物质能量传输蕴含了什么样的地理学科视角?如何运用物质能量传输视角增进对高中自然地理课程内容的理解?物质能量传输视角对高中自然地理教学有何指向性要求?致力于达成构建学科视角、分析课程内容和探讨教学指向三大目标。研究过程中,主要运用定性和定量相结合的方法,从理论构建和实践应用两方面,系统探讨物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指引。理论研究部分主要包括“寻觅视点”“构建视角”和“确立视角”三方面内容。第一,通过文献研究找寻地理学科中的“物质能量传输”视点,明晰其概念内涵及对中学地理课程与教学的积极意义。第二,具体主要从地理学家普遍较为关注物质能量传输的“流”空间背景,物质能量传输中的具体过程序列,物质能量传输中物质运动和能量转换的辩证统一关系,物质能量传输的地域差异状况和物质能量传输的整体功能表现等方面,沿着“空间背景→过程序列→重要特点→功能表现”的思路逐步递进、延展,建构物质能量传输视角基本框架、维度构成和内容要点。第三,根据专家意见修正并确立物质能量传输视角框架,主要包括:物质能量传输的“流”本质视角、物质能量输入-作用-输出视角、物质能量传输的协同关系视角、物质能量传输的地域差异视角和物质能量传输的功能表现视角等5个子视角,地理物质流视角、关注物质能量的输入基础和关注物质运动与能量转换的相互表达等12个内容要点。应用研究部分主要包括“应用物质能量传输视角分析课程内容”和“应用物质能量传输视角探讨教学指向性要求”两方面。第一,基于物质能量传输视角,结合课程组织理论,运用文本分析法对高中自然地理课程内容进行“总体把握”和“具体分析”,构建课程内容组织框架、分析课程标准和分析具体课程内容等。首先,以“物质能量传输”为大观念,基于该组织中心派生出:从“自然地理环境和外界的物质能量传输过程”到“自然地理环境内部的物质能量传输过程”再到“自然地理环境对物质能量传输过程的综合响应”三个“大单元”,最终落脚于“人类与自然地理环境之间的物质能量传输过程”。从“大观念”到“大单元”是高中自然地理课程内容组织的一条“明线”,和“阐明人地关系”课程内容组织“暗线”一同搭建起了高中自然地理课程内容组织框架,其核心要素为:一个“大观念”、三个“大单元”、一条“暗线”、一条“明线”和一个“落脚点”。其次,针对课程标准中的“内容标准”,明确物质能量传输视角所对应的课程内容侧重点。再次,总体分析地理和物理、化学、生物等学科,在大观念视野下围绕物质能量传输开展跨学科主题活动的基本交集状况。最后,基于三维目标到核心素养之间的科学演进关系及其整合机制,结合知识、能力、思维（视角）和价值观念等课程组织要素,主要从地理知识、地理能力、地理视角和地理价值观等方面,应用物质能量传输视角来增进对高中自然地理课程内容的理解和分析,掌握地理学科知识组织中的“逻辑链”,明晰地理学科能力解构中的“核心项”,捕捉地理学科视角中的“着眼点”,明确地理核心价值观的“关键词”。第二,基于物质能量传输视角针对高中自然地理教学提出指向性要求,引导教学预期、体现学科本质,同时,运用案例分析法研究既有教学案例,依据“发现教学问题→分析教学问题→改进教学设计”思路,阐述教学指向的实践应用。具体来说,第一,物质能量传输的“流”本质视角对教学的指向性要求为:（1）把直观看到的事物抽象归纳为相应层次的地理物质能量;（2）引导学生运用学科逻辑建构起基本的物质能量概念体系;（3）引导学生运用动态视角从事物联系中认识物质能量“流”。第二,物质能量输入-作用-输出过程视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识物质能量基础,明确地理过程思维起点;（2）引导学生认识物质能量作用主体,把握地理过程思维中项;（3）引导学生认识物质能量输出结果,抵达地理过程思维终点。第三,物质能量传输的协同关系视角对教学的指向性要求为:（1）及早提示物质运动与能量转换的关系,做好教学铺垫;（2）着重关照物质运动和能量转换双过程,察觉教学盲区。第四,物质能量传输的地域差异视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生认识地域差异时充分关注其地理过程本源;（2）引导学生认识地理过程时注重比较其地域差异特点。第五,物质能量传输的功能表现视角对教学的指向性要求为:（1）引导学生以组合思维把握要素和地域,认识空间结构;（2）引导学生以整体观念统筹多地理过程,理解整体功能。

吴欢欢^[9]（2021）在《语文核心素养视域下初中小说整本书阅读教学研究》文中指出《普通高中语文课程标准（2017年版）》明确提出了语文学科核心素养的内涵和具体内容,引起了广大学者和一线教师对“语文核心素养”的广泛关注,同时“整本书阅读与研讨”作为十八个学习任务群之一,在《普通高中语文课程标准（2017年版）》“课程内容”部分被提出。新版普通高中语文教材中,必修上、下册分别选取了《乡土中国》和《红楼梦》开展整本书阅读与研讨。2019年,全国义务教育阶段统一使用统编版语文教材,统编版语文教材对“整本书阅读”给与了极大关注,小学阶段设置“一起读书吧”,初中每学期设置两篇“名着导读”进行整本书阅读训练。整本书阅读以其独特的教育教学价值,对全面、有效地提升学生的核心素养具有重作用。通过对统编版初中语文教材中“名着导读”部分进行整理分析发现,小说体裁占据了其中的绝大部分。因此,本文以提升学生“语文学科核心素养”为导向,以统编版初中语文教材“名着导读”中的小说为例,探讨初中小说“整本书阅读”教学的有效策略。主要运用文献研究法、案例分析法、行动研究法,立足于整本书阅读教学的相关理论,结合当前初中语文教学中整本书阅读教学的现状,以提升学生“语文学科核心素养”为最终目标,以统编版初中语文教材中“名着导读”中所选小说为例,从整本书阅读教学的目标定位、方法选择、评价建议和组织形式四个方面,探索语文核心素养视域下初中小说整本书阅读教学有效策略。本文主要分为绪论、正文、结语三部分。其中,绪论从研究对象、研究综述、研究目的与意义以及研究思路和方法介绍论文基本情况。正文部分共三章,第一章阐述“整本书阅读”的研究概况,主要从整本书阅读教学发展的背景、独特价值以及初中整本书阅读教学的现状等方面进行介绍。第二章,在基础理论和核心理念的指导下,结合一线教师整本书阅读教学案例,探讨语文核心素养视域下,小说整本书阅读教学的有效策略,主要从目标定位、策略选择、教学评价、组织形式四个方面进行研究。第三章则是在理论研究的基础上,以实习学校为实验基地,选取了七年级“名着导读”:《骆驼祥子》开展整本书阅读教学微型实验。结语是对整个研究过程和结果的总结及研究前景展望。

苏日衍^[10]（2021）在《基于综合思维培养的地理成因类知识教学设计研究 ——以2019人教版地理必修教材为例》文中研究指明随着新课程改革的不断推进,核心素养成为新时代教育教学工作的重心。在地理教学中,地理学科核心素养是一切教学活动的出发点和落脚点,地理基础知识作为培养学生核心素养的源头活水,是地理学科素质教育的基础。地理成因类知识是地理基础知识的核心,具有较强的综合性与辩证性,能够有效地促进学生进行分析与综合、归纳与演绎等思维活动,提高学生的综合思维能力。因此,教师有必要从培养和发展学生学科核心素养的高度来认识地理成因类知识的属性与特征,运用具有针对性的教学策略和教学手段设计并组织教学,有效地构建学生的地理知识体系,发展学生的核心素养,从而落实立德树人的根本任务。本文以建构主义理论、地理课程与教学理论、系统理论为理论基础,运用文献研究法、教材分析法、案例分析法和行动研究法,研究如何对地理成因知识进行教学设计,实现培养学生综合思维的目标。通过对地理课程标准、教材内容、地理成因类知识特点的分析,总结了地理成因类知识与综合思维的关系,进而归纳与整理出适宜培养学生综合思维的地理成因类知识的具体课程内容。通过对教学案例的分析,研究地理成因类知识的教学目标设计、教学内容组织、教学策略选择与教学过程安排等内容,获得启示并设计案例,进一步提出基于合思维培养的地理成因类知识的教学设计策略,采用行动研究法对其有效性加以实证,将理论与实践相结合,大大提高了论文的科学性和实用性。通过案例分析、案例设计和案例实施,得出以下结论:第一,归纳出21个适宜培养学生综合思维的地理成因类知识课程内容。根据地理课程标准对课程的内容要求和地理教材中所涵盖的地理成因知识,以人民教育出版社出版的普通高中教学书《地理必修第一册》和《地理必修第二册》为研究载体,归纳出适宜培养学生综合思维的地理景观成因课程内容4个、地理演变成因课程内容6个、地理分布特征成因课程内容5个、地理规律成因课程内容6个。第二,设计了4个基于综合思维培养的地理成因类知识教学案例,分别为:“河流地貌”、“植被”、“城镇化”、“农业区位因素”。第三,提出基于综合思维培养的地理成因类知识教学设计的策略。第一,立足于地理学科核心素养,聚焦综合思维素养提升设计教学目标;第二,找准知识与素养的结合点,通过关联分析构建知识体系,组织教学内容;第三,依据成因知识的类型选择教学方法;第四,以学生中心取向设计教学模式、知识前测促进体系构建、真实情境突破教学重点难点设计教学策略;第五,依据教学逻辑划分教学环节,设置问题链引导师生活动。

二、论熵理思维方式的基本思维理念──21世纪的根本思维方式(续)（论文开题报告）

（1）论文研究背景及目的

此处内容要求：

首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。

写法范例：

本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。

（2）本文研究方法

调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。

观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。

实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。

文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。

实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。

定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。

定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。

跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。

功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。

模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。

三、论熵理思维方式的基本思维理念──21世纪的根本思维方式(续)（论文提纲范文）

（1）基于高考试题情境分析的高中地理教学策略研究 ——以2010-2020年全国卷为例（论文提纲范文）

（2）基于深度教学的地理教材“探究”栏目应用研究 ——以湘教版必修地理1为例（论文提纲范文）

（3）创新思维与中国创新型社会发展研究（论文提纲范文）

（4）学习任务群课程形式下高中古诗词教学研究 ——以部编本教材为例（论文提纲范文）

（5）理性与感通：《天主实义》里中西士间的思想交锋（论文提纲范文）

（7）发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究（论文提纲范文）

（8）物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向（论文提纲范文）

（9）语文核心素养视域下初中小说整本书阅读教学研究（论文提纲范文）

（10）基于综合思维培养的地理成因类知识教学设计研究 ——以2019人教版地理必修教材为例（论文提纲范文）

四、论熵理思维方式的基本思维理念──21世纪的根本思维方式(续)（论文参考文献）

• [1]基于高考试题情境分析的高中地理教学策略研究 ——以2010-2020年全国卷为例[D]. 张琪. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
• [2]基于深度教学的地理教材“探究”栏目应用研究 ——以湘教版必修地理1为例[D]. 陈芃竹. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
• [3]创新思维与中国创新型社会发展研究[D]. 程炜. 哈尔滨师范大学, 2021(12)
• [4]学习任务群课程形式下高中古诗词教学研究 ——以部编本教材为例[D]. 王悦. 河北师范大学, 2021(12)
• [5]理性与感通：《天主实义》里中西士间的思想交锋[D]. 林孝斌. 山东大学, 2021(11)
• [6]关联维度的法治中国及其话语意义[J]. 陈金钊. 法商研究, 2021(03)
• [7]发生认识论视角下学习空间的设计及教学应用研究[D]. 景玉慧. 南京师范大学, 2021
• [8]物质能量传输视角对高中自然地理课程与教学的指向[D]. 丁继昭. 东北师范大学, 2021(09)
• [9]语文核心素养视域下初中小说整本书阅读教学研究[D]. 吴欢欢. 合肥师范学院, 2021(09)
• [10]基于综合思维培养的地理成因类知识教学设计研究 ——以2019人教版地理必修教材为例[D]. 苏日衍. 内蒙古师范大学, 2021(08)

标签：地理教学论文;  核心素养论文;  创设教学情境论文;  空间分析论文;  教学过程论文;