一、对我区普通教育行政干部培训工作的建议(论文文献综述)
张腾潇[1](2021)在《近代河北省普通教育视导制度研究(1928-1937)》文中研究指明
张玲玲[2](2021)在《改革开放以来我国职业教育政策文本研究》文中研究说明
张艳[3](2021)在《山东抗日根据地和解放区干部教育研究》文中提出
陈黎梅[4](2021)在《列宁人的全面发展思想及其当代启示研究》文中研究说明人的全面发展是社会发展的最高价值目标和人类的永恒追求。列宁在继承马克思主义创始人关于人的全面发展思想的基础上,结合俄国的革命实际尤其是建设实际,提出了一系列关于人的全面发展的新主张和独到见解,进一步丰富和发展了马克思主义人的全面发展思想。面对世界进入百年未有之大变局和中华民族实现伟大复兴的战略全局,我国在建设社会主义现代化强国进程中遭遇人的发展不能满足社会发展之需的“瓶颈”,如何有效化解二者的矛盾是党和国家必须要回答和解决的问题。列宁作为俄国十月革命的领导人和世界上第一个社会主义国家的缔造者,他关于人的全面发展的诸多思考和实践具有开创性意义,为破解新时代我国发展的“瓶颈”问题提供重要指导。列宁人的全面发展思想是指列宁在俄国革命与建设时期,围绕着不同社会发展阶段主要矛盾的解决,关于何为人的全面发展、为何推进人的全面发展以及如何推进人的全面发展的一系列观点。列宁人的全面发展思想是时代的产物、是具体实践的迫切需要。19世纪末20世纪初,在第二次科技革命的推动之下,资本主义从自由竞争阶段发展到垄断阶段,垄断组织掌控着经济生活,金融寡头逐渐掌控了国家的政治生活,人的异化、物化以及人的片面发展成为了资本主义社会的普遍现象,引起有识之士的广泛关注。这一时期的俄国处于社会急剧变革时期,俄国人民在布尔什维克党的领导下通过暴力革命推翻了沙皇专制制度和资产阶级临时政府,打退了帝国主义国家的武装干涉,平息了国内反革命叛乱,开始了建设社会主义的伟大实践探索,但无论是在革命时期还是在社会主义建设时期,俄国人民的科学文化素质整体低下都是重要的制约因素。在此国际国内背景下,列宁在继承马克思恩格斯人的全面发展思想和批判借鉴俄国民主主义者人的发展思想的基础上,从1893年至1923年期间在革命与建设的实践中提出了一系列关于人的全面发展的观点,在经历酝酿、萌芽、形成和成熟四个发展阶段后,形成了列宁人的全面发展思想。列宁人的全面发展思想主要由人的全面发展的多维价值思想、内在意蕴思想、基本条件思想和实现路径思想四个方面构成。列宁从共产主义社会、社会主义发展和无产阶级政党三个维度出发阐释实现人的全面发展的价值,指出人的全面发展是共产主义社会的尺度,共产主义社会作为“自由人的联合体”是人的全面发展的社会;社会主义社会同资本主义以及此前一切社会形态的重要区别,就是确立了以人的全面发展为价值目标,人的全面发展关系到社会主义能否在一国建成;无产阶级政党致力于本阶级和全人类的解放,最终以实现人的全面发展为奋斗目标。人的全面发展作为一个历史的范畴,在不同社会发展阶段有着特定的意蕴。列宁认为,人的全面发展是指人不断发展着的“物质需要”和“精神需要”得到充分满足,人的“共产主义道德”“文化知识水平”和劳动能力得到全面提高,男女之间、各民族之间、工农之间、公职人员与人民群众之间的交往关系得到平等发展的状态。列宁清醒地认识到,要实现人的全面发展是一个漫长的历史过程,必须具备相应条件,包括要“有相当发达的物质生产资料的生产”,为人的全面发展提供物质基础;要消灭“生产资料私有制”和旧式分工,解除人的全面发展的制度枷锁;开展“文化革命”,大力提高全民的文化素质。基于条件分析,列宁结合俄国国情对如何推进人的全面发展提出了独到见解,即肃清落后的“思想残余”,改造小农心理习惯,使之适应社会主义建设的实践需要;大力发展国民教育,即便在资金紧张的情况下要优先保障教育经费的投入,并将国民教育作为一项长期的事业进行建设;将教育与社会生产劳动紧密结合起来,帮助人在劳动实践中提升个人的能力和素养。列宁关于人的全面发展的多维价值思想、内在意蕴思想、基本条件思想和实现路径思想共同构成了列宁人的全面发展思想体系。列宁人的全面发展思想是列宁结合时代形势以及俄国革命与建设的实际,对马克思恩格斯人的全面发展思想的继承与发展,从而丰富了列宁主义和马克思主义人的全面发展思想,推进了俄国的革命与社会主义建设事业的发展。但同时,由于特定时代条件和列宁身体健康状况的限制,列宁人的全面发展思想不可避免地带有局限性,主要表现为在直接过渡时期列宁对人的全面发展目标的设定超前,他关于人的全面发展的部分思想未能在俄国建设中得到检验和发展。因此,要将列宁人的全面发展思想置于特定的时代背景和俄国国情基础上进行考察和评价,才能更加客观和准确。列宁人的全面发展思想是建立在对人类社会发展规律、社会主义建设规律和共产党执政规律深刻把握的基础之上,因而对今天正在探索中国特色社会主义道路、追求中华民族伟大复兴的中国解决制约经济社会发展的“瓶颈”问题具有重要启示。必须充分认识到实现人的全面发展的重大战略意义,事关社会主义能否在一国建成,事关中国特色社会主义现代化建设事业的成败;在衡量社会发展进程及水平时必须坚持历史尺度和价值尺度的统一,坚持生产力尺度和人的发展尺度的统一,始终将实现人的全面发展作为社会主义社会全面发展的最高价值取向;在新时代必须继续坚持教育与生产劳动相结合的途径推进人的全面发展,结合新形势与新国情深刻认识和坚持德智体美劳全面发展的目标;实现人的全面发展与实现共产主义远大理想是同一个历史进程,因而实现人的全面发展是一个长期的历史过程,须不断创造条件接力推进才可能最终实现。
杨洋[5](2021)在《清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)》文中指出特殊教育是教育事业的重要组成部分,它的发展是时代文明进步的体现,是推进教育公平,实现教育现代化的重要内容,是保障残疾人权益平等,让残疾人共享经济社会发展成果的重要举措。然而,在几千年的中国古代教育史上,社会对残疾人的教育关注十分有限,并未形成真正意义上的特殊教育。清末民国时期社会动荡不安,特殊教育在中西文化的碰撞交融中产生,并随着时代的发展不断调适和完善。基于对这一时期特殊教育发展的背景审视、内容考察、影响因素分析与特点归结以及对发展历程的评析与启示思考的探讨与研究,为当代中国特殊教育的本土化发展累积经验、提供借鉴。论文以历史的角度,对清末民国时期特殊教育的发展历程进行考察,从特殊教育各时期具体的内容入手,以全局和局部相结合的方式,描绘出这一时期特殊教育发展的基本图景。综合运用文献研究法、历史研究法、个案研究法及比较研究法等,探索变迁过程中存在的不足,从中积累了何种经验,并对历史进程进行分析解读,以达到以史鉴今的目的。研究内容包括以下几个部分。第一章清末特殊教育的滥觞与起步。主要探讨了自西学东渐伊始,社会有识之士对特殊教育的舆论宣传及教会特殊教育机构建立所经历的初期探索历程,具体包括特教师资培养、特殊教育课程体系建立与教学方法移植、学校的经费来源以及生源和毕业生就业的基本情况。通过对清末特殊教育的初创历程进行描述,分析这一时期特殊教育的发展受哪些外界因素的影响,揭示其发展背后的推动力。第二章民初特殊教育的规范化发展。国家通过制定教育宗旨、划定特殊教育的行政管理来确立特殊教育在学制体系中的地位,对特殊学校的管理发挥着若隐若现的作用,特殊教育开始逐渐被纳入国家教育体系中。同时,特殊学校的办学实践有了新的起色,在特教师资培养、课程教学、经费来源等方面趋向正规学校发展,生源和学生就业也较原来有了较大变化。第三章南京国民政府前期特殊教育发展的转型渐变。随着国家在政治上得到统一,教育行政也趋于稳定,政府除了制定特殊教育宗旨和对其进行教育行政管理划分外,开始加强对私立特殊学校的立案监管。同时,义务教育政策的完善,卫生教育、慈善救济政策的强化实施,对这一时期特殊教育的发展具有一定的辅助推动作用。特殊教育的师资培养、课程设置、语言教学、办学经费等方面“中国化”的色彩愈益浓厚。第四章南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴期。抗日战争的全面爆发给本就薄弱的特殊教育事业重创一击,但在民族生存危机意识强烈的时代背景下,受过教育的残疾人接手开办特殊教育的重任,政府在保存和发展特殊教育方面也采取了一些措施,使特殊教育事业得以存续。战后,政府对特殊教育制定了相对完善的规划,但受政局动荡影响并未实施。不过,特殊教育在民间推动与政府引导的合力作用下,特教师资培养专业性逐渐增强,课程体系和教学实践日渐规范,经费来源也逐渐有了稳定的保障,特殊教育逐渐向制度化的方向迈进。第五章在对清末民国时期特殊教育发展历程梳理的基础上,通过分析影响特殊教育发展的内外因素,来揭示其自身与所处环境的互动关系。既包括政治、经济、文化等外在大环境的更迭所产生的影响,同时特殊教育自身功能的转换,人本价值的逐渐突显,以及适应本土发展的自我调整,也是促成其具有独特发展态势的关键因素。在多重因素的交互影响下,清末民国时期的特殊教育显现出了鲜明的特点,而这些特点也是这一时期的特殊教育区别于普通教育发展的重要时代标识,更有助于厘清特殊教育的发展思路。第六章从清末民国时期特殊教育的发展历程中,辩证地评析特殊教育发展的经验和局限性,并以史为鉴,探索当前特殊教育发展的方向,即拓展特殊教育观念视角,社会融合与自主发展并举;加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设;优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展;丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度;扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展,这些经验可以为当下特殊教育体系的充实和完善提供借鉴和启示。
李宁[6](2020)在《历史变局中的“齐鲁医学”转型研究(1948-1953)》文中研究指明教会医学是基督教在近代中国传播的产物,从十九世纪下半叶产生到二十世纪五十年代消亡,历经近百年崎岖波折又波澜壮阔的历史。“齐鲁医学”曾经是中国教会医学的一张“名片”,其典型性和代表性至少体现在三个方面:一是“齐鲁医学”的发展历程几乎贯彻整个山东教会医学从起源到消亡的全部过程,代表着山东教会医学的最高水平,早在二十世纪二三十年代就与“北协和、南湘雅、西华西”等国内三大头牌医学齐名,并称为“东齐鲁”,在国内外医学界享有很高的知名度和美誉度;二是“齐鲁医学”品牌由英美加中四国共同缔造和培育,其人员和经费至少由四个国家的十三个基督教组织供给,亦是洛克菲勒基金会重点资助的医学机构之一,其参与主体的多元性及其对不同势力态度的矛盾性恰好为研究“齐鲁医学”与地方社会的互动提供了绝佳机会;三是“齐鲁医学”由教会医学向“人民医学”转型的过程异常复杂,经历了南迁福州、内部分裂、派系争斗、与美决裂、思想改造等多重洗礼,最终在全国院系调整中完成蜕变与重生,其过程既具有全国教会医学转型的通性特征,又有独特的发展脉络,对于整个教会医学转型研究具有重要的参考价值。“齐鲁医学”的转型早在新中国成立之前就已开始。1948年济南解放前夕,在国民党势力的怂恿和西方差会的鼓动下,齐鲁医学院做出了南迁福州的决定,大部分医学教授和本科生由山东济南迁往福建福州,齐鲁医院和少部分师生继续留守济南。不久,医预科随文理学院南迁杭州。一时间国内出现三处齐大校区和两个领导核心,形成南北对峙。南迁不仅造成“齐鲁医学”的内部分裂和派系对立,更为后来被新政权认定为“落后”和“反动”埋下了伏笔。随着杭州和福州的相继解放,齐鲁医学院在南迁一年之后选择回迁济南,“齐鲁医学”在形式上实现了合体和统一,但是南迁带来的负面影响不仅没有消除,反而在旧有矛盾的积累效应下被扩大,最突出的表现就是新旧两派势力之间的校权之争。以吴克明为代表的亲国民党守旧势力与以杨德斋为代表的亲共产党新晋势力为获得学校控制权展开了激烈博弈,最终新派势力在新政权的支持下两次挫败“倒杨”运动,赢得校权之争的胜利。随后,“齐鲁医学”开启了行政体制方面的改革,在齐鲁医院建立第一支党小组,不断扩大共产党的影响力,积极向新政权靠拢。自1949年底收回校权到1952年院系调整,“齐鲁医学”随着齐鲁大学同步启动了思想、政治、经济、教育、社会服务等方面的系统改革,开始了艰难而又深刻的历史转型。思想政治方面的改革是新政权非常关注的重要议题,也是其他改革得以顺利进行的重要基础。针对齐鲁医学院和齐鲁医院宗教氛围浓厚、“亲美”“崇美”思想严重、政治意识淡漠、片面强调专业技术等状况,新政权以齐大行政管理层和共产党工作小组为媒介,在全校范围内发起了思想政治教育和思想改造运动,通过开展爱国爱党教育、常规思政教育、亲苏学苏教育等一系列学习教育活动,使“齐鲁医学”广大师生和医护人员增加了对新政权和共产党的了解,提高了思想政治意识。抗美援朝战争爆发之后,思想政治教育的重点转向全面控诉美国侵略和爱国主义教育,将长期以来普遍存在的“亲美”“崇美”“恐美”情绪逐渐改造为反美仇美排美情绪,通过鼓励学生参军参干、组织抗美援朝医疗队、收治志愿军伤病员等实际行动与美国划清界限,将全体师生团结在爱党爱国拥军的旗帜下,为后来的院系调整打下了思想基础。在思想政治教育和思想改造的同时,“齐鲁医学”其他方面的转型改革亦在同步进行。在教学育人方面,齐鲁医学院积极响应新政府提出的“教育为工农服务,为生产建设服务”的指导方针,在招生对象、招生名额、入学资格、培养目标、学制学时、教学课程等方面进行深刻改革,不断满足新中国对医学人才的迫切需求。在社会服务方面,齐鲁医院主动参与灾区医疗救灾、疫病防治服务、公共卫生教育,将发挥专业优势与服务社会有机结合起来。在经济方面,面对西方国家的经济封锁,齐鲁医学院及齐鲁医院改变过去单纯依靠中外教会拨款的传统方式,积极争取新政府的资助,通过有条件地接受捐赠、开展资产清查运动、增产节约运动等多种途径拓展筹资渠道,最终与外国教会彻底割裂经济联系,完全实现了经济自立。上述改革措施的实施,既体现了新政权和新执政党对“齐鲁医学”提出的外在要求,也体现了“齐鲁医学”人审时度势、主动适应新时代新形势的调适和努力。1952年10月,齐鲁大学在全国院系调整中走向消解,包括齐鲁医学院和齐鲁医院在内的原有组织被撤并重组,随之而来的是“齐鲁医学”在性质内涵和组织属性方面的根本性变化。齐鲁医学院与山东医学院合并组建成新的山东医学院,附属齐鲁医院则成为山东医学院附属医院。“齐鲁医学”从此涅盘重生,进入崭新的历史发展时期。虽然“齐鲁医学”在名称、性质和归属等方面发生了变化,但其优秀的文化基因和传统的人文根脉得以传承和保留下来,并最终发展成当今的山东大学齐鲁医学院和齐鲁医院。“齐鲁医学”发展史实际上也是教会医学与山东地方社会的互动史,二者互相影响、相互形塑而又彼此同化、趋于融合。“齐鲁医学”在西方传统与中国文化之间、宗教信仰和世俗生活之间、外国资源和本土力量之间、现代化转型与传统惯性之间不断寻求某种平衡,并以彻底本土化、中国化的结局完成转型使命。
邱洁芬[7](2020)在《特殊儿童随班就读质量的问题与对策研究 ——以广东省惠州市两所公立小学为例》文中研究表明
樊潇[8](2020)在《抗战时期太行根据地小学教育研究》文中认为本文以山西档案馆藏太行根据地相关资料为切入点,对抗战前及抗战期间的太行根据地小学教育相关问题进行研究。1928年南京国民政府成立,随即开展了全国范围内的义务教育制度改革,对学制等重点问题加以整顿,确立了以三民主义为核心的教育体系,并颁行了训育制度。与此同时,山西在阎锡山新政体系的推动下同样进行了义务教育的建设,对失学儿童问题和乡村教育予以关注。至全面抗战爆发前,山西地区的教育在整体上虽取得了一定的成就,但城乡教育失衡的问题仍十分突出。抗日战争爆发后,中共中央在陕甘宁边区进行教育制度改革试点。晋冀豫根据地建立后,借鉴陕甘宁边区的教育实践经验,对根据地内的小学教育进行了恢复与重建。1939年7月日军占领白晋铁路后,晋冀豫根据地被割裂,太行根据地建立,这一时期小学教育建设在新民主主义论及黎城会议的指导下,开始进行正规化建设,着手解决如校址、教材、教具和教育经费等相关问题。在根据地小学教育工作中,关于教员的问题得到了充分的重视,无论是对知识分子的吸纳还是教员的集训、检定和鉴定,随着这些工作的积极开展,使得教员的工作积极性和工作水准都有了极大的提高。除学校教育外,还担负起了根据地的日常工作及抗战宣传工作。同时为了保障教员的基本生活,根据地对小学教员的待遇予以了充分保障。太行根据地内相关小学生的工作,首先是儿童动员工作,针对区内失学情况严重的问题,根据地展开了广泛的教育宣传工作,以此提高区内适龄儿童入学率;对已入学儿童予以一定的优待政策,以保障学生的基本生活;同时为防止日伪对儿童的蛊惑,对已入学学生也进行严格的组织管理。此外对于学生毕业问题,在保证一定升学率的前提下,充分吸收优秀毕业生,为新民主主义革命及根据地建设做贡献。对抗战期间太行根据地小学教育的恢复和重建工作进行总结,由此可见,太行根据地小学教育工作的全面展开,一方面对于中国乡村教育建设具有推动作用,另一方面小学教育的恢复与重建对于中国共产党领导下的敌后战场及抗日宣传工作具有重要的意义。但值得注意的是,整个抗战期间太行根据地的小学教育仍存在不少问题,如民众的政治觉悟尚未普遍提高,失学情况仍未全面解决等,这些都严重制约着根据地教育的发展。
王哲[9](2020)在《国立第六中学研究(1937-1945)》文中研究表明在民族危亡的历史背景下,国立六中的建校过程充满艰辛,是中华民族苦难历史的缩影。国立六中的建校史是一部苦难师生的流亡史,充满浓重的战时色彩。“九一八”事变之后,东北流亡学生纷纷涌入关内平津等地,此为流亡学生之嚆矢。迨至“七七”事变爆发后,平津陷入日军敌手,华北危急,大量中等学校学生南下流亡,迁至后方地区安置。山东部分中等学校师生在教育厅及教职员的带领下,南下迁至河南赊旗镇,成立山东省联合中学(即国立第六中学前身)。在这之后,国立六中先后落脚河南、湖北,后转经陕西,最后到达绵阳,流亡师生们在此度过余下的战时时光。国立六中的建校也是充满生机的历史,为国育才的教育理念成为学校发展的核心理念。国立六中落户四川绵阳之后,开始其战时教育新阶段。以国立六中为代表的国立中学团体确立起校务会议决策机制,学校教职员以民主协商的方式参与到国立中学的管理过程中。国立六中的教职员在战前便有密切的联系,或是求学时期的同学关系,或是任职一校或机关的同事关系,或是师生关系。教职员之间错综复杂而又密切的人际关系网络,形成一个坚实的战前山东教育界团体力量,坚守其教育宗旨。救亡与启蒙,成为国立六中教学中的两个主要特点。在教学活动中,我们看到以民族国家复兴为主流叙事的附加课程设置,以及教学过程中,教职员所强调的民族危亡意识。与此同时,启蒙课程和教育并未缺失。教员在课程中将民族主义与自由主义冶于一炉,而难解难分。学生仍然能够在贷金中保证其人格上的独立,而担负其工作后的偿还责任。贷金意在培育人才,不失国家保育人才之美意,非为养成徒劳寄生之辈。学校为保障学生享受贷金之利而与教育部几番博弈,试图为学生争取到最大的利益。学校成为保障师生利益的法团,而向国家争取最大利益。在医疗活动中,国家强调学生身体的健康,是以为国效劳为目的,强调对于学生身体的规训和使用。健康的体魄与国家的强盛结合起来,身体成为国家富强的重要保障。与国家的目的不同,国立六中教职员关注学生身体各方面,尽量保障学生的生活和健康。六中强调对于乡梓父老请托和诺言的践行,是出于一种为人父母的感同身受。国立六中教员既是学生求学路上的指路明灯,又是他们生活上的保姆。在国立六中所藏图书中,既藏有有关党化教育的着作,也收藏其他类型的着作。国立六中师生阅读世界之丰富,而这种多元开放自由的阅读条件,开阔师生眼界,有利于其自由主义品格的养成。在国立六中的校园纪念日活动中,学校当局对于南京国民政府纪念日秩序的遵循和安排,将政治纪念活动楔入学校教育秩序之中,这也是意识形态教育活动中的一部分。在国立六中的纪念实践中,校园虽然有相关的纪念活动,但与社会上的纪念相比,其纪念日数目、纪念活动范围等规模都大大缩小。教育对于政治侵入存在一定抵制,而强调其相对独立自主的自由主义教育空间。此外,从党团冲突和学生参军等问题上看到国家与个人之间的利益冲突,往往夹杂在党团、民族大义问题之中。教育支配党团和党团支配教育之间的冲突,学生往往成为这些冲突的牺牲品而被推到前台,其背后是行政当局与党团代表之间的利益博弈。抗战时期,中学生是参军的主力,而研究一直受到忽略。与以往对于抗战时期学生参军的颂扬不同,从国立六中学生参军活动中看到,参军成为部分贫穷学生的出路所在,有助于纾解其所面对的困境。国立六中的生存和发展与地方社会密切相关,国立六中在遵照国家政策而带动地方教育复兴的同时,也在服务地方社会的互动中寻求生存空间。国立六中因其国立身份,既是地方教育发展的引擎,又成为拦阻与地方社会融合的隔断。国立六中一定程度上挑战了地方社会原有的自治秩序,而呼求新的管理方式的出现。在一些经济利益上,国立六中与地方社会产生角逐。面对民族国家要求与自身秉持的自由主义教育之间的冲突,国立六中是民族危机下孕育出的产物,但在其内核仍然是自由主义的教育理念。国立六中面对强势国家意志的管制,并没有展开激烈的对抗,而是将国家的意志创造性的转化成其发展的资源和凭借。民族主义的确进入国立六中,但已不再是原有的状态,而是得到消解。战前,山东教育界受五四新文化运动的影响而培育起一批秉持自由主义教育理念的教职员群体,这一群体成为战时国立六中教职员群体的基干力量。在国立六中教职员的保育之下,自由主义之花并未夭折,反得欣欣向荣之象。国立六中在抗战时期培育几千名学生,有很多学生成长为各行业的优秀人才,为海峡两岸的发展和建设作出重要贡献。
刘尼尼[10](2020)在《普通学校资源教师角色期望与角色实践的调查研究》文中指出为提高融合教育质量,我国部分普通学校配备了资源教师。上海市更是出台了政策要求所有有特殊学生的普通学校都要配备资源教师。资源教师角色定位问题对于充分发挥资源教师的作用具有重要影响。目前我国并未对普通学校资源教师的角色职责做出明确规定,导致实践中一些已经配备资源教师的普通学校普遍存在资源教师角色定位不清、职责不明、工作随意性大的问题。了解相关人员对资源教师的角色期望以及资源教师的角色实践对于明确资源教师的角色定位、发挥资源教师的作用具有重要意义。本研究共包括两部分。第一部分研究选取上海市41位区特教指导中心教师、49位普通学校融合教育分管领导、102位普通学校资源教师(简称“三类人员”,下同)作为研究对象,使用自编的《普通学校资源教师角色期望问卷》调查了三类人员对资源教师的角色期望情况。第二部分研究选取上海市20位普通学校资源教师作为研究对象,采用自编的《普通学校资源教师角色实践访谈提纲》调查了普通学校资源教师的角色实践情况以及在角色实践过程中遇到的困难。研究结果显示:(1)区特教指导中心教师、普通学校融合教育分管领导、普通学校资源教师对资源教师的角色期望整体较为一致,但个别方面也存在差异。三类人员一致期望资源教师承担筛选与申报、评估、计划、教学、评价、转衔、组织与管理、咨询与指导、交流与合作、教科研十个方面50多条具体职责,而一致不认同资源教师独自完成评估、计划、教学、评价等方面的一些具体职责。(2)资源教师在角色实践中主要承担着筛选与申报、评估、计划、教学、评价、组织与管理、咨询与指导、交流与合作、教科研九个方面的职责,但存在工作随意性较大、缺乏团队合作两大问题。且在角色实践过程中面临着来自特殊学生及家长、资源教师自身、普通教育教师、资源、学校管理等方面的诸多困难;(3)资源教师的角色期望和角色实践既存在一致性,也存在差异。整体而言,资源教师在实践中承担了除转衔之外的三类人员一致期望的其它九个方面的职责。具体而言,资源教师的角色期望与角色实践在筛选与申报、交流与合作方面较为一致,在评估、计划、教学、评价、组织与管理、咨询与指导、教科研方面存在差异。根据研究结果,本研究从国家及地方教育管理部门、普通学校、资源教师自身、特殊学生家长四方面提出建议,以期为政府部门制定和优化资源教师职责提供建议,为资源教师队伍建设、培养培训、管理和评价以及自身发展等方面提供参考。
二、对我区普通教育行政干部培训工作的建议(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、对我区普通教育行政干部培训工作的建议(论文提纲范文)
(4)列宁人的全面发展思想及其当代启示研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
导论 |
一、选题缘由和意义 |
(一)选题缘由 |
(二)选题意义 |
二、国内外研究现状 |
(一)国内研究现状 |
(二)国外研究现状 |
(三)研究现状述评 |
三、研究思路和方法 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
四、研究重难点和创新点 |
(一)研究重点 |
(二)研究难点 |
(三)研究创新点 |
第一章 列宁人的全面发展思想产生的时代背景与理论渊源 |
一、列宁人的全面发展思想产生的时代背景 |
(一)资本主义进入垄断发展阶段 |
(二)俄国处于社会急剧变革时期 |
二、列宁人的全面发展思想的理论渊源 |
(一)马克思恩格斯人的全面发展思想 |
(二)俄国民主主义者人的发展思想 |
第二章 列宁人的全面发展思想的探索历程 |
一、列宁人的全面发展思想的酝酿阶段(1893—1903 年) |
(一)批判沙皇专制制度造成人的片面发展 |
(二)基于人与社会的辩证关系考察人的发展问题 |
(三)在与民粹派的论战中酝酿人的全面发展思想 |
二、列宁人的全面发展思想的萌芽阶段(1903—1917 年) |
(一)将“保证社会全体成员自由的全面发展”写入第一党纲 |
(二)宣传阐释马克思恩格斯人的全面发展思想 |
(三)在革命斗争中初步阐释人的全面发展思想 |
三、列宁人的全面发展思想的形成阶段(1917—1919 年) |
(一)将“保证社会全体成员的全面发展”写入第二党纲 |
(二)建立统一劳动学校制度对旧教育进行根本性改革 |
(三)成立了国家教育委员会和地方苏维埃国民教育局 |
(四)确立“培养共产主义社会的全面发展的成员”的国民教育任务 |
四、列宁人的全面发展思想的成熟阶段(1919—1923 年) |
(一)成立扫盲专门机构“全俄扫除文盲非常委员会” |
(二)在批判“左派”幼稚病中明确人的全面发展目标 |
(三)在“政治遗嘱”中提出进行“文化革命”的主张 |
第三章 列宁关于人的全面发展的多维价值思想 |
一、人的全面发展是共产主义社会的本质特征 |
(一)人的全面发展是共产主义社会的尺度 |
(二)共产主义社会是人的全面发展的社会 |
二、人的全面发展是社会主义发展的最高目标 |
(一)社会主义的发展受制于人的全面发展 |
(二)社会主义发展的实质是人的全面发展 |
三、人的全面发展是无产阶级政党的远大理想 |
(一)推进人的全面发展是无产阶级政党的历史使命 |
(二)实现人的全面发展是无产阶级政党的奋斗目标 |
第四章 列宁关于人的全面发展的内在意蕴思想 |
一、充分满足不断发展着的人的需要 |
(一)充分满足人的物质需要和精神需要 |
(二)满足随着社会进步而不断发展的人的需要 |
二、全面提高人的素质和能力 |
(一)提升人的共产主义道德素质 |
(二)提高人的科学技术和文化知识水平 |
(三)全面提高人的劳动能力 |
三、平等发展人的交往关系 |
(一)实现男女地位平等 |
(二)保证所有民族一律平等 |
(三)消灭工农之间的阶级差别 |
(四)国家公职人员是社会公仆 |
第五章 列宁关于人的全面发展的基本条件思想 |
一、“有相当发达的物质生产资料的生产” |
(一)提高劳动生产率 |
(二)实现全国电气化 |
(三)学会同资本主义国家进行贸易 |
(四)必须“同私人资本进行竞赛” |
二、消灭生产资料私有制和旧式分工 |
(一)“废除任何生产资料私有制” |
(二)消灭旧式的人与人之间的分工 |
三、开展“文化革命” |
(一)抵制资产阶级腐朽文化 |
(二)建设无产阶级的文化 |
(三)完成文化任务“千万不能急躁冒进” |
第六章 列宁关于人的全面发展的实现路径思想 |
一、改造落后的思想残余及心理习惯 |
(一)清除“守旧、无知和不信任等思想残余” |
(二)改造落后的心理和习惯 |
二、大力发展国民教育 |
(一)节省经费“用以发展国民识字教育” |
(二)提高国民教师的地位 |
(三)确立符合实际的教育体系和教育内容 |
三、“教育和社会生产劳动紧密结合” |
(一)一切人都应受教育和参加生产劳动 |
(二)实现现代教育与现代生产劳动相结合 |
(三)大力开展“综合技术教育” |
第七章 列宁人的全面发展思想的历史贡献与当代启示 |
一、列宁人的全面发展思想的历史贡献 |
(一)丰富了列宁主义的内容 |
(二)发展了马克思恩格斯人的全面发展思想 |
(三)推进了俄国的革命与建设事业 |
(四)为其它社会主义国家提供了经验借鉴 |
二、列宁人的全面发展思想的当代启示 |
(一)人的全面发展事关社会主义现代化建设事业的成败 |
(二)坚持社会发展的生产力尺度与人的尺度的辩证统一 |
(三)结合新形势推动教育与生产劳动的紧密结合 |
(四)实现人的全面发展是一个长期的历史过程 |
结论 |
主要参考文献 |
后记 |
在读期间主要科研活动及成果 |
(5)清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引论 |
一、研究的缘起 |
二、研究的问题 |
三、文献综述 |
四、相关概念界定 |
五、研究的价值 |
六、研究思路与方法 |
七、创新与不足 |
第一章 清末特殊教育的滥觞与起步(1874—1911) |
一、清末特殊教育产生的历史背景 |
(一)动荡政局为开办特殊教育提供宽松土壤 |
(二)西学东渐的文化传播为特殊教育的产生创造条件 |
(三)新教育发展为特殊教育移植创设宽容氛围 |
二、清末特殊教育的嚆矢 |
(一)清末特殊教育的舆论宣传 |
(二)教会特殊教育机构的兴起 |
三、特殊教育师资培养的启蒙 |
(一)盲教育师资培养的肇始 |
(二)聋哑教育师资培养的肇始 |
四、特殊教育培养目标与课程教学的初步探索 |
(一)确立“识字明道”的培养目标 |
(二)尊西仿新的课程体系初具 |
(三)教学方法的移植与改进 |
五、特殊教育经费对西国的依附 |
(一)教会慈善人士的联合募捐 |
(二)国内教会组织的支持资助 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)教会办学的零星尝试 |
本章小结 |
第二章 民国初期特殊教育的规范化发展(1912-1926) |
一、民初特殊教育发展的历史背景 |
(一)军权至上的政局导致特殊教育发展边缘化 |
(二)城市社会变动改变残疾人的救助观念 |
(三)教育热潮迭起为特殊教育发展创设民主氛围 |
二、民初特殊教育政策的形成与确立 |
(一)民初特殊教育宗旨的流变 |
(二)特殊教育行政管理体系的初定 |
(三)特殊学校确立地位与规范管理 |
三、特殊教育师资来源的自给自足 |
(一)特殊学校毕业生扩充师资队伍 |
(二)特殊学校附设短期师资训练班 |
四、特殊教育培养目标变革与课程教学完善 |
(一)确立“塑造独立国民”的培养目标 |
(二)课程内容的丰富充实 |
(三)语言教学方法的改进与调试 |
(四)上海盲童学校的个案考察 |
五、广源众筹的多渠道经费来源 |
(一)特殊学校的外源性筹资 |
(二)特殊学校的内源性筹资 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)教会办学增加,国人积极仿办 |
本章小结 |
第三章 南京国民政府前期特殊教育的“中国化”渐变(1927-1936) |
一、南京国民政府前期特殊教育发展的历史背景 |
(一)教育行政渐趋稳定与教育秩序规范 |
(二)国内预防残疾意识逐渐增强 |
(三)儿童学研究的发展促使国人关注残疾儿童 |
二、南京国民政府前期特殊教育政策的调整与发展 |
(一)特殊教育宗旨的核心确立 |
(二)特殊教育行政管理体系的调整 |
(三)私立特殊学校的管理权过渡 |
(四)特殊儿童接受义务教育的变通政策 |
(五)卫生教育与慈善救济的强化实施 |
三、特殊教育师资培养体系的初步形成 |
(一)确立职业性与师范性相结合的培养目标 |
(二)注重专业知识技能的课程设置 |
(三)理论与实践并重的教学经验积累 |
四、特殊教育培养目标革新与课程教学的本土探索 |
(一)确立“盲哑教育职业化”培养目标 |
(二)课程内容的宗教性弱化 |
(三)国人对语言教学的尝试与突破 |
五、西方母国经费来源缩减 |
(一)国内捐款与政府补助增加 |
(二)制定学费标准,补充学校经费 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)教会与国人办学数量的此消彼长 |
本章小结 |
第四章 南京国民政府后期特殊教育发展的挫折复兴(1937-1949) |
一、南京国民政府后期特殊教育发展的历史背景 |
(一)抗日战争全面爆发致使特殊教育重心南移 |
(二)特殊教育专业组织的兴起助力 |
(三)战后中国经济崩溃导致特殊教育生存举步维艰 |
二、南京国民政府后期特殊教育政策的规划与完善 |
(一)战时特殊教育政策的应时调整 |
(二)战后特殊教育政策的完善性规划 |
三、特殊教育师资培养的专业性增强 |
(一)专业性与师范性相结合的培养目标 |
(二)注重系统理论学习的课程设置 |
(三)延聘专业教师开展培训 |
(四)战后拟定专业师资培养方案 |
四、特殊教育办学目标与课程教学体系的日趋完善 |
(一)确立“培养社会有用公民”的培养目标 |
(二)课程内容的规范设置 |
(三)特色教学法的形成 |
五、经费来源渐趋稳定 |
(一)社团组织的经费补助 |
(二)政府经费投入渐增 |
六、特殊学校生源就业与发展规模 |
(一)学校生源及就业情况 |
(二)学校数量扩充,残疾人渐成办学主体 |
本章小结 |
第五章 清末民国时期特殊教育发展的影响因素及特点 |
一、特殊教育发展的外生性影响因素 |
(一)政权更替与国家权力触角的延伸 |
(二)资本主义经济成分的新生与生产力的客观需求 |
(三)中西方文化碰撞交融的强势推进 |
二、特殊教育发展的内生性影响因素 |
(一)特殊教育自身的功能转换 |
(二)特殊教育的人本价值逐渐突显 |
(三)适应本土发展的自我调整 |
三、特殊教育发展的特点归结 |
(一)教育观念由“养”到“教”不断明晰 |
(二)教育监管由“放”到“收”的集权化 |
(三)特教师资培养的专业化水平不断提升 |
(四)课程教学体系杂糅走向融合的本土化适应 |
(五)经费来源由单一走向多元的开放化集资模式 |
本章小结 |
第六章 清末民国时期特殊教育发展的评析与启示 |
一、清末民国时期特殊教育发展的经验 |
(一)特殊教育本质功能的表达与强化 |
(二)政府主权意识觉醒加强特殊教育整顿规范 |
(三)特教师资培养体系的形成与教学经验积累 |
(四)西式课程与教学方法的植入与改造 |
(五)多方支援加强特殊教育根基巩固 |
二、清末民国时期特殊教育发展的困境 |
(一)角色定位摇摆不定,教育观念难转变 |
(二)政策法规零散不健全影响特殊教育规范管理 |
(三)师资培养体系欠缺阻碍教学工作进展 |
(四)课程教学过度依赖制约特殊教育独立发展 |
(五)经费支出基础薄弱导致特殊教育发展缓慢 |
三、清末民国时期特殊教育发展的当代启示 |
(一)拓展融合教育观念视角,社会融合与自主发展并举 |
(二)加强特殊教育政策顶层设计,完善制度体系建设 |
(三)优化特殊教育师资队伍建设,推动师资专业化发展 |
(四)丰富特殊教育课程教法内涵,把握借鉴与创新合理尺度 |
(五)扩充特殊教育经费投入比例,凝聚多元力量均衡发展 |
本章小结 |
结语 |
参考文献 |
后记 |
在学期间公开发表论文及着作情况 |
(6)历史变局中的“齐鲁医学”转型研究(1948-1953)(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、概念界定 |
三、研究史料与文献回顾 |
四、创新之处与研究难点 |
五、研究方法与写作思路 |
第一章 南迁福州与北归济南:转型的时空背景 |
第一节 南迁福州 |
一、酝酿南迁:三派势力博弈 |
二、选址福州:各方推进南迁 |
三、南下福州:顺利完成迁移 |
三、福州一年:勉强恢复教学 |
四、留守济南:艰难维持残局 |
第二节 北归济南 |
一、山东情结:回归原动力 |
二、校产羁绊:难舍的家业 |
三、协商回济:积极的态度 |
四、顺利回迁:各方的帮助 |
小结 |
第二章 校权之争与行政改革:行政上开启转型 |
第一节 校权之争:新旧势力的博弈 |
一、留济齐大校务:旧权把持 |
二、校权回收运动:大势所趋 |
三、两次“倒杨”运动:斗争不止 |
第二节 行政改革:运转机制的蜕变 |
一、软弱的齐大校政 |
二、积极的行政改革 |
三、齐鲁医院的调整 |
四、争取“国立”运动 |
小结 |
第三章 教育改革与医疗服务:业务上推行新政 |
第一节 教育改革 |
一、招生改革 |
二、教学改革 |
第二节 公卫服务 |
一、参与医疗救灾 |
二、疫病防治服务 |
三、公共卫生教育 |
第三节 支援战争 |
一、踊跃参军参干 |
二、组织抗美援朝医疗队 |
三、收治志愿军伤病员 |
小结 |
第四章 经费改革与资产管理:经济上实现自立 |
第一节 美国经济封锁 |
一、教会拨款的限制 |
二、进口设备的限制 |
第二节 拓展筹资渠道 |
一、有条件接受捐赠 |
二、向政府申请补助 |
第三节 改革资产管理 |
一、资产清查:奠定改革基础 |
二、资产纠纷:化解资产矛盾 |
第四节 增产节约运动 |
一、“三自”革新运动 |
二、医院经费改革 |
三、“三反”“五反”运动 |
小结 |
第五章 抗美援朝与思想改造:政治上实现新生 |
第一节 建国初期师生思想状况 |
一、宗教色彩浓厚 |
二、亲美思想严重 |
三、政治意识淡漠 |
第二节 抗美援朝教育运动 |
一、保卫和平签名运动 |
二、控诉美国文化侵略 |
三、开展爱国主义教育 |
四、全面驱离美籍教师 |
第三节 革命政治教育 |
一、常规思政教育 |
二、爱国爱党教育 |
三、亲苏学苏教育 |
第四节 思想改造运动 |
一、原有问题及改造过程 |
二、改造效果和影响 |
小结 |
第六章 院系调整与明确隶属:全方位完成转型 |
第一节 院系调整:完成转型的直接推动力 |
一、全国院系调整的背景与过程 |
二、齐鲁大学的调整 |
三、齐鲁医院的归属变更 |
第二节 山东医学院的调整适应 |
一、原山东医学院基本情况 |
二、调整初期的混乱情况 |
三、初步的改革调整 |
第三节 齐鲁医院的改革调整 |
一、院系调整初期的混乱现象 |
二、齐鲁医院的全面改革 |
第四节 明确归属:步入新的起点 |
一、医院承担医学教学任务 |
二、行政体制上的关系不明确 |
三、明确隶属与管理关系 |
小结 |
结语 |
参考文献 |
附录 |
致谢 |
攻读学位期间发表的学术论文 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
(8)抗战时期太行根据地小学教育研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题的目的及意义 |
二、研究综述 |
三、概念界定 |
四、研究资料与研究方法 |
第一章 抗战前山西的基础教育概况 |
一、国民政府战前的小学教育政策 |
(一)南京政府教育政策的宗旨 |
(二) 《整理中华民国学校系统案》 |
(三)第二次全国教育会议 |
(四)确立训育制度 |
二、战前山西的小学教育概况 |
(一)阎锡山的新政 |
(二)阎锡山对山西教育的整顿 |
(三)战前山西的教育成就 |
三、战前太行地区民众文化发展水平 |
第二章 1937-1940 年间太行根据地小学教育 |
一、抗战时期中共的教育方针 |
(一)抗战教育方针的确立 |
(二)新民主主义文化教育方针 |
二、晋冀豫根据地的小学教育 |
(一)根据地的建立 |
(二)贯彻边区政府的文教方针 |
(三)太行区内教育状况 |
第三章 1940 年之后太行根据地小学教育的建设 |
一、黎城会议指导下的小学教育制度完善 |
(一)日军的奴化教育 |
(二)太行区小学的“教育正规化” |
(三)战时学制的探索 |
(四)课程标准及教学内容 |
(五)教学方法 |
二、太行根据地小学的基础建设 |
(一)小学校址难以固定 |
(二)教具缺乏 |
(三)教材问题及其解决 |
(四)教育经费的不足与筹措 |
第四章 太行根据地的小学教员 |
一、小学教员的选用 |
(一)吸收小学教员的原则 |
(二)小学教员的集训 |
二、小学教员的检定与鉴定 |
(一)小学教员基础能力的检定 |
(二)小学教员工作能力的鉴定 |
三、小学教员的待遇 |
四、小学教员的日常工作 |
(一)学校教育教学工作 |
(二)动员儿童入学事宜 |
(三)帮助民革室相关工作 |
(四)配合村进行抗战宣传及其他相关工作 |
第五章 太行根据地小学生状况 |
一、学龄儿童入学情况 |
(一)太行区学龄儿童失学原因 |
(二)学生动员问题 |
(三)学生入学情况 |
二、学生就学情况研究 |
(一)学生优待政策 |
(二)学生管理组织形式 |
三、学生毕业出路 |
(一)毕业要求 |
(二)毕业出路问题 |
结语 |
参考文献 |
在学期间的研究成果 |
致谢 |
(9)国立第六中学研究(1937-1945)(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
第一节 选题缘起及意义 |
第二节 文献综述 |
第三节 本文框架、创新点及不足 |
第一章 民族危机与联校自保:行政运作探析 |
第一节 国立六中流亡简史 |
第二节 国立中学校务会议研究 |
第三节 国立六中行政办事人员考察 |
第四节 国立六中德阳分校裁并问题研究 |
小结 |
第二章 民族情感与教育团体:教职员关系网络研究 |
第一节 同乡: 国立六中教职员的地缘关系 |
第二节 同学: 国立六中教员间关系之一 |
第三节 同事/师生: 国立六中教员间关系之二 |
第四节 同事/师生: 国立六中教员与职员关系 |
小结 |
第三章 启蒙与救亡: 国立六中教学主题探析 |
第一节 国立六中教科书荒及其应对 |
第二节 启蒙教育: 国立六中的人文和科学教育 |
第三节 救亡教育: 国立六中的战时教育色彩 |
小结 |
第四章 贷金、卫生、阅读: 生活史视野下的国立六中师生 |
第一节 国家扶持与人格独立: 贷金与学生生活 |
第二节 为国保育与视若己出: 国立六中师生健康 |
第三节 党化教育与自由阅读: 国立六中阅读世界 |
小结 |
第五章 政治意志与教育实践: 以党团冲突和校园纪念为例 |
第一节 党团冲突与教育统合: “校党团合一 |
第二节 国立六中的中共组织力量 |
第三节 国家纪念与教育秩序: 校园中的纪念日 |
小结 |
第六章 报效国家与纾解困境: 国立六中参军问题研究 |
第一节 抗战时期关于青年学生从军问题的讨论 |
第二节 “从军运动”前的学生参军情况 |
第三节 从军运动的兴起及发展 |
第四节 从军运动的余音 |
小结 |
第七章 国家襁褓与地方引擎: 国立六中与地方社会 |
第一节 政策管道与文化代表: 地方中的“国家”和“大学” |
第二节 地方引擎: 国立六中与地方教育的发展 |
第三节 挟校自重: 与地方社会的冲突 |
小结 |
结语民族主义与自由主义交缠下的战时教育 |
附录 |
参考文献 |
致谢 |
攻读博士学位期间学术成果 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
(10)普通学校资源教师角色期望与角色实践的调查研究(论文提纲范文)
摘要 |
ABSTRACT |
第一部分 研究背景 |
1 问题提出 |
2 研究意义 |
2.1 理论意义 |
2.2 实践意义 |
3 理论基础 |
4 核心概念界定 |
4.1 资源教师 |
4.2 角色期望 |
4.3 角色实践 |
5 研究综述 |
5.1 资源教师角色期望的研究 |
5.2 资源教师角色实践的研究 |
5.3 资源教师角色期望与角色实践的比较研究 |
5.4 已有研究述评 |
第二部分 研究总体思路与构想 |
第三部分 普通学校资源教师角色期望的调查研究 |
1 研究目的 |
2 研究对象 |
3 研究方法及工具 |
3.1 研究方法 |
3.2 研究工具 |
4 数据处理 |
5 研究结果 |
5.1 筛选与申报维度资源教师的角色期望情况 |
5.2 评估维度资源教师的角色期望情况 |
5.3 计划维度资源教师的角色期望情况 |
5.4 教学维度资源教师的角色期望情况 |
5.5 评价维度资源教师的角色期望情况 |
5.6 转衔维度资源教师的角色期望情况 |
5.7 组织与管理维度资源教师的角色期望情况 |
5.8 咨询与指导维度资源教师的角色期望情况 |
5.9 交流与合作维度资源教师的角色期望情况 |
5.10 教科研维度资源教师的角色期望情况 |
6 分析与讨论 |
6.1 筛选与申报维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.2 评估维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.3 计划维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.4 教学维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.5 评价维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.6 转衔维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.7 组织与管理维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.8 咨询与指导维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.9 交流与合作维度资源教师角色期望的特点分析 |
6.10 教科研维度资源教师角色期望的特点分析 |
7 小结 |
第四部分 普通学校资源教师角色实践的调查研究 |
1 研究目的 |
2 研究对象 |
3 研究方法及工具 |
4 资料搜集与分析 |
4.1 资料搜集 |
4.2 资料整理 |
4.3 资料分析 |
5 研究结果 |
5.1 筛选与申报维度资源教师的角色实践情况 |
5.2 评估维度资源教师的角色实践情况 |
5.3 计划维度资源教师的角色实践情况 |
5.4 教学维度资源教师的角色实践情况 |
5.5 评价维度资源教师的角色实践情况 |
5.6 组织与管理维度资源教师的角色实践情况 |
5.7 咨询与指导维度资源教师的角色实践情况 |
5.8 交流与合作维度资源教师的角色实践情况 |
5.9 教科研维度资源教师的角色实践情况 |
6 分析与讨论 |
6.1 筛选与申报维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.2 评估维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.3 计划维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.4 教学维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.5 评价维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.6 组织与管理维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.7 咨询与指导维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.8 交流与合作维度资源教师角色实践的特点分析 |
6.9 教科研维度资源教师角色实践的特点分析 |
7 小结 |
第五部分 总讨论 |
1 三类人员对资源教师的角色期望整体较为一致,但个别存在差异 |
2 资源教师的角色实践范围较广,但面临着诸多问题和困难 |
3 资源教师的角色期望与角色实践既存在一致性,也存在差异 |
第六部分 结论与建议 |
1 结论 |
2 建议 |
2.1 对国家及地方教育管理部门的建议 |
2.2 对普通学校的建议 |
2.3 对普通学校资源教师的建议 |
2.4 对特殊学生家长的建议 |
3 反思与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录1 《普通学校资源教师角色期望调查问卷》 |
附录2 《普通学校资源教师角色实践访谈提纲》 |
后记 |
四、对我区普通教育行政干部培训工作的建议(论文参考文献)
- [1]近代河北省普通教育视导制度研究(1928-1937)[D]. 张腾潇. 河北师范大学, 2021
- [2]改革开放以来我国职业教育政策文本研究[D]. 张玲玲. 广西大学, 2021
- [3]山东抗日根据地和解放区干部教育研究[D]. 张艳. 山东师范大学, 2021
- [4]列宁人的全面发展思想及其当代启示研究[D]. 陈黎梅. 西南大学, 2021(01)
- [5]清末民国时期特殊教育发展研究(1874-1949)[D]. 杨洋. 东北师范大学, 2021(09)
- [6]历史变局中的“齐鲁医学”转型研究(1948-1953)[D]. 李宁. 山东大学, 2020(06)
- [7]特殊儿童随班就读质量的问题与对策研究 ——以广东省惠州市两所公立小学为例[D]. 邱洁芬. 深圳大学, 2020
- [8]抗战时期太行根据地小学教育研究[D]. 樊潇. 山西师范大学, 2020(08)
- [9]国立第六中学研究(1937-1945)[D]. 王哲. 山东大学, 2020(09)
- [10]普通学校资源教师角色期望与角色实践的调查研究[D]. 刘尼尼. 华东师范大学, 2020(11)