一、关于程序性知识的学习迁移问题（论文文献综述）
林伟婷[1]（2021）在《教学策略对高职生虚拟学习效果的影响研究》文中研究指明虚拟现实技术已在高职教学中得到广泛应用,其交互性和想象性等特点有利于激发高职生学习兴趣,增强学习体验和提高学习效果,也有利于克服建构真实工作场景的高成本与高难度。但当前虚拟现实技术与教学的融合还不够深入,也存在缺乏有效教学策略指导等问题,需要进一步探索虚拟技术应用的有效教学策略设计与使用方法。教学策略及其不同呈现形式对虚拟学习效果有不同程度的影响,先行组织者、教学解释和教学示范等具有支架作用的教学策略能够促进学生学习。为进一步探索以上策略在高职生虚拟学习中的有效性,研究以认知负荷理论、建构主义理论和产生式理论为基础,采用实验研究法和问卷调查法对广东省198名高职学生的虚拟学习效果展开研究,通过3个系列实验,探究在桌面式虚拟现实学习环境下,先行组织者（视频型、图片型、无）、教学解释（范例型、描述型、无）和教学示范（录像示范、现场示范、无）对高职生虚拟学习效果的影响,以学习成绩、认知负荷和学习满意度作为虚拟学习效果的观测变量。结果显示,先行组织者、教学解释和教学示范等支架作用型教学策略可提高虚拟学习效果,具体表现为提高学习成绩和学习满意度,降低认知负荷。不同类型教学策略对迁移和保持成绩的影响存在差异。教学策略的具体呈现形式需适应高职生动觉型学习风格、形象性思维、注意力不稳定和工作记忆容量有限等的特点,还需考虑教学策略与知识类型和复杂程度的交互影响。此外,高职生在虚拟环境中,学习程序性知识和复杂程度低的知识时效果更佳。基于此,研究建议高职教师需重视对虚拟教学策略的运用以提高学生虚拟学习效果,深入研究虚拟实践教学,重点考虑具有支架作用的教学策略,结合教学目的和高职生学习特点寻找虚拟教学策略的优化组合。虚拟环境设计者应开发适合高职生学习特点的虚拟资源以辅助教学策略设计,如基于认知负荷调节虚拟知识复杂程度,基于工作岗位情境设计虚拟程序性知识等。高职院校能够提供全方位保障,培养具有虚拟教学能力的师资队伍,制订虚拟教学应用效果评价标准和支撑虚拟学习内容和平台建设,以提升虚拟教学策略的运用效果。
宋金玉[2]（2021）在《视频呈现方式对视频教学效果的影响 ——针对卡通教师和动态背景的实验研究》文中研究指明随着教学视频在翻转课堂、在线课程中的大量使用,教学视频呈现方式对其教学效果的影响研究成为了教育技术领域的一个学术热点。相关研究已对教学视频中的字幕、教师图像、交互设计等对学习效果的影响进行了实证。结果表明,教师形象是教学视频的关键构成因素,教师形象有无对视频教学效果具有显着的影响。然而,在录制教学视频时有两个非常现实的问题亟待解决。一是部分教师在面对镜头时比较紧张,导致教学效果并不理想。二是目前广泛利用PPT来制作教学视频,由于视频背景的静态性,学习者在学习时容易产生倦怠情绪,从而影响学习效果。为了解决上述问题,我们提出了在教学视频中融入卡通教师和动态背景这两个要素。其中卡通教师是指保留教师的真实声音,采用拟人化的动画角色来模拟教师的角色;动态背景是指在呈现内容不变的情况下,利用慢动的动画背景来代替PPT录屏。本研究采用问卷调查法和教育实验研究法相结合,以教师呈现形象和内容呈现形式为自变量,以学习者的学习效果作为因变量,探究在不同知识类型的教学视频中,不同的视频呈现方式对学习者学习效果的影响。本研究经过了一系列的实验研究,每组被试都经历了“前测—视频学习—后测”的过程,每组实验都采用“提出假设—实验验证—分析结果—得出结论”的技术路线。本研究结论如下:（1）认知负荷方面。在不同知识类型的教学视频中,不同的教师呈现和内容呈现形式对大学生学习过程中所产生的认知负荷均没有显着的影响效果。（2）学习沉浸体验方面。在陈述性教学视频中加入卡通教师形象能够带给学习者更好的学习沉浸体验（F=5.562,P<0.05）,而在程序性教学视频中,不同的教师形象对学习者沉浸体验没有显着影响。相较于PPT录屏式教学视频,以动态背景形式来呈现陈述性知识或者程序性知识,均能带给学习者更好的学习沉浸体验（F=0.683,P<0.05;F=0.544,P<0.05）。（3）学习满意度方面。程序性教学视频中不同的教师呈现以及教学内容呈现形式对学习者的学习满意度几乎没有影响。对于陈述性知识而言,教学视频中卡通教师形象和动态背景均能够提升学习者视频学习过程中的满意度（F=1.517,P<0.05;F=0.055,P<0.05）。（4）学习效果方面。不同知识类型教学视频中,教师呈现在学习保持方面都没有显着影响,然而,卡通教师在提高学习迁移效果方面存在显着的影响。在两种知识类型的教学视频中,动态背景均不能显着提高学习者的学习效果。
杨静[3]（2021）在《问题嵌入类型对视频教学效果的影响研究》文中进行了进一步梳理教学视频已经成为了一种重要的教学资源,在翻转课堂、混合教学、大规模在线课程中被大量使用。为了增加在线学习者学习视频时的投入度、改善视频教学效果,针对“在教学视频播放过程中嵌入问题对教学效果是否有积极影响”的研究已陆续展开。例如,对问题嵌入与否进行的对比研究,问题嵌入位置、问题反馈类型对教学效果的影响研究等。在文献分析的基础上,本研究对“问题嵌入类型对视频教学效果的影响”进行了实验研究。本研究首先通过相关文献分析,从视频教学嵌入问题的角度,对问题类型进行了划分,包括回忆类问题、解释类问题和问题解决类问题。其次借鉴已有研究,将知识保持、知识迁移、认知负荷、学习满意度和社会存在感作为测量教学效果的指标。然后在问题解决理论、建构主义学习理论等指导下,采用实验研究法,对三个方面的问题进行了实证研究。分别是教学视频中嵌入问题与否对教学效果的影响研究;问题嵌入类型对视频教学效果的影响研究;不同知识类型的教学视频中,问题嵌入类型对视频教学效果的影响研究。主要结论如下:（1）相比于未嵌入问题的教学视频,嵌入问题的教学视频教学效果更好,即嵌入问题的视频学习组在知识保持和知识迁移两方面的成绩均高于未嵌入问题组。（2）在陈述性知识的教学视频中,嵌入“回忆类问题”、“解释类问题”、“问题解决类”三种不同类型的问题对学习者学习的知识保持、知识迁移、认知负荷的影响差异性显着,对学习满意度和社会存在感的影响不显着。通过均值对比,嵌入回忆类问题的视频学习组知识保持成绩、学习满意度最高;嵌入问题解决类问题的视频学习组知识迁移成绩、认知负荷最高;嵌入解释类问题的视频学习组社会存在感最高。（3）在程序性知识的教学视频中,嵌入“回忆类问题”、“解释类问题”、“问题解决类”三种不同类型的问题对学习者学习的知识保持、知识迁移的影响差异性显着,对认知负荷、学习满意度和社会存在感的影响不显着。通过均值对比,嵌入问题解决类问题的视频学习组知识保持、知识迁移、学习满意度和社会存在感最高;嵌入解释类问题的视频学习组认知负荷最高。
李东霖[4]（2021）在《高中语文深度阅读教学研究 ——指向思维的发展与提升》文中认为阅读教学占据了语文教学的一大板块,而事实上的语文阅读课却总停留在对文本本身的理解上,教师在课堂上中很少有目的地引导学生进行深度阅读,解读课文,从文章走向对学生能力的培养,这样的阅读教学,使得学生无论在知识学习还是思维活动都停留在浅层,很难在语文教学中获得思维水平的发展,认知结构的成长。而语文核心素养的提出,为语文教学提供了一些方向,其中思维的发展与提升作为以往语文教学中被严重忽视的部分,在当下的教学研究中得到重视。因此本文基于对深度阅读的概念界定,将重点指向思维的发展与提升,提出对深度阅读教学的指导策略,以期能在高中语文深度阅读教学中,达成对学生思维能力的提升,也就是以深度阅读教学为路径,达到思维发展与提升的目的。论文主要分为五个章节。第一章将目前对深度阅读的研究背景进行分析,得出深度阅读研究对当下阅读教学的重要意义,并对深度阅读的概念起源、思维发展与提升的内涵进行了梳理,阐述了深度阅读与思维发展之间的关联。由于目前对深度阅读并没有比较权威的概念界定,在第二章中针对深度阅读的理论进行探索,根据深度阅读在心理学和教育学中的理论渊源,联合深度学习的观点,对深度阅读的概念进行了界定,得到深度阅读的核心内容。第三章则依据目前课标对思维发展与提升的内涵阐释,以形象思维和逻辑思维为中心,分析其中具体思维活动,结合深度阅读过程中的核心内容,将具体的思维培养细化到深度阅读教学的核心内容中去,并提出具体的策略。根据第三章中的教学策略,第四章为一线教师提出了教学建议,并最终在第五章中,进行具体的教学设计,在教学设计中对每一个教学过程进行了原理阐释,说明其中所运用的深度阅读教学策略,思维培养的方向,作为理解策略的辅助。
陈韵竹[5]（2021）在《中学地理气候知识专题式复习教学策略研究》文中进行了进一步梳理中学气候知识是中学地理知识体系的重要组成部分,也是中学生地理学习的难点之一。本研究以中学地理气候教学系统为研究对象,在地理课程标准、布卢姆目标分类等理论指导下,选择商务星球版初中地理教材、鲁教版高中地理教材作为主要分析对象,聚焦气候知识,探索专题式学习法突破此教学疑难点。首先,发现问题。通过调研,发现初高中气候教学存在初中地理教师教学方法单一、盲目追求分数、高中生初中地理知识和基本技能与高中地理要求不衔接等问题。第二,分析问题。中学气候知识系统由初高中气候概念、气候成因、气候分布、气候特征、气候的影响等五个知识点构成,分别归属于事实性知识、概念性知识、程序性知识、反省认知识,它们各自分为记忆、理解、运用、分析、评价五个层级,这种结构利于构建触类旁通的大气候专题,深化突破学生个性化疑难问题的小气候专题。第三,提出中学气候知识专题式复习的主体性、联系性、科学性、教育性等四个教学原则,以及五个教学策略:一、以概念大小和学情需要为依据构建专题,二、以学生为中心,开展复习活动,三、以知识属性为依据,优化组合教学方法,四、以优秀模式为要求,提高专题复习的实效性,五、以作业评价为手段,巩固专题复习效果。最后,实证研究证明,专题式复习教学具有高效整合知识考点、针对性和实效性强等优点。
廖加海[6]（2021）在《基于知识学习阶段理论的高中化学深度学习教学策略研究》文中研究指明知识更新的速度日新月异,前知识经济时代对知识的机械识记的学习方式早已不再符合知识经济时代的要求,知识早已不再是学者们的“自留地”,根据需求人人皆可成为知识的传播者与创造者,传统学习方式的历史局限性以及信息时代的新要求都越来越呼唤新的学习形式。积极主动获取、组织知识,能对知识进行深层次理解并灵活迁移是生活在知识经济时代的人们所要生存和发展必须具备的基本能力,而从国内外相关的教育科学研究与实验结果不难看出深度学习已然成为了学习者获取这些能力的重要途径,而基于知识学习阶段的教与学则是深度学习的必然指向。本研究主要以“高中化学深度学习教学策略”为研究内容,主要包括三个部分:一是调查了高中学生的化学深度学习现状;二是基于知识学习阶段等相关理论与现状调查反映出的问题建构深度学习过程模型并基于此模型提出针对性的教学策略;三是通过为期一学期的准实验研究验证教学策略的有效性。本研究做了以下四个方面的工作:第一部分,查阅有关深度学习相关的国内外文献,了解关于深度学习和知识学习阶段理论的已有研究,进而明晰已经取得的进展和进一步研究的增长点,界定有关化学深度学习的内涵,进而确定本研究的方向与意义。第二部分,依据美国休利特基金会界定的深度学习能力维度,结合化学知识学习特征编制《高中生化学深度学习现状调查问卷》,选取X省Y市的Z中学为研究对象,对该校高一年级6个班共280名学生进行问卷调查。根据数据结果分析目前该薄弱中学高中生化学深度学习的现实情况,结合教师访谈分析该校学生在实际学习活动中存在的问题,提供教学策略的现实依据。第三部分,基于知识学习阶段理论、DELC等理论构建了高中化学深度学习过程模型,并基于此模型的三个阶段提出对应的教学策略:在预备阶段,创设真实问题情境策略;在主体阶段,针对化学陈述性知识提出了例-规-例加工策略、选择性编码策略,针对化学程序性知识提出了样例学习策略、变式练习与反馈策略;在评价反思阶段提出了即时性评价策略与自主反思策略。第四部分,选取深度学习水平无显着性差异的两个班进行为期一学期的准实验研究,准实验研究结束后利用经Rasch模型检验过的试题,以及师生半结构化访谈等质性与量化相结合的方式来检验教学策略的可行性与有效性。对F中学进行深度学习现状调查以后得出如下结论:1、在认知领域,就化学陈述性知识而言,大多数学生难以根据化学陈述性知识的内在逻辑和认知顺序进行新旧知识的辨别与有机整合,从而造成对化学陈述性知识的浅层理解;对于化学程序性知识来说,相当一部分学生未牢固掌握产生式的条件,从而难以在化学程序性知识的条件与行为之间形成强有力的联结。此外,大多数学生无法对化学陈述性知识进行各种精制,从而导致学生进行高水平的的知识迁移。2、在人际领域,大多数学生具有一定沟通表达能力与合作交流能力,具有开展合作学习的互动基础,但仍有提升空间。3、在自我领域,该校高一学生具有一定学习动机和元认知能力,但表现均算不上优秀,从程度上来讲两个维度的表现都还可以提升。4、被调查学生的深度学习水平不存在性别上的显着性差异。在进行准实验研究后得出如下结论:1、基于知识学习阶段理论的高中化学教学策略的教学效果好于常规教学。2、实验班的师生认可基于知识学习阶段理论的高中化学教学策略的教学效果,教师建议开发与深度学习相匹配的教学情境素材库,以及进行有关知识类型和深度学习的理论培训。最后对本研究的不足和建议进行了探讨,以期为一线教育实践以及进一步研究提供参考。
刘雪英[7]（2021）在《基于知识地图的STEM项目式教学设计与应用研究 ——以小学科学课程为例》文中提出随着信息化、全球化时代的来临,复合型创新人才的培养已逐渐成为各国国际竞争力提升的决定因素。基于信息时代人才培养模式创新的背景,STEM教育应运而生。STEM教育尝试将科学、技术、工程及数学等多门学科交叉融合,消除学科之间的壁垒,培养具备问题解决能力及创新能力的综合型人才。STEM教育与项目学习有诸多共通之处,在现实场域实施时往往以项目学习的形式开展教学活动。近年来,国内外专家在对STEM项目式教学进行深入研究后发现,STEM项目式教学对学生问题解决能力及创新能力的培养具有显着成效,但也存在一定局限性。STEM项目式教学强调学生利用多学科知识的交叉融合来解决现实问题,打破了传统教育中各学科原有的知识体系,造成学生知识结构混乱、逻辑不清晰、难以形成系统的知识体系等诸多问题。基于此,本研究提出将知识地图引入STEM项目式教学中,从知识整合的角度出发,设计基于知识地图的STEM项目式教学流程及具体案例,并在一线教育教学中进行实践,探究知识地图理念下的STEM项目式教学对学生知识建构、学习态度及能力提升等方面的影响。具体研究内容与成果总结如下:本研究采用文献研究法、准实验研究法、问卷调查法和访谈法等研究方法,开展基于知识地图的STEM项目式教学设计与实践;研究过程主要分为调研、分析、构建、设计、实施及效果检验六个阶段。首先,采用文献研究法对国内外相关研究进行梳理,分析STEM教育、项目学习及知识地图的内涵及现状。其次,对教育领域中知识地图应用的相关研究进行梳理,分析知识地图在STEM项目式教学中发挥的具体作用。再次,阐述知识地图的构建方法,以小学科学课程为基础构建学科知识地图,并参考学科知识地图确定了“降落伞”和“潜望镜”两个项目主题,对项目内容进行分析,构建项目知识地图。第四,基于STEM教育和项目学习的理念,结合知识地图特点,提出基于知识地图的STEM项目式教学设计原则,并在此基础上进行教学流程设计,明确基于知识地图的STEM项目式教学设计包括前期分析、学习共同体设计、学习活动设计、学习支架设计和教学评价设计五部分。第五,基于上述教学设计流程,对“降落伞”和“潜望镜”项目进行具体设计,并将设计好的教学案例在日照市Q学校实施。最后,通过试题检测、问卷调查、项目成果打分及访谈等方式对实践成效进行分析,得出研究结论。研究表明:知识地图应用于STEM项目式教学具有一定可行性;基于知识地图的STEM项目学习能够激发学生的学习兴趣,提高学生学习的积极性和主动性;基于知识地图的STEM项目学习能够促进学生对多学科知识的掌握与运用,提高学生的学习成绩;基于知识地图的STEM项目学习能够培养学生的学术能力、项目执行能力、协作交流能力、问题解决能力、创新能力等综合能力。
时晓彤[8]（2021）在《沪科版高中生物学教材中程序性知识分析及其教学策略研究》文中研究指明知识分类理论将学习的知识分为陈述性知识和程序性知识。程序性知识的学习是一种间接推论知识的过程,在学习中需要借助抽象思维来概括加工和处理知识,进而促进知识体系的形成和完善。程序性知识的学习注重思维和辨识能力的培养。在2017版《普通高中生物学课程标准》中强调对学生核心素养能力的培养,要求在生物学教学中强化学生创新思维能力的训练。因此,在中学生物学教学中需要对程序性知识的教育学习方式进行再一次的更新。再者,目前高考卷中生物学出题方式越来越灵活多变,开放式的题目也屡见不鲜,高考的核心要求以及内容的变化也印证了需要学生进一步加强程序性知识的学习。本文基于沪科版高中生物教材体系,对教材中的程序性知识进行分析梳理,同时调查了解目前程序性知识的教学现状以及其中出现的问题,并提出应对程序性知识学习的教学策略。主要探究了与程序性知识有关的两个基本面的问题:理论问题研究:基于沪科版高中生物教材,分析教材中生物学程序性知识具体内容及体系,对程序性知识进行分类归纳;梳理程序性知识的教学策略方法,探讨程序性知识教学在核心素养中的体现。现状问题研究:以笔者所在的上海某实习高中学校作为调查基地,调查程序性知识的教学现状,分析程序性知识在教学中存在的问题和影响的因素,以实例示范提出基于帮助教师提高教学质量、学生提高学习效率的程序性知识的教学策略。研究实践表明:在对教师进访谈以及对学生进行了学习现状的问卷调查后发现当前的程序性知识教学工作中还存在着教师对与程序性知识定位不够准确,教学方法专业化系统化低,学生学习兴趣低等问题。针对出现的问题,研究选择了以沪科版高中生物第二册第五章《动物体的细胞识别和免疫》为例的程序性知识教学设计及实施方案,并在教学实施后评价了程序性知识的教学效果。将现状调查与教学实施后的调查问卷进行统计,运用SPSS软件进行独立样本T检验,两者之间存在显着性差异,教学实施班级学生的满意程度更高。课后习题检测进行赋分统计（满分分值为100分）显示教学实施后的班级60分以上的同学占比70.8%,而对照班级60分以上同学占比只有57.8%。说明研究所采用的程序性知识教学策略能够有效地提高教师对于程序性知识教学,有效的提高学生对于程序性知识的内化程度,对学生核心素养培养具有较好的促进作用。
施春梅[9]（2020）在《新时期大学生思想政治教育认知结构研究》文中研究表明改革开放开启了中国的历史新时期,思想政治教育学科经历了创立、发展、繁荣的过程,尤其是在当下高校思想政治工作受到了空前的重视。新时期发展过程中累积而成的新问题,使党和国家越来越意识到教育的重要意义与迫切性,将教育的根本任务确定为立德树人,而立德树人这一重担主要落在了高校思想政治教育的肩上。习近平总书记在全国高校思想政治工作会议上做了重要讲话,指出:“要坚持把立德树人作为中心环节,把思想政治工作贯穿教育教学全过程,实现全程育人、全方位育人,努力开创我国高等教育事业发展新局面。”（1）由此足以证明高校思想政治教育工作的极端重要性。改革开放以来,高校思想政治教育工作取得了显着成效,大多数大学生具有高度的社会使命感,能够担当社会赋予的责任。但也有部分大学生在认知上产生偏差,认为思想政治教育无足轻重;在情感上表现出不同程度的心理抵触、甚至厌烦情绪;在信念上不够坚定,意志力薄弱;在行为实践上很难将“知”转化为“行”。之所以出现这样的情况,重要原因之一就在于大学生原有思想政治教育认知结构不够合理、不够完善,高校教育者对大学生原有认知结构缺乏应有的了解,没有按照大学生认知结构发展的规律来安排、组织和管理思想政治教育,所以思想政治教育质量和效果受到很大影响。基于此,本文以“新时期大学生思想政治教育认知结构”为选题,拟将认知心理学的相关理论引入思想政治教育领域,对大学生思想政治教育认知结构进行研究,以期能够解决高校思想政治教育过程中出现的问题。本文除引言外从以下五个部分开展研究。第一部分,主要概述认知结构的本质、主要特征、影响因素及经典理论。认知结构是个体过去的知识经验在头脑中形成的一种心理结构。认知结构其本质是表征特定概念、事物或事件的心理结构,是信息在头脑中的储存和呈现方式,是思维的秩序,是行为实践的路线图,也是社会文化的积淀。认知结构由知识及其结构、认知风格、认知策略、元认知、思维方式以及需要、情感、意志等要素构成,具有开放性、稳定性、建构性、整体性、可激活性等主要特征。认知结构的形成受认知主体的语言、民族心理、成长经历、社会交往等因素的影响。由于人们对认知结构有着不同的理解和把握,因而认知结构理论或学说也不尽相同。为了我们更好地理解和把握认知结构理论,梳理认知结构的经典理论是十分必要的。借鉴皮亚杰的认知发展理论、布鲁纳的认知-发现学习理论、奥苏伯尔的认知结构同化理论、加涅的信息加工学习理论等,对于建构大学生思想政治教育认知结构很有意义。第二部分,主要从五个方面解读大学生思想政治教育认知结构。一是大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度。认知结构作为大学生接受思想政治教育的先在结构,这种先在结构为大学生接受思想政治教育提供了知识结构、调控结构、动力结构和逻辑结构。二是认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,即大学生头脑中关于思想政治教育的原有认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点,其意义在于教育者首先要知道学生“有什么”,再决定“给什么”,以及“怎么给”,而不是自己“有什么”就“给什么”。三是认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具,本身是动态发展的。它是确认或规定大学生思想政治教育信息的选择框架,是整合大学生思想政治教育信息的准则,是解释大学生思想政治教育信息的方法系统。四是认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知,正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石。五是认知结构之认知自觉,影响大学生思想政治教育中的跃迁或迁移。在思想政治教育教学过程中,教育者要善于引导大学生利用原有认知结构的可利用性、可辨别性、稳固性等特点,促进思想道德的跃迁或迁移的发生。第三部分,主要探寻大学生思想政治教育认知结构的思想资源。从中国儒家理想人格理论、西方哲学的认知理论、马克思主义认识论三个侧面加以剖析。孔子的君子人格、孟子的道德人格、王阳明的“致良知”学说都包含德育内容,为大学生思想政治教育认知结构的构建提供了有益的借鉴;西方哲学中柏拉图的理念论、笛卡尔的天赋观念论、康德的图式说、海德格尔的理解前结构,为大学生思想政治教育认知结构的建构提供了参考;马克思主义认识论揭示了大学生思想政治教育认知结构发生的认识论基础。在马克思主义看来,认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择,认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁,认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一。第四部分,主要剖析大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题。这部分主要包括大学生思想政治教育认知结构的形成和发展历程、大学生思想政治教育认知结构的现存问题及其归因分析。大学生思想政治教育认知结构的形成是思想政治课学习累积的过程,是从具体到抽象的过程,是实践内化的过程;是在同化和顺应两种机制共同作用下不断建构和重构的发展过程;大学生思想政治教育认知结构内部构成要素和谐、顺应社会发展需求是其理想目标,对其优化构建既有必要,又具现实的依据和条件。因有时代格局的大变动、社会转型与信息化发展、学校思想政治教育尚未完全到位、家庭教育的非生态,加之大学生身心发展不平衡等诸多“现实版”背景,大学生思想政治教育认知结构存有缺乏立体感、相对封闭、思维僵化、缺乏辩证性、缺乏系统性等现存的问题。这是问题要从社会层面、学校层面、家庭层面以及大学生自身层面进行归因分析。第五部分,主要探究新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路。动态性与稳定性相统一、系统性与灵活性相统一、合规律性与合目的性相统一、精准供给与有效需求相统一是优化大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则。加强知识联结、优化认知结构,培养“元认知”、调控认知结构,攻关薄弱环节、重构认知结构,启用多维表征、构建立体认知结构,是优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略。高度重视非理性因素在优化和发展大学生思想政治教育认知结构中的作用,激发道德需要以满足思想政治教育认知结构的优化,培养积极情感以促进思想政治教育认知结构的优化,锻造顽强意志以实现思想政治教育认知结构的优化。从改善社会环境、家庭环境、校园环境等外部环境和优化以思想政治教育体制为主的内部环境的共同打造入手,为构建大学生思想政治教育认知结构营设好的保障环境。
陈茜[10]（2020）在《高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例》文中进行了进一步梳理化学是在原子、分子水平上研究物质的组成、结构、性质、变化及其应用的一门基础学科,在以往的教学中,化学课堂教学以重视基础知识和基本技能的“双基”教育为主。然而,随着教育理念的更新,化学学科不仅仅关注学生对知识与技能的掌握,在2017年教育部颁发的《普通高中化学课程标准——2017》中,明确指出高中化学课程是落实“立德树人”根本任务、促进学生化学学科核心素养形成和发展的重要载体。对知识的要求不再是简单的了解与理解,而要求学生能够发现学习中、生活中的问题,并能运用已有知识和方法综合分析化学过程对自然可能带来的各种影响,即对知识应用与学生的能力提出了更高的要求。化学知识可以分为化学陈述性知识、化学程序性知识两种,化学程序性知识是培养学生学科能力与学科素养的良好载体,但在目前的高中化学课堂教学中,教师的知识分类观模糊,对程序性知识的内涵与学习阶段不清楚,教学策略选择缺乏科学性。笔者通过查阅文献发现,近年来研究程序性知识内涵的文献较多,研究程序性知识的教学策略的文献较少,其中关于化学学科程序性知识教学策略的研究寥寥无几,且大多数程序性知识教学策略在提出之前对学生程序性知识的学习现状及教师程序性教学现状了解不够充分,当提出程序性知识教学策略后,也较少进行实践验证。基于此,本论文展开高中化学程序性知识教学策略的研究与实践。在前人研究的基础上,通过广泛的文献研读、分析,理解程序性知识的内涵、分类与学习过程;通过调查问卷、教师访谈、教学观摩等方式发现程序性知识的学生学习、教师教学中存在的问题;从问题出发,分析程序性知识学习的各阶段的教学策略,并利用选修4《化学反应原理》模块中的程序性知识进行举例说明;最后,以具体的程序性知识设计教学案例并实践,获取教学反馈,得出实践结论:教师了解程序性知识内涵与学习过程,依据学生学习现状选择合适的程序性知识教学策略并合理的使用,能够改善学生学习现状,从而提高程序性知识的学习效率。
二、关于程序性知识的学习迁移问题（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、关于程序性知识的学习迁移问题（论文提纲范文）
（1）教学策略对高职生虚拟学习效果的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景与意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、教学策略相关研究 |
| 二、高职生虚拟学习相关研究 |
| 三、教学策略对虚拟学习效果的影响研究 |
| 四、研究述评 |
| 第三节 研究目的与思路 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究思路 |
| 第四节 研究内容与方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 教学策略对高职生虚拟学习效果影响的理论研究 |
| 第一节 核心概念界定 |
| 一、教学策略 |
| 二、虚拟学习 |
| 三、学习效果 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、认知负荷理论 |
| 二、建构主义理论 |
| 三、产生式理论 |
| 第三节 影响虚拟学习效果的教学策略分析 |
| 一、先行组织者 |
| 二、教学解释 |
| 三、教学示范 |
| 四、选择先行组织者、教学解释与教学示范的原因分析 |
| 第三章 先行组织者对高职生虚拟学习效果的影响 |
| 第一节 实验设计 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验假设 |
| 三、实验过程 |
| 第二节 实验结果 |
| 一、先行组织者对虚拟学习成绩的影响 |
| 二、先行组织者对虚拟认知负荷的影响 |
| 三、先行组织者对虚拟学习满意度的影响 |
| 第三节 结果讨论 |
| 一、先行组织者有助于提高虚拟学习效果 |
| 二、视频型比图片型先行组织者更有利于提高虚拟学习效果 |
| 三、先行组织者对虚拟学习效果的影响受到知识类型的调节 |
| 第四节 先行组织者在虚拟学习中的应用建议 |
| 一、先行组织者设计要具有可利用性、可辨性与巩固性 |
| 二、多运用动态型先行组织者 |
| 三、先行组织者呈现形式的选择考虑动静结合原则 |
| 第四章 教学解释对高职生虚拟学习效果的影响 |
| 第一节 实验设计 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验假设 |
| 三、实验过程 |
| 第二节 实验结果 |
| 一、教学解释对虚拟学习成绩的影响 |
| 二、教学解释对虚拟认知负荷的影响 |
| 三、教学解释对虚拟学习满意度的影响 |
| 第三节 结果讨论 |
| 一、教学解释可以提高虚拟学习效果 |
| 二、范例型比描述型教学解释更有利于提高虚拟学习效果 |
| 三、范例型教学解释对虚拟学习效果的提高在陈述性知识中更明显 |
| 第四节 教学解释在虚拟学习中的应用建议 |
| 一、教学解释设计要挖掘知识的共同要素 |
| 二、教学解释要用案例和故事等形式加以情景化 |
| 三、范例型教学解释重点在陈述性知识中使用 |
| 第五章 教学示范对高职生虚拟学习效果的影响 |
| 第一节 实验设计 |
| 一、实验目的 |
| 二、实验假设 |
| 三、实验过程 |
| 第二节 实验结果 |
| 一、教学示范对虚拟学习成绩的影响 |
| 二、教学示范对虚拟认知负荷的影响 |
| 三、教学示范对虚拟学习满意度的影响 |
| 第三节 结果讨论 |
| 一、教学示范有助于提高虚拟学习效果 |
| 二、录像示范的虚拟学习效果优于现场示范 |
| 三、教学示范对虚拟学习效果的促进作用在复杂知识中更为明显 |
| 第四节 教学示范在虚拟学习中的应用建议 |
| 一、教学示范的设计需要考虑示范者的水平 |
| 二、善于采用录像示范的形式 |
| 三、教学示范可重点在复杂的知识中使用 |
| 第六章 综合讨论与教育启示 |
| 第一节 综合讨论 |
| 一、具有支架作用的教学策略可促进虚拟学习效果 |
| 二、不同类型教学策略对学习迁移和保持成绩的影响存在差异 |
| 三、教学策略的选择需适应高职生学习特点 |
| 四、教学策略的使用需考虑与知识类型和复杂程度的交互影响 |
| 第二节 教育启示 |
| 一、教师重视对教学策略的运用以优化高职生虚拟学习效果 |
| 二、设计者开发适合高职生学习特点的虚拟资源以辅助教学策略设计 |
| 三、学校提供全方位保障以提升虚拟教学策略的运用效果 |
| 第三节 研究创新之处、不足与展望 |
| 一、研究创新之处 |
| 二、研究不足 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录一 先前知识测试 |
| 附录二 学习成绩测试 |
| 附录三 认知负荷测试 |
| 附录四 学习满意度测试 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间取得的研究成果 |
| 学位论文数据集表 |
（2）视频呈现方式对视频教学效果的影响 ——针对卡通教师和动态背景的实验研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究思路与方法 |
| 1.2.1 研究思路 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 理论意义 |
| 1.3.2 实践意义 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 相关概念研究 |
| 2.1.1 教学视频 |
| 2.1.2 教学视频呈现方式 |
| 2.1.3 知识类型 |
| 2.1.4 学习效果 |
| 2.1.5 学习满意度 |
| 2.1.6 认知负荷 |
| 2.1.7 学习沉浸体验 |
| 2.2 国内外教学视频呈现的研究现状 |
| 2.2.1 教学视频中字幕相关研究 |
| 2.2.2 教学视频中教师形象相关研究 |
| 2.2.3 教学视频的呈现形式的研究 |
| 2.2.4 教学视频与知识类型的相关研究 |
| 2.2.5 文献总结 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 多媒体学习理论 |
| 2.3.2 认知负荷理论 |
| 2.3.3 ADDIE教学设计模型 |
| 3 教学视频不同呈现方式对陈述性知识学习的影响研究 |
| 3.1 实验一:教师呈现形象对陈述性知识学习的影响研究 |
| 3.1.1 实验目的与实验假设 |
| 3.1.2 研究方法 |
| 3.1.3 实验结果 |
| 3.1.4 讨论与小结 |
| 3.2 实验二:教学内容呈现形式对陈述性知识学习的影响研究 |
| 3.2.1 实验目的与实验假设 |
| 3.2.2 研究方法 |
| 3.2.3 实验结果 |
| 3.2.4 讨论与小结 |
| 4 教学视频不同呈现方式对程序性知识学习的影响研究 |
| 4.1 实验一:教师呈现形象对程序性知识学习的影响研究 |
| 4.1.1 实验目的与实验假设 |
| 4.1.2 研究方法 |
| 4.1.3 实验结果 |
| 4.1.4 讨论与小结 |
| 4.2 实验二:教学内容呈现形式对程序性知识学习的影响研究 |
| 4.2.1 实验目的与实验假设 |
| 4.2.2 研究方法 |
| 4.2.3 实验结果 |
| 4.2.4 讨论与小结 |
| 5 总结与建议 |
| 5.1 研究结论 |
| 5.2 研究价值 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 5.4 对教学视频资源建设的启示 |
| 5.4.1 关于教师呈现的建议 |
| 5.4.2 关于教学内容呈现的建议 |
| 参考文献 |
| 附录A 陈述性知识前测问卷 |
| 附录B 陈述性知识学习效果测验 |
| 附录C 认知负荷问卷 |
| 附录D 学习满意度问卷 |
| 附录E 学习沉浸体验问卷 |
| 附录F 程序性知识前测问卷 |
| 附录G 程序性知识学习效果问卷 |
| 附录H 程序性知识作品评价量规 |
| 攻读博/硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（3）问题嵌入类型对视频教学效果的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 教学视频相关研究现状 |
| 1.4.2 教学视频中嵌入问题的相关研究现状 |
| 1.4.3 问题类型的相关研究现状 |
| 1.4.4 文献总结 |
| 1.5 研究思路与方法 |
| 1.5.1 研究思路 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 1.6 研究框架 |
| 2 概念界定与理论基础 |
| 2.1 相关概念界定 |
| 2.1.1 知识类型 |
| 2.1.2 学习效果 |
| 2.1.3 认知负荷 |
| 2.1.4 学习满意度 |
| 2.1.5 社会存在感 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 问题解决理论 |
| 2.2.2 认知负荷理论 |
| 2.2.3 多媒体认知理论 |
| 2.2.4 建构主义学习理论 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 实验材料的设计与开发 |
| 3.1.1 实验材料中教学内容的选定 |
| 3.1.2 实验材料中问题类型的设计 |
| 3.1.3 嵌入问题的教学视频的开发 |
| 3.2 视频学习模式设计 |
| 4 实验一:教学视频中问题嵌入与否对教学效果的影响研究 |
| 4.1 实验目的与实验材料 |
| 4.1.1 实验目的与假设 |
| 4.1.2 实验材料 |
| 4.2 实验实施方法 |
| 4.2.1 研究被试 |
| 4.2.2 研究工具 |
| 4.3 实验实施过程 |
| 4.3.1 实施过程 |
| 4.3.2 实验数据收集和整理 |
| 4.4 结果统计和分析 |
| 4.4.1 未嵌入问题组与嵌入回忆类问题组视频教学效果的差异分析 |
| 4.4.2 未嵌入问题组与嵌入解释类问题组视频教学效果差异分析 |
| 4.4.3 未嵌入问题组与嵌入问题解决类问题组视频教学效果差异分析 |
| 4.4.4 实验小结和讨论 |
| 5 实验二:陈述性知识的教学视频中问题类型对教学效果的影响研究 |
| 5.1 实验目的与实验材料 |
| 5.1.1 实验目的与假设 |
| 5.1.2 实验材料 |
| 5.2 实验实施方法 |
| 5.2.1 研究被试 |
| 5.2.2 研究工具 |
| 5.3 实验实施过程 |
| 5.3.1 实施过程 |
| 5.3.2 实验数据收集和整理 |
| 5.4 实验实施的结果统计 |
| 5.4.1 知识保持的协方差分析 |
| 5.4.2 知识迁移的协方差分析 |
| 5.4.3 认知负荷的单因素方差分析 |
| 5.4.4 学习满意度的单因素方差分析 |
| 5.4.5 社会存在感的单因素方差分析 |
| 5.4.6 实验小结和讨论 |
| 6 实验三:程序性知识的教学视频中问题类型对教学效果的影响研究 |
| 6.1 实验目的与实验材料 |
| 6.1.1 实验目的与假设 |
| 6.1.2 实验材料 |
| 6.2 实验实施方法 |
| 6.2.1 研究被试 |
| 6.2.2 研究工具 |
| 6.3 实验实施过程 |
| 6.3.1 实施过程 |
| 6.3.2 实施数据收集整理 |
| 6.4 实验实施的结果统计 |
| 6.4.1 知识保持的协方差分析 |
| 6.4.2 知识迁移的协方差分析 |
| 6.4.3 认知负荷的单因素方差分析 |
| 6.4.4 学习满意度的单因素方差分析 |
| 6.4.5 社会存在感的单因素方差分析 |
| 6.4.6 实验小结和讨论 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 研究总结 |
| 7.2 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 陈述性知识前测问卷 |
| 附录B 陈述性知识保持问卷 |
| 附录C 陈述性知识迁移问卷 |
| 附录D 程序性知识前测问卷 |
| 附录E 程序性知识保持问卷 |
| 附录F 程序性知识迁移问卷 |
| 附录G 认知负荷问卷 |
| 附录H 学习满意度问卷 |
| 附录I 社会存在感问卷 |
| 攻读博/硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（4）高中语文深度阅读教学研究 ——指向思维的发展与提升（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 提升教师阅读教学意识 |
| 1.2.2 落实核心素养的要求 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 深度阅读 |
| 1.3.1.1 深度阅读概念综述 |
| 1.3.1.2 深度阅读教学策略及价值 |
| 1.3.2 思维的发展与提升 |
| 1.3.2.1 思维的发展与提升内涵 |
| 1.3.2.2 思维的发展与提升策略 |
| 1.3.3 思维的发展与提升同深度阅读之间的关系 |
| 1.4 研究目标 |
| 1.5 研究方法 |
| 2 深度阅读教学理论探索 |
| 2.1 深度阅读理论基础 |
| 2.1.1 深度阅读的心理学基础 |
| 2.1.2 深度阅读的教育学基础 |
| 2.2 深度阅读概念界定 |
| 3 指向思维发展的深度阅读教学路径与策略 |
| 3.1 思维的发展与提升路径 |
| 3.1.1 发展形象思维的路径 |
| 3.1.2 发展逻辑思维的路径 |
| 3.1.3 提升思维品质的路径 |
| 3.2 指向思维发展的深度阅读教学策略 |
| 3.2.1 在深度理解中发展形象思维 |
| 3.2.1.1 联想唤醒体验 |
| 3.2.1.2 想象填补空白 |
| 3.2.2 在知识结构化中发展逻辑思维 |
| 3.2.2.1 陈述性知识的结构化 |
| 3.2.2.2 程序性知识的结构化 |
| 3.2.3 在高通路迁移中提升思维品质 |
| 3.2.3.1 利用样例教学 |
| 3.2.3.2 设计变式练习 |
| 4 指向思维发展的深度阅读教学实施步骤 |
| 4.1 树立指向思维全面发展的深度阅读教学理念 |
| 4.2 综合运用深度阅读教学策略促进学生思维发展 |
| 4.2.1 根据知识结构化设计教学目标 |
| 4.2.2 根据深度理解充实教学内容 |
| 4.2.3 根据高通路迁移设计教学过程 |
| 4.3 定期监测学生深度阅读教学下的思维发展效果 |
| 4.3.1 监测思维能力的发展 |
| 4.3.2 监测思维品质的发展 |
| 5 指向思维发展的深度阅读教学设计及反思 |
| 5.1 《记念刘和珍君》教学设计 |
| 5.2 《记念刘和珍君》教学反思 |
| 6.结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（5）中学地理气候知识专题式复习教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、气候教学问题突出亟需研究 |
| 二、气候内容的考试现状不容乐观 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 地理气候教学策略研究现状 |
| 一、地理气候教学策略研究现状 |
| 二、中学地理气候专题教学方法的研究现状 |
| 第三节 研究内容及方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 三、技术路线 |
| 第四节 概念和理论基础 |
| 一、相关概念 |
| 二、理论基础 |
| 第二章 中学地理气候学情现状 |
| 第一节 初中生气候学情调查分析 |
| 一、非专题式复习方法下初中生气候知识掌握情况调查作业 |
| 二、初中气候知识教学问题成因分析 |
| 第二节 高中生气候学情调查分析 |
| 一、非专题式复习方法下高中生气候知识掌握情况调查 |
| 二、高中气候知识教学问题成因分析 |
| 第三章 中学地理气候知识的系统 |
| 第一节 中学地理气候知识的内容构成 |
| 一、初中地理气候知识内容的构成分析 |
| 二、高中地理气候知识内容的构成分析 |
| 三、初、高中地理气候知识的内在联系 |
| 第二节 中学地理气候知识的地位分析 |
| 一、气候知识是中学地理教材的核心内容 |
| 二、气候要素与其他地理要素均有关系 |
| 三、气候知识具有较高教学价值 |
| 第四章 中学地理气候专题式复习教学策略与应用案例 |
| 第一节 气候专题式复习教学基本原则 |
| 一、主体性原则 |
| 二、联系性原则 |
| 三、科学性原则 |
| 四、教育性原则 |
| 第二节 中学气候专题式复习教学策略 |
| 一、以概念大小和学情需要为依据构建专题 |
| 二、以学生为中心,开展复习活动 |
| 三、以知识属性为依据,优化组合教学方法 |
| 四、以优秀模式为要求,提高专题复习的实效性 |
| 五、以作业评价为手段,巩固专题复习效果 |
| 第三节 中学气候专题式复习在高三复习中的应用范例 |
| 一、范例选取 |
| 二、专题式复习在本节教学中的运用 |
| 第五章 专题式复习在高三气候知识复习教学中的应用效果评价 |
| 第一节 教学评价的设计 |
| 一、观察对象 |
| 二、观察方法 |
| 三、实验计划 |
| 四、评价标准 |
| 五、评价流程 |
| 第二节 统计与分析 |
| 一、课堂观察量表的统计与分析 |
| 二、教学实验中的成绩统计与分析 |
| 第三节 效果评价 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（6）基于知识学习阶段理论的高中化学深度学习教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法与研究意义 |
| 1.5 研究思路 |
| 2 理论概述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.2 化学深度学习与化学浅层学习的比较 |
| 2.3 化学深度学习的特征 |
| 2.4 理论基础 |
| 3 高中生化学深度学习的现状调查与分析 |
| 3.1 调查研究设计 |
| 3.2 问卷调查结果分析 |
| 3.3 教师访谈分析 |
| 3.4 现状调查总结 |
| 4 促进高中化学深度学习教学策略的研究与应用 |
| 4.1 高中化学深度学习过程模型构建 |
| 4.2 高中化学深度学习过程模型的说明 |
| 4.3 基于高中化学深度学习过程模型的化学教学策略 |
| 5 实证研究 |
| 5.1 实证研究设计 |
| 5.2 后测试卷的编制与修订 |
| 5.3 基于高中化学深度学习教学策略的教学设计 |
| 5.4 研究结果分析 |
| 6 研究结论 |
| 6.1 研究成果 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录Ⅰ 高中化学深度学习现状调查问卷 |
| 附录Ⅱ 教师调查访谈提纲 |
| 附录Ⅲ 单元一测试卷 |
| 附录Ⅳ 准实验后学生访谈提纲 |
| 附录Ⅴ 准实验后教师访谈提纲 |
| 致谢 |
（7）基于知识地图的STEM项目式教学设计与应用研究 ——以小学科学课程为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与意义 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 国内外研究综述 |
| 1.2.1 STEM教育的国内外研究综述 |
| 1.2.2 项目学习的国内外研究综述 |
| 1.2.3 知识地图的国内外研究综述 |
| 1.3 研究目标与内容 |
| 1.3.1 研究目标 |
| 1.3.2 研究内容 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 相关概念与理论基础 |
| 2.1 相关概念 |
| 2.1.1 STEM教育 |
| 2.1.2 项目学习 |
| 2.1.3 知识地图 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 知识可视化理论 |
| 2.2.3 项目学习理论 |
| 2.2.4 活动理论 |
| 第3章 知识地图的分析与构建 |
| 3.1 知识地图应用于STEM项目式教学的适用性分析 |
| 3.1.1 有利于科学选择项目主题 |
| 3.1.2 有利于整合STEM项目知识内容 |
| 3.1.3 有利于制定STEM项目学习目标 |
| 3.1.4 有利于组建项目实施共同体 |
| 3.1.5 有利于组织项目学习共同体 |
| 3.1.6 有利于开展协作学习 |
| 3.1.7 有利于选择“先行组织者”,搭建“脚手架” |
| 3.1.8 有利于资源组织与工具选择 |
| 3.1.9 有利于教学反思与评价 |
| 3.2 知识地图的构建流程分析 |
| 3.2.1 界定使用对象和知识范围 |
| 3.2.2 知识点分解与分类 |
| 3.2.3 相关知识的关联 |
| 3.2.4 知识地图的可视化 |
| 3.3 学科知识地图的构建 |
| 3.3.1 界定使用对象和知识范围 |
| 3.3.2 课程知识点的分解与分类 |
| 3.3.3 课程知识关联与重组 |
| 3.3.4 知识可视化呈现 |
| 3.4 项目主题选择与项目知识地图构建 |
| 3.4.1 课程目标分析 |
| 3.4.2 项目主题选择与确定 |
| 3.4.3 项目内容分析 |
| 3.4.4 项目知识地图构建 |
| 第4章 基于知识地图的STEM项目式教学设计 |
| 4.1 基于知识地图的STEM项目式教学设计原则 |
| 4.1.1 情境性与整合性 |
| 4.1.2 科学性与综合性 |
| 4.1.3 多元性与协作性 |
| 4.1.4 主体性与异质性 |
| 4.1.5 联系性与动态性 |
| 4.1.6 客观性与可视性 |
| 4.2 基于知识地图的STEM项目式教学流程设计 |
| 4.2.1 前期分析 |
| 4.2.2 学习共同体设计 |
| 4.2.3 学习活动设计 |
| 4.2.4 学习支架设计 |
| 4.2.5 教学评价设计 |
| 4.3 基于知识地图的小学科学STEM项目教学案例设计 |
| 4.3.1 “降落伞”项目教学设计 |
| 4.3.2 “潜望镜”项目教学设计 |
| 第5章 案例实施及效果检验 |
| 5.1 实验设计 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验假设 |
| 5.1.3 实验对象 |
| 5.1.4 实验方法 |
| 5.2 项目实施 |
| 5.2.1 “降落伞”项目实施 |
| 5.2.2 “潜望镜”项目实施 |
| 5.3 效果检验 |
| 5.3.1 试题检测 |
| 5.3.2 作品分析 |
| 5.3.3 问卷调查 |
| 5.3.4 访谈 |
| 5.4 实验结论 |
| 5.4.1 知识地图应用于STEM项目式教学具有一定可行性 |
| 5.4.2 基于知识地图的STEM项目式教学有助于激发学生的学习兴趣 |
| 5.4.3 基于知识地图的STEM项目式教学有助于提高学生的学习成绩 |
| 5.4.4 基于知识地图的STEM项目式教学有助于学生多方面综合能力的提升 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 研究总结 |
| 6.2 研究反思 |
| 6.3 研究展望 |
| 附录 |
| 附录1 《个人反思量表》 |
| 附录2 《同伴互评量表》 |
| 附录3 “降落伞”项目试题检测 |
| 附录4 “潜望镜”项目试题检测 |
| 附录5 《项目成果打分表》 |
| 附录6 《项目计划书》模板 |
| 附录7 《产品报价书》模板 |
| 附录8 《学习记录表》 |
| 附录9 学生访谈提纲 |
| 附录10 教师访谈提纲 |
| 附录11 前测调查问卷 |
| 附录12 后测调查问卷 |
| 附录13 青岛版小学3-6 年级科学学科知识地图 |
| 参考文献 |
| 在读期间发表的学术论文及研究成果 |
| 致谢 |
（8）沪科版高中生物学教材中程序性知识分析及其教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1 文献综述 |
| 1.1 程序性知识的基本概念和特征 |
| 1.1.1 程序性知识的提出与界定 |
| 1.1.2 程序性知识概念 |
| 1.1.3 程序性知识的类型 |
| 1.1.4 程序性知识教与学的过程 |
| 1.2 程序性知识的教学策略研究概述 |
| 1.2.1 研究概述 |
| 1.2.2 教学策略的提出与界定 |
| 1.2.3 程序性知识的教学策略研究 |
| 1.2.4 生物程序性知识的教学策略研究 |
| 1.3 程序性知识的教学设计 |
| 1.3.1 程序性知识教学设计中的学情分析方法 |
| 1.3.2 程序性知识的获得与教学目标的达成 |
| 1.3.3 教学策略与程序性知识教学的适配性 |
| 1.3.4 程序性知识的教学评价手段 |
| 1.4 小结 |
| 2 课题研究设计方案 |
| 2.1 研究目的与意义 |
| 2.1.1 对程序性知识的深入研究响应中学生物核心素养要求 |
| 2.1.2 “中学生物程序性知识教学策略”的研究有待进一步推进 |
| 2.1.3 通过本研究提高学生的创造力和解决问题能力 |
| 2.2 课题研究思路与方法 |
| 2.2.1 研究问题 |
| 2.2.2 研究思路 |
| 2.2.3 研究方法 |
| 2.3 技术路线 |
| 2.4 研究信度与效度分析 |
| 2.4.1 研究信度分析 |
| 2.4.2 研究效度分析 |
| 3 本章小结 |
| 第2章 沪科版高中生物学程序性知识教学现状调查 |
| 1 中学生物学程序性知识教学现状调查 |
| 1.1 调查目的 |
| 1.2 调查对象 |
| 1.3 教学现状调查 |
| 1.3.1 教师访谈调查 |
| 1.3.2 生物学程序性知识学习现状调查分析 |
| 2 调查结果分析 |
| 2.1 访谈结果分析 |
| 2.2 问卷调查结果分析 |
| 3 本章小结 |
| 第3章 沪科版高中生物程序性知识教学策略研究 |
| 1 沪科版高中生物学程序性知识分类归纳 |
| 2 程序性知识在生物学核心素养中的体现 |
| 2.1 四种不同核心素养要求中程序性知识学习的体现 |
| 2.2 同一核心素养的不同达成水平中程序性知识学习的体现 |
| 3 生物学程序性知识教学策略的运用 |
| 3.1 程序性知识不同学习阶段的教学策略 |
| 3.1.1 程序性知识新习得阶段 |
| 3.1.2 程序性知识巩固和转化阶段 |
| 3.1.3 程序性知识的迁移与运用阶段 |
| 3.2 不同类型程序性知识的教学策略 |
| 4 本章小结 |
| 第4章 关于生物程序性知识的教学设计及教学实施 |
| 1 教学设计阶段 |
| 1.1 教材分析 |
| 1.2 学情分析 |
| 1.3 教学设计思路 |
| 1.4 教学目标 |
| 1.5 教学重难点 |
| 1.6 教学准备 |
| 1.7 教学过程 |
| 2 教学实施阶段 |
| 3 教学反思阶段 |
| 4 教学评价阶段 |
| 4.1 教学实施后的问卷调查结果分析 |
| 4.2 教学实施后的课后检测结果分析 |
| 5 本章小结 |
| 第5章 结论、不足与展望 |
| 1 主要结论 |
| 2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师访谈调查问题 |
| 附录B 学生调查问卷 |
| 附录C 学科核心素养水平划分 |
| 附录D 课后习题检测 |
| 致谢 |
（9）新时期大学生思想政治教育认知结构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景及意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究现状述评 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究创新与不足 |
| (一)研究创新 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 认知结构概述 |
| 一、认知结构的内涵及构成要素 |
| (一)认知结构的内涵 |
| (二)认知结构的构成要素 |
| 二、认知结构的影响因素 |
| (一)语言 |
| (二)民族心理 |
| (三)成长经历 |
| (四)社会交往 |
| 三、认知结构的主要特征 |
| (一)认知结构具有稳定性 |
| (二)认知结构具有开放性 |
| (三)认知结构具有建构性 |
| (四)认知结构具有整体性 |
| (五)认知结构具有可激活性 |
| 四、认知结构的经典理论 |
| (一)皮亚杰的认知发展理论 |
| (二)布鲁纳的认知——发现学习理论 |
| (三)奥苏伯尔的认知结构同化理论 |
| (四)加涅的信息加工学习理论 |
| 第二章 大学生思想政治教育认知结构的解读 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的本质及其结构维度 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的知识结构 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的调控结构 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的动力结构 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构的逻辑结构 |
| 二、认知结构是大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| (一)何为逻辑起点 |
| (二)大学生接受思想政治教育的逻辑起点 |
| 三、认知结构是大学生加工思想政治教育信息的思维工具 |
| (一)认知结构是大学生确认思想政治教育信息的选择框架 |
| (二)认知结构是大学生整合思想政治教育信息的规范准则 |
| (三)认知结构是大学生解释思想政治教育信息的方法系统 |
| 四、认知结构影响大学生思想政治教育中的自我认知 |
| (一)自我认知 |
| (二)大学生的自我认知 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育中自我认知的影响 |
| (四)正确的自我认知是大学生思想道德走向成熟的基石 |
| 五、认知结构影响大学生思想政治教育的学习迁移与应用 |
| (一)学习迁移理论 |
| (二)影响学习迁移的因素 |
| (三)认知结构对大学生思想政治教育学习迁移与应用的影响 |
| 第三章 大学生思想政治教育认知结构的思想资源 |
| 一、中国儒家理想人格中可借鉴的思想资源 |
| (一)孔子的君子人格说 |
| (二)孟子的道德人格说 |
| (三)王阳明的“致良知”说 |
| 二、西方哲学的认知理论中可借鉴的思想资源 |
| (一)柏拉图的理念论 |
| (二)笛卡尔的天赋观念论 |
| (三)康德的“图式说” |
| (四)海德格尔的“理解前结构”理论 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的马克思主义认识论基础 |
| (一)认知是实践基础上主体对客体的能动反映和信息选择 |
| (二)认识的辩证运动揭示了认知结构的变迁 |
| (三)认知结构学说是马克思主义认识论发展的重要参照之一 |
| 第四章 大学生思想政治教育认知结构的形成发展及其现存问题 |
| 一、大学生思想政治教育认知结构的形成和发展 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构的形成 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构的发展 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构的理想目标 |
| 二、大学生思想政治教育认知结构现存的问题 |
| (一)大学生思想政治教育认知结构缺乏立体感 |
| (二)大学生思想政治教育认知结构相对封闭 |
| (三)大学生思想政治教育认知结构思维僵化 |
| (四)大学生思想政治教育认知结构缺乏辩证性 |
| (五)大学生思想政治教育认知结构缺乏系统性 |
| 三、大学生思想政治教育认知结构的现存问题归因分析 |
| (一)从社会层面分析 |
| (二)从学校层面分析 |
| (三)从家庭层面分析 |
| (四)从大学生自身层面分析 |
| 第五章 新时期优化和发展大学生思想政治教育认知结构的对策思路 |
| 一、优化和发展大学生思想政治教育认知结构应遵循的原则 |
| (一)动态性与稳定性相统一 |
| (二)系统性与灵活性相统一 |
| (三)合规律性与合目的性相统一 |
| (四)精准供给与有效需求相统一 |
| 二、优化和发展大学生思想政治教育认知结构的主要策略 |
| (一)加强知识联结、优化认知结构 |
| (二)培养“元认知”、调控认知结构 |
| (三)减少认知失调、完善认知结构 |
| (四)攻关薄弱环节、重构认知结构 |
| (五)启动多维表征、构建立体认知结构 |
| 三、优化和发展大学生思想政治教育认知结构要高度重视非理性因素 |
| (一)非理性因素在认知结构中的地位和作用 |
| (二)激发道德需要、提升思想政治教育认知结构的优化 |
| (三)培养积极情感、促进思想政治教育认知结构的优化 |
| (四)锻造顽强意志、实现思想政治教育认知结构的优化 |
| 四、优化和发展大学生思想政治教育认知结构必须创造良好的环境保障 |
| (一)优化思想政治教育外部环境 |
| (二)优化思想政治教育内部环境 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 1.着作 |
| 2.期刊报纸 |
| 3.学位论文 |
| 4.电子文献 |
| 5.外文文献 |
| 附录 读博期间公开发表的学术论文情况 |
| 后记 |
（10）高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1.绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 程序性知识教学顺应《考纲》能力测评要求 |
| 1.1.2 笔者从教多年的观察与反思 |
| 1.2 程序性知识教学策略研究现状 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 研究方法 |
| 2.概念界定与理论基础 |
| 2.1 化学程序性知识概述 |
| 2.1.1 程序性知识的内涵 |
| 2.1.2 化学程序性知识的分类 |
| 2.1.3 化学程序性知识的表征方式 |
| 2.1.4 化学程序性知识的学习过程 |
| 2.2 化学教学策略 |
| 2.2.1 教学策略 |
| 2.2.2 化学教学策略 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 课程要求 |
| 2.3.2 学习理论 |
| 2.3.3 教学理论 |
| 3.高中化学程序性知识教、学现状调查与分析 |
| 3.1 学生程序性知识学习现状调查与分析 |
| 3.1.1 调查问卷的设计与实施 |
| 3.1.2 问卷数据分析 |
| 3.1.3 调查结论 |
| 3.2 教师教学访谈及分析 |
| 3.2.1 访谈提纲 |
| 3.2.2 访谈结果分析 |
| 3.3 课堂教学观摩与分析 |
| 3.4 小结与思考 |
| 4.高中化学程序性知识教学策略分析 |
| 4.1 程序性知识陈述化阶段教学策略 |
| 4.1.1 促进注意与预期教学策略 |
| 4.1.2 促进激活原有知识策略 |
| 4.1.3 促进选择性知觉策略 |
| 4.1.4 促进新知识进入命题网络策略 |
| 4.2 程序性知识程序化阶段教学策略 |
| 4.2.1 加强模式识别策略 |
| 4.2.2 反复练习策略 |
| 4.2.3 反馈与调整策略 |
| 4.3 程序性知识自动化阶段教学策略 |
| 4.3.1 典例与变式练习策略 |
| 4.3.2 生活情景应用策略 |
| 4.3.3 陌生新情景应用策略 |
| 5.程序性知识教学策略实践研究及效果评价 |
| 5.1 教学实践研究方案 |
| 5.1.1 教学实践的目的 |
| 5.1.2 教学实践的时间 |
| 5.1.3 教学实践的对象 |
| 5.1.4 教学实践的内容 |
| 5.1.5 教学实践的变量分析 |
| 5.1.6 教学实践的步骤 |
| 5.2 化学程序性知识教学策略案例设计 |
| 5.2.1 化学原理应用型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.2.2 化学规则应用型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.2.3 化学实验技能型程序性知识的教学案例设计 |
| 5.3 化学程序性知识教学策略实践结果分析 |
| 5.3.1 化学原理应用型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 5.3.2 化学规则应用型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 5.3.3 化学实验技能型程序性知识的教学策略实践结果分析 |
| 6.结论与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 致谢 |
四、关于程序性知识的学习迁移问题（论文参考文献）
- [1]教学策略对高职生虚拟学习效果的影响研究[D]. 林伟婷. 广东技术师范大学, 2021(12)
- [2]视频呈现方式对视频教学效果的影响 ——针对卡通教师和动态背景的实验研究[D]. 宋金玉. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [3]问题嵌入类型对视频教学效果的影响研究[D]. 杨静. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [4]高中语文深度阅读教学研究 ——指向思维的发展与提升[D]. 李东霖. 四川师范大学, 2021(12)
- [5]中学地理气候知识专题式复习教学策略研究[D]. 陈韵竹. 云南师范大学, 2021(09)
- [6]基于知识学习阶段理论的高中化学深度学习教学策略研究[D]. 廖加海. 西南大学, 2021(01)
- [7]基于知识地图的STEM项目式教学设计与应用研究 ——以小学科学课程为例[D]. 刘雪英. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [8]沪科版高中生物学教材中程序性知识分析及其教学策略研究[D]. 时晓彤. 上海师范大学, 2021(07)
- [9]新时期大学生思想政治教育认知结构研究[D]. 施春梅. 东北师范大学, 2020(06)
- [10]高中化学程序性知识教学策略与实践研究 ——以选修4《化学反应原理》模块为例[D]. 陈茜. 西南大学, 2020(05)