一、如何进行个别辅导（论文文献综述）
周雯[1]（2021）在《理念与模式：少年司法制度比较研究》文中研究说明相较于以侵害原理为核心的成人刑事司法,少年司法由于少年所富有的可塑性故以保护原理作为运行根基,但尽管如此,少年司法也并未完全放弃侵害原理,而在如何均衡二者关系上则体现了各国（地区）少年司法制度之不同。以此视角,本文从少年司法的基础理论出发,梳理了国内外学者关于少年司法模式的各种分类,认为将少年司法模式划分为少年审判模式、少年保护程序模式与福利综合模式三类更具合理性。接着对分属于三模式不同国家的少年司法制度进行了较为详尽的阐述,重点比较分析各模式的特点,三模式相互间的异同点和优缺点,并基于我国实际得出少年保护程序模式更为适合我国的结论。最后在立足我国少年司法现状的基础上,解析出少年保护程序模式对我国少年司法的四点主要启示:贯彻恢复性司法理念、构建科学主义原则、完善社会调查制度以及实行个别化处遇原则。具体而言,本文除引言和结语外共分为以下五章:第一章对少年司法作了基本的概述,对作为少年司法理论基础的国家亲权理论、儿童福利理论、教育刑司法理念进行了分析探讨,并在此基础上就少年司法模式的多样化进行了一般性的梳理。第二章是将美国前期（70年代之前）、日本、韩国以及中国台湾纳入了少年保护程序模式这一司法模式之中,简要阐述了保护程序模式的含义、特点,并通过分析这四个国家及地区的少年司法制度,归纳出这一模式下的各国（地区）制度的共通性。第三章对少年审判模式的含义、特点进行了简要阐述,并将德国、法国、英格兰及威尔士与美国后期（70年代之后）这四个国家及地区的少年司法归入此一模式之中。在对四个国家及地区的少年司法进行依次分析之后,总结出了将四个国家归于此一模式的相同点。第四章中少年福利综合模式例举了瑞典与芬兰这两个国家的少年司法制度,在对福利模式的含义进行了简要阐述之后,对两个国家的少年司法进行了分析,最后对两个国家浓厚的福利色彩进行了着重分析。第五章通过对上述少年司法三模式的比较分析,总结出了模式间的相同点与不同点,并在分析我国现状的基础上,得出了少年保护程序模式更适合我国借鉴的结论,最后就从归属于保护模式之国家的少年司法中得出的启示作了论述。
王宁[2]（2021）在《基于认知导向教学理念的习题辅导教学研究》文中研究说明学生在学习新知识时脑海中有着各种各样的想法,心里有着千奇百怪的问题,这本该是学生认知过程中自然而然会存在的状况。但据笔者了解,有经验的教师对学生错误思想解释原因的意识较为淡薄。他们在为学生进行习题讲解时,非常关注题目是如何解决的,而非如何解决学生认知过程中存在的问题。反复强调、多次提醒的作法,使习题教学退化为理解式的强化训练、灌输式的应用介绍。这使得学生记不住、做不对、反复错,成为一种常见状况。认知导向教学理念,关注学生的认知,强调教师参与学生的思考,着意清理学生的认知障碍,帮助学生建立新旧知识的联系,注重学生能否形成科学的认知,重视锻炼学生问题解决的能力。笔者认为,该理念对处理“学生反复出错等问题”有积极的促进作用。因此,本文尝试将其应用于物理学科习题辅导教学活动中。本文首先用文献法对认知导向教学理念进行研究,之后结合对该理念的理解及已有教学经验建立了“基于认知导向教学理念的习题辅导教学模式”。接着采用教育实验法,将其应用于一对一习题辅导教学活动中,对样本进行持续跟踪。随后笔者通过访谈法了解一线物理教师的习题教学观念,及其对学生学习态度、思维能力与考试分数之间关系的认识。结合辅导实录推测、数据分析补充、教师访谈情况,本文从定性分析、定量补充两个方面得出本次教育实验结果:“基于认知导向教学理念的习题辅导教学模式”能够帮助教师认知学生的认知,对促进样本认知物理知识、提升问题解决能力有一定的积极作用。
杨娜[3]（2021）在《汉语国际教育专业硕士在个别辅导实践中的专业发展研究》文中指出在对汉语国际教育硕士的培养中,教学实践能力是汉语国际教育专业学生的核心能力。而个别辅导教学往往是汉语国际教育硕士从理论到实践的第一步,其对汉语国际教育硕士的专业发展具有较大的影响。但目前学界对个别辅导教学实践活动与汉语国际教育硕士专业发展的关系的研究几乎为空白,没能充分挖掘个别辅导教学对汉语国际教育硕士专业发展所发挥的作用。因此,本文将通过问卷调查的形式了解汉语国际教育硕士在个别辅导教学中的专业发展情况,再进一步访谈了解影响他们专业发展的主要因素,并据此提出建议,以期能加强个别辅导教学对汉语国际教育硕士专业发展的促进作用。笔者对参加过汉语个别辅导的汉语国际教育专业硕士研究生进行问卷调查,了解汉硕学生在教师知识、教师能力和教师精神三个维度的专业发展情况,共回收58份问卷。通过对问卷调查结果的分析,了解到:汉语国际教育硕士在教师知识、教师能力和教师精神三个维度都有明显的发展。具体到维度内的各个方面,除了教学组织与课堂管理能力之外,个别辅导教学对其他各方面能力都有明显的促进作用。笔者对四名汉语国际教育硕士进行访谈,通过对访谈内容的分析,了解到影响汉语国际教育硕士在个别辅导教学中专业发展的因素主要有:汉语学习者、个别辅导组织单位这两个外在因素以及教育信念、动机和专业发展需要与意识这三个内在因素。根据个别辅导教学中汉语国际教育硕士的发展情况以及影响其专业发展的因素,笔者从汉语国际教育硕士个人和个别辅导教学组织单位两个方面提出建议:汉硕学生应充分认识个别辅导教师的价值,提高自我教学效能感;了解自身专业发展需要,选择适合自己的个别辅导教学项目;注重总结个别辅导教学经验,并主动将经验迁移到正式的课堂教学中去。个别辅导教学组织单位应规范辅导课的要求,监督与管理个别辅导教学活动;组织有针对性的启发式培训;倡导辅导教师与班课教师、辅导教师之间的合作,增强汉硕学生的合作意识与能力;给予精神上或物质上的奖励,增强汉硕学生的外部动机。希望本研究能对汉语国际教育硕士在个别辅导教学中的专业发展起到促进作用。
陈红佳[4]（2021）在《一对一线上中文辅导课案例分析 ——以美国夏威夷玛利诺学校孔子课堂为例》文中提出一对一教学与班级教学相对,包括个别授课与个别辅导两种方式,本文所要论述的内容属于后者。由于疫情的关系,互联网教学与个别辅导结合成为孔子课堂的一种普遍模式。然而,调研发现相关研究甚少,有鉴于此,本文以美国夏威夷玛利诺学校孔子课堂的一对一线上辅导课为例,将“对外汉语教学的基本教学原则”中的“以学生为中心”作为理论基础,运用案例分析法、访谈法等研究方法,从辅导课备课、辅导课具体实施、教师情感三方面探究一对一线上中文辅导课教学模式,并据此提出相关建议,以期为今后在美国夏威夷玛丽诺学校孔子课堂工作的教师提供参考,也可以为对外汉语教师在一对一线上辅导课的实际教学中提供借鉴意义。本文依据笔者在美国夏威夷玛利诺学校孔子课堂九个月的实习经历,选取真实的课堂案例进行分析。首先对玛利诺学校孔子课堂情况进行概述,包括孔子课堂成立、孔子课堂中文活动、孔子课堂中文教学以及对孔子课堂的评价与反馈。其次对玛利诺学校孔子课堂线上辅导项目情况进行阐述,包括教学对象、教学目标、课型与课时、教学内容、教学方法和教学反馈。此外,本文重点选取“小学一、二、三年级的教案”分析“辅导课备课”,包括备学生、备教学内容、备教学方法;选取典型的课堂实例,分析“辅导课具体实施”,包括“辅导课教学”“课堂管理”“教师语言”三方面;选取“教师与三个三年级学生之间的情感变化”案例,分析“教师情感”,探究影响教师情感的因素。通过以上案例分析,笔者认为,辅导课备课时,要了解学生的特点和需求,设置完整的教学环节,根据学生的个体差异区别教学内容和教学方法;辅导课教学时,遵循“此时此地”原则,将学习者身边的事物和思想融入辅导课会使教学达到事半功倍的效果;课堂管理时,教师要以身作则,潜移默化地强调规则;教师提问的等待时间不能过短,易打消学生的积极性;增加教师情感的愉悦性要与学生共建和谐的师生关系。基于以上研究,笔者为一对一线上辅导教师提出可行性建议。
王强薇[5]（2021）在《利用微信对学困生进行个别辅导》文中认为在日常的教学工作中,经常见到很多小学语文教师通过微信对学困生进行个别指导,学生成绩提高很快,家长也比较满意,并乐于配合。笔者借鉴他们的经验,也在自己的班级进行了尝试,实践证明这种方法确实很有效,学困生成长迅速,能够很快地融入集体学习中,语文成绩大幅提高。一、利用微信进行个别辅导的可行性现在的学生课程紧张,活动较多,时间也比较固定。学生的课间时间比较短,利用这个时间进行个别辅导会影响学生休息和娱乐,对学生成长不利。
张姣君[6]（2020）在《聆听花开的声音——小学语文低年级学困生个别辅导策略的研究》文中研究表明学困生的转化并不是一蹴而就的,需要教师有足够的细心、耐心及恒心。首先,教师要分析学困生的成因,对症下药;其次,教师要转变陈旧的教育观念,采取有效措施来对学困生进行个别辅导,如加强对学困生的关注、培养学困生的良好习惯、注重因材施教、构建和谐的师生关系等。精诚所至,金石为开,相信教师的这份坚守,定然能够守得花开见月明。
马波[7]（2020）在《L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究》文中进行了进一步梳理教育本质上是一种“关系性实践”,是人与人灵魂的相遇。优质的教学取决于教师在情感支持、课堂组织和教学支持等方面与儿童的互动。大量的研究表明,高质量师幼互动对儿童诸方面发展起着积极而重要的作用,对家庭贫困、适应困难等处境不利儿童的发展作用更突出。随着我国学前教育的发展,以及国家在促进发展、消除贫困、实现共同富裕方面相关政策的落地,集中连片特殊困难地区的乡村学前教育得到了蓬勃发展。在“有学可上”的基础上如何“上好学”既是未来政府工作的重点,也是人民的期盼,更是教育发展的必然。凉山彝族自治州作为集中连片特殊困难地区之一,四川省“一村一幼”项目首先在该区域试点和推行。这些地区的师幼互动质量如何,影响师幼互动质量的原因有哪些,如何提升该区域的师幼互动质量等问题亟待探索。研究者在农村视角的指导下,采用混合研究的方法,运用课堂互动评估系统（classroom assessment scoring system:CLASS）对社会经济、交通、教育平均处于四川省凉山彝族自治州中等水平的L县25个“一村一幼”幼教点的42个班级的67名辅导员的师幼互动质量进行了上述问题的研究。首先,研究者采用CLASS评估系统对67名辅导员的一日活动进行了观察和评估。发现:L县村幼教点的师幼互动质量整体质量不高,不平衡性与差异性并存的特点。从不平衡性来说,L县村幼教点师幼互动质量情感支持得分最高、班级组织次之,教学支持得分最低;不同活动形式中的师幼互动质量得分存在不平衡性,游戏活动和户外集体活动在情感支持和班级组织领域的得分最高;集体教学活动在教学支持领域的得分略高;生活活动的师幼互动质量最低。从差异性来说,L县“一村一幼”幼教点之间存在较大的差异性。采用潜在剖面分析发现,村幼教点师幼互动质量存在低质量型、中低质量型、中等质量型和中高质量型四个剖面,以中低质量型为主,但仍存在一定比例有质量的师幼互动。不同结构质量的村幼教点其师幼互动质量差异显着。总体而言,村幼教点师幼互动质量优势与挑战并存,如何发掘其师幼互动质量的优势,带动其弱势发展成为研究的重要议题。其次,研究者采用田野考察和文本分析等方式在生态系统理论的指导下探索了影响村幼教点师幼互动质量的原因。在外系统层面,一村一幼”政策对“一村一幼”过渡性、临时性的导向使得村幼教点在师资、教师身份待遇、教师培养、幼教点硬件设施设备、幼教点质量监督与管理等各个方面难以得到最基本的保障,对师幼互动质量产生重要而间接的作用。在大系统层面,研究者探讨了辅导员身份、工作性质、工作环境以及专业发展等职业困境对师幼互动质量的影响。在中间系统层面,研究者考察了幼教点结构质量和班级结构质量对师幼互动质量的影响。如研究发现村幼教点的屋舍拥挤与师幼互动质量有关,生活设施设备对班级组织质量、辅导员对儿童的关注程度等有显着性影响。班级是否有一定活动材料对师幼互动质量有显着性的影响,班级规模也有一定的影响,当班级规模过大时,师幼互动质量更低。在小系统层面研究者考察了辅导员的专业特质和个人特质对师幼互动质量的影响。从专业特质来说,对于绝大多数非学前教育的辅导员而言,“学艺旁观”的“见习”对她们的教育观念、行为,师幼互动行为有着重要而深刻的影响;尽管辅导员学历和专业对师幼互动质量的影响不显着,但并不意味着学历和专业不重要,学前专业毕业的辅导员其情感支持和班级组织质量更高;辅导员岗前培训和在职培训的不足及师幼互动培训的缺失使得她们缺乏有效互动的策略,也直接影响着师幼互动质量。辅导员的工作经历对师幼互动质量的影响显着,本专业毕业后有其他学前（早期）教育机构工作经历的辅导员和小学转岗的辅导员其师幼互动质量更高;辅导员对教育的认识和儿童的认识直接影响着她们的教育行为、与儿童互动的行为以及一日生活的组织与实施,对师幼互动质量有着重要而直接的影响。辅导员的人格特质影响着辅导员的行为方式和处事方式,外倾型的辅导员面对困境更加积极乐观,对儿童也更加热情,尽责型的辅导员在一日活动的组织与实施中,在与儿童的互动中总能够尽职尽责。第三,研究者在充分分析辅导员师幼互动质量特点和辅导员特点的基础上制定了《村幼辅导员师幼互动学习方案》,并展开了一学期的准教育实验。通过两次前测和一次后测以及辅导员问卷发现,本次学习活动对村幼教点师幼互动质量的提升有显着作用,其中班级组织领域提升最多、情感支持次之,教学支持提升最少。这说明村幼教点的师幼互动质量提升存在难易程度的差异,教学支持最难提升。不同活动类型中的师幼互动质量提升也不同:集体教学活动的师幼互动质量得分提升最多,游戏活动、生活活动次之,户外集体活动最少。不同专业背景、出勤次数的辅导员其师幼互动质量提升无显着性差异,但学历越高、学前教育专业毕业、出勤次数更多的辅导员其师幼互动质量提升更多。此外,辅导员在自我评价中认为除了师幼互动能力的提升外,还在教育理念、持续学习、专业信心方面有所收获,对本次学习满意度较高。最后,研究者对L县村幼教点师幼互动质量研究进行了总的讨论,尽管民族地区村幼教点师幼互动质量不高,但在其区域内部,发现其师幼互动质量的多元实践样态,并借助其优势以本区域力量为主,支持村幼自助、自主发展。同时也应看到,师幼互动质量的提升不能仅仅依靠师幼互动学习项目,而是需要整个生态系统中各方的合力,才能更好的实现其质量发展的目的。在此基础上,研究者提出了针对性建议。
谭静[8]（2020）在《班级团体辅导对小学留守儿童情绪易感性的影响》文中指出情绪易感性指的是个体在情绪体验中易受到外界的影响,在此过程中情绪对认知活动产生无意识的、自动化的反应。情绪易感性水平越高,则代表着越容易受到外界情绪信息的影响,进而作出过激性行为,从而影响人们身心健康发展。留守儿童这一特殊群体具有高发的情绪问题。特别是小学留守儿童,处于童年期和少年早期,因为长期的亲子分离与被动的人际关系,使得他们的情绪易感性水平更高,更容易出现情绪障碍与心理问题。情绪易感性问题研究对小学留守儿童具有非常重要的理论与现实价值,而当前我国关于小学留守儿童情绪易感性的相关研究较为匮乏。本文研究包括一个实验研究与一个干预研究。实验研究对象选择小学儿童40名,其中留守儿童21人,非留守儿童19人。实验研究采用正向情绪启动范式,解析小学留守儿童情绪易感性特征,并对比小学留守儿童与非留守儿童情绪易感性的差异;干预研究在实验研究的基础上,探究班级团体辅导结合合理情绪疗法对情绪易感性的影响及其作用。干预研究选取72名小学留守儿童,实验组37人,对照组35人。在具体设计团体干预的方案之后,将其应用到实验组中开展为期十二周的干预。在干预周期之后,深入探究实验组和对照组情绪易感性水平的差异,证明班级团体辅导对降低情绪易感性水平有所裨益。通过实验研究与干预研究提出以下结论:第一,与非留守儿童相比,小学留守儿童的情绪易感性水平更高。第二,小学留守儿童在感知外界情绪信息之后,会更快地作出反应,而且反应程度更加强烈。第三,班级团体辅导能够在一定程度上降低小学儿童情绪易感性水平。
贾亦嫄[9]（2020）在《利益相关者视角下小学课后服务研究 ——以许昌市S小学为例》文中研究表明为解决因学生在校时间短而造成的放学时间早于家长下班时间的接送难题、促进中小学生健康成长,教育部于2017年2月24日出台了《教育部办公厅关于做好中小学生课后服务工作的指导意见》,指出“要充分发挥中小学校课后服务主渠道作用,开展好课后服务工作”。因此,开展小学课后服务研究具有重要的实践价值。本文梳理概括了利益相关者理论的基本内涵,并按照利益相关者与小学课后服务联系的密切程度,将其分为核心利益相关者、重要利益相关者和边缘利益相关者三类,接着运用访谈法对S小学课后服务开展情况进行了实证调查研究,研究发现:S小学课后服务取得的成效有:从学校层面来看,学校承担了社会责任,受到了家长认可,完善了社团课程;从教师层面来看,提高了教师的薪酬,改善了家庭作业的效果,并且让教师有时间对学生进行个别辅导;从学生层面来看,有助于养成良好的学习习惯,有助于学习成绩的提升,有助于培养兴趣爱好;从家长层面来看,课后服务解决了接孩子难题,是更专业的托管手段,降低了家长的辅导难度。S小学课后服务的主要问题体现在:学校缺乏课后服务质量的评价体系,社团课程供不应求,课后服务师资较为缺乏,课后服务放学缺乏效率,课后服务的薪酬发放制度不够完善;对教师来说负担过重,而且个别辅导难以顾及全体学生,教师们的补贴与付出不相符;家长对学生课后学习缺乏参与,学校课后服务也难以满足全体家长和学生需求。针对课后服务现存问题提出主要对策:一是提高认识,摆正课后服务理念,具体体现在学校定位要准确,教师积极参与,学生和家长要做到理解和配合;二是优化设计,提升课后服务质量,包括增加课后服务制度弹性,丰富课后服务课程形式,建立健全评价监督机制,扩大课后服务师资队伍;三是保障落实,创新课后服务举措,如提高教师薪酬补贴,向第三方购买服务,多方面筹措经费等。
黄琛[10]（2020）在《高中生数学解题“顽固性错误”的类型及成因分析》文中研究表明错误常常伴随着学习的进程而产生,学生在数学学习与解题中发生错误是非常正常的现象,而且,有效利用学生的错误资源将有利于提高教学的针对性和有效性。错误具有顽固性,不少教师发现学生在数学学习中常常反复出现同类错误,成为颇难治愈的“顽疾”。对此,不能简单归结为粗心、基础不扎实、学习不认真等因素,而应对学生出错时的知识理解、思维状况、心理特征等因素进行深入的分析。诸如学生经常在哪些问题上反复犯错?这样的错误可以分为哪些类型?学生为什么总是犯相同或相似的错误?等等。鉴于此,本文致力于研究学生数学学习中出现的顽固性错误,即对于学生个体而言,在不同时间表现出一致性的错误,具体定义为学生个体在数学学习与解题中反复出现三次及以上的同样或相似类型的错误,以及经教师讲解后仍然再犯的错误。本文通过现象观察和文献梳理,明确顽固性错误的内涵和价值;通过对教师的访谈、对学生群体的问卷调查和对学生个体的个案跟踪研究,根据大量的经过拍照留存和整理的学生顽固性错误错题资源,结合调查研究成果,探讨高中生数学解题顽固性错误的常见类型及主要成因,并提出若干矫正建议。文献研究表明:目前针对学生数学解题顽固性错误的专门研究比较少,但有不少一般解题错误研究涉及此方面。现有对学生错题反复的实践研究着眼点比较具体,只是指出了部分原因,探索还不够深入全面,尚有研究空间。调查研究表明:高中生数学解题顽固性错误真实存在,具有一定的普遍性,师生对顽固性错误具有广泛的关注度和价值认同。教师对顽固性错误的分类尚不统一,成因分析可分为六个方面;高中生对自己数学解题顽固性错误的归因则主要来自三个方面。对于高中生数学解题顽固性错误的常见类型和主要成因,本文主要通过个案研究方法进行质性研究,辅以调查研究,得到以下结论:顽固性错误,按错误发生的时间分,可以分为过程性错误和长期性错误两类;按错误表现的形式分,可以分为知识型错误、计算型错误、考虑不周型错误和规范型错误。顽固性错误的主要成因有以下四个方面:（1）情绪、态度与习惯方面的原因;（2）认知、思维与心理方面的原因;（3）错题处理方式方面的原因;（4）客观方面的原因。基于此,本文提出顽固性错误的矫正原则及若干矫正建议。矫正原则:“找准错因,对症下药”。矫正建议:（1）在学生初次接触某些知识时就给予正面强化;（2）适当应用模块化教学,促进学生图式的构建;（3）适当应用个别辅导等针对性强的错题处理方式;（4）培养学生高效的错题管理方式。
二、如何进行个别辅导（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、如何进行个别辅导（论文提纲范文）
（1）理念与模式：少年司法制度比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、少年司法概观 |
| (一)少年司法的由来 |
| (二)少年司法的理论基础 |
| (三)少年司法模式的多样性 |
| 二、少年保护程序模式 |
| (一)美国前期(70 年代之前) |
| (二)日本 |
| (三)韩国 |
| (四)中国台湾 |
| (五)小结 |
| 三、少年审判模式 |
| (一)德国 |
| (二)法国 |
| (三)英格兰及威尔士 |
| (四)美国后期(70 年代之后) |
| (五)小结 |
| 四、少年福利综合模式 |
| (一)瑞典 |
| (二)芬兰 |
| (三)小结 |
| 五、比较与启示 |
| (一)三种模式间的比较 |
| (二)我国少年司法现状 |
| (三)对我国的借鉴与启示 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（2）基于认知导向教学理念的习题辅导教学研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)研究目的、意义和创新之处 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| 3.创新之处 |
| 二、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 1.文献法 |
| 2.教育实验法 |
| 3.访谈法 |
| (三)样本选取 |
| 三、文献综述 |
| (一)相关理论 |
| (二)认知导向教学 |
| 1.CGI的由来 |
| 2.CGI模式 |
| 3.对CGI理念的理解 |
| 4.CGI理念与当前教育需求的联系 |
| 四、基于CGI理念的习题辅导教学模式 |
| (一)指导思想 |
| 1.理论假设 |
| 2.指导要求 |
| 3.教师观念 |
| 4.教学目标 |
| (二)模式建构 |
| (三)案例 |
| 五、教学实验 |
| (一)教学实验设计 |
| 1.教学实验目的 |
| 2.教学实验对象 |
| (二)教学模式应用及反馈 |
| 1.第1 号样本 |
| 2.第2 号样本 |
| 3.第3 号样本 |
| 4.第4 号样本 |
| 5.第5 号样本 |
| 6.小结 |
| (三)数据的处理与分析 |
| 1.处理实验数据的思路和步骤 |
| 2.原始数据处理 |
| 3.样本数据统计与分析 |
| 4.小结 |
| 六、教师访谈 |
| (一)访谈目的 |
| (二)访谈对象 |
| (三)访谈提纲 |
| (四)访谈信息的收集 |
| (五)访谈结果 |
| 七、总结与反思 |
| (一)总结 |
| (二)反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1:波斯纳(Posner)概念转变的四个条件 |
| 附录2:基于认知导向教学理念的辅导教学模式(初始) |
| 附录3:定时练题目 |
| 附录4:样本定时练答题卡 |
| 附录5:定时练记录表 |
| 附录6:访谈实录 |
| 致谢 |
（3）汉语国际教育专业硕士在个别辅导实践中的专业发展研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由及研究意义 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 汉语国际教育专业硕士培养的研究 |
| 1.2.2 汉语国际教育硕士专业发展的相关研究 |
| 1.2.3 汉语个别辅导的相关研究 |
| 1.3 研究方法 |
| 第2章 问卷调查与分析 |
| 2.1 问卷调查的设计与实施 |
| 2.1.1 问卷调查的对象和目的 |
| 2.1.2 问卷调查的设计 |
| 2.1.3 问卷调查的发放与收集 |
| 2.2 问卷分析 |
| 2.2.1 研究对象基本情况 |
| 2.2.2 个别辅导教学基本情况 |
| 2.2.3 汉语国际教育硕士专业发展情况 |
| 2.2.4 小结 |
| 第3章 汉语国际教育硕士专业发展的影响因素分析 |
| 3.1 外在因素对汉语国际教育硕士专业发展的影响 |
| 3.1.1 汉语学习者 |
| 3.1.2 个别辅导教学活动组织单位 |
| 3.2 内在因素对汉语国际教育硕士专业发展的影响 |
| 3.2.1 教育信念 |
| 3.2.2 动机 |
| 3.2.3 专业发展需要与意识 |
| 3.3 小结 |
| 第4章 对个别辅导教学的建议 |
| 4.1 对汉语国际教育专业硕士的建议 |
| 4.2 对个别辅导组织单位的建议 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
（4）一对一线上中文辅导课案例分析 ——以美国夏威夷玛利诺学校孔子课堂为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起及研究意义 |
| 1.1.1 选题缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 研究内容和方法 |
| 1.2.1 研究内容 |
| 1.2.2 研究方法 |
| 1.3 文献研究综述 |
| 1.3.1 关于线上中文教学的研究 |
| 1.3.2 关于一对一线上中文辅导的研究 |
| 1.4 理论基础 |
| 第二章 玛利诺学校孔子课堂情况 |
| 2.1 玛利诺学校孔子课堂的成立 |
| 2.2 玛利诺学校孔子课堂的中文教学 |
| 2.2.1 教学理念 |
| 2.2.2 课程设置 |
| 2.2.3 学生情况 |
| 2.2.4 教师情况 |
| 2.2.5 教材及教学资源 |
| 2.2.6 评估方式 |
| 2.3 对孔子课堂的评价与反馈 |
| 2.4 总结 |
| 第三章 玛丽诺学校孔子课堂线上中文辅导项目情况 |
| 3.1 教学对象 |
| 3.2 教学目的 |
| 3.3 课型与课时 |
| 3.4 教学平台与教具 |
| 3.4.1 教学平台 |
| 3.4.2 教具 |
| 3.5 教学内容 |
| 3.6 教学方法 |
| 3.7 教学反馈 |
| 第四章 一对一线上中文辅导课的案例分析 |
| 4.1 辅导课备课 |
| 4.1.1 备学生 |
| 4.1.2 备教学内容 |
| 4.1.3 备教学方法 |
| 4.1.4 小结 |
| 4.2 辅导课具体实施 |
| 4.2.1 辅导课教学 |
| 4.2.2 课堂管理 |
| 4.2.3 教师语言 |
| 4.2.4 小结 |
| 4.3 教师情感 |
| 第五章 关于一对一线上中文辅导的建议 |
| 5.1 辅导教师与课堂教师保持联系,定期共享资源 |
| 5.2 了解学生的家庭情况与辅导课环境 |
| 5.3 教师扮演学生角色,增加课堂同伴 |
| 5.4 以口语形式潜移默化地强调辅导课规则 |
| 5.5 建立融洽的师生关系,增强教师情感愉悦性 |
| 5.5.1 适当降低对学生的期待 |
| 5.5.2 时刻关注学生与周边环境的联系和变化 |
| 5.5.3 教师和学生的信息交换应该是双向的 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（5）利用微信对学困生进行个别辅导（论文提纲范文）
| 一、利用微信进行个别辅导的可行性 |
| （一）个别辅导的必要性 |
| （二）微信个别辅导的可行性 |
| 二、利用微信进行个别辅导的策略 |
| （一）微信个别辅导要有针对性 |
| （二）微信个别辅导要契合家长的看护时间 |
| （三）微信个别辅导的方式要多种多样 |
| （四）小规模的微信个别辅导效率更高 |
| （五）微信个别辅导内容应从学生的常见问题入手 |
| 三、利用微信开展个别辅导的注意事项 |
| （一）要考虑学生家长的承受力 |
| （二）辅导中要和家长做好配合 |
| （三）要注意保护孩子的自尊心 |
（6）聆听花开的声音——小学语文低年级学困生个别辅导策略的研究（论文提纲范文）
| 引言 |
| 一、学困生形成原因分析 |
| 1. 学生方面的原因 |
| 2. 教师方面原因 |
| 3. 家庭方面的原因 |
| 二、学困生个别辅导转化策略 |
| 1. 转变思想观念，夯实关爱基础 |
| 2. 培养良好习惯，让学困生受益终身 |
| 3. 实施分层教学，注重因材施教 |
| 4. 构建和谐关系，争取家长配合 |
| 结语 |
（7）L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一部分 |
| 第一章 导论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、快速发展的“一村一幼”幼教点,其学前教育质量亟待保障 |
| 二、师幼互动质量是“一村一幼”幼教点质量发展的关键 |
| 三、“一村一幼”幼教点师幼互动质量尚待探索 |
| 四、研究者的研究困惑与旨趣 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、理论意义 |
| 二、实践意义 |
| 第三节 基本概念的界定 |
| 一、“一村一幼”幼教点的概念界定 |
| 二、师幼互动的概念梳理 |
| 三、师幼互动质量的概念界定 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 民族地区学前教育发展及其质量的已有研究 |
| 一、民族地区学前教育政策与民族地区学前教育发展 |
| 二、民族农村地区学前教育的发展 |
| 三、民族地区学前双语教育及其质量的已有研究 |
| 四、民族地区学前教育课程建构与质量探讨的相关研究 |
| 五、已有研究对本研究的启示 |
| 第二节 农村学前教育及其质量研究 |
| 一、农村学前教育政策及农村学前教育发展现状 |
| 二、农村学前教育质量发展现状 |
| 三、农村学前教育师资及其培养的相关研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第三节 我国师幼互动质量研究回溯 |
| 一、从师幼互动研究看师幼互动质量 |
| 二、在幼儿园质量研究中看师幼互动质量 |
| 三、专门化的师幼互动质量研究 |
| 四、已有研究对本研究的启示 |
| 第四节 课堂互动评估系统及师幼互动质量研究综述 |
| 一、课堂互动评估系统(CLASS) |
| 二、运用CLASS进行师幼互动质量现状探讨的已有研究 |
| 三、已有研究对影响师幼互动质量的原因探索 |
| 四、师幼互动质量提升的相关研究综述 |
| 五、对本研究的启示 |
| 第三章 视角转换与研究方法论 |
| 第一节 基于农村视角的师幼互动质量研究 |
| 一、城市视角下被异化为“问题学前教育”的农村学前教育 |
| 二、本研究的基本主张与研究立场:研究农村学前教育应立足农村视角 |
| 第二节 研究问题与研究方法论 |
| 一、研究问题与思路 |
| 二、研究方法论 |
| 三、混合研究范式在本研究的运用 |
| 四、研究伦理 |
| 第四章 研究设计 |
| 研究设计一:L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究设计 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究程序 |
| 研究设计二:影响L县“一村一幼”师幼互动质量的原因考察 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 研究设计三:探寻提升L县“一村一幼”师幼互动质量提升 |
| 一、研究目的与问题 |
| 二、研究方法与工具 |
| 三、研究过程及伦理 |
| 第二部分 |
| 第五章 L县“一村一幼”师幼互动质量现状研究 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量基本现状研究 |
| 一、村幼教点师幼互动质量整体现状考察 |
| 二、“一村一幼”幼教点师幼互动质量的整体水平 |
| 三、L县“一村一幼”幼教点与其他区域师幼互动质量的比较 |
| 四、总结 |
| 第二节 L县村幼教点一日活动中不同活动类型的师幼互动质量研究 |
| 一、四种活动类型中的师幼互动质量比较 |
| 二、不同活动类型的师幼互动质量特点分析 |
| 三、总结 |
| 第三节 L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的潜在剖面考察 |
| 一、村幼教点师幼互动质量的类别检验 |
| 二、村幼教点师幼互动质量类型分布 |
| 三、不同师幼互动质量类型的特点分析 |
| 四、不同专业背景的辅导员在不同师幼互动质量类型的分布 |
| 五、总结 |
| 第四节 L县不同结构质量的村幼教点师幼互动质量的差异考察 |
| 一、硬件设施较好、有一定活动材料的班级其师幼互动质量更高 |
| 二、师幼民族构成单一、幼儿混龄跨度小于 3 岁、规模适宜的班级其与师幼互动质量更高 |
| 三、教育工作经历越丰富的辅导员其师幼互动质量更高 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第六章 L县“一村一幼”村幼教点师幼互动质量的优势与挑战 |
| 第一节 L县村幼教点师幼互动质量质量面临的挑战 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量整体质量不高,教学支持尤低 |
| 二、一日活动中不同活动类型的师幼互动质量面临不同的挑战 |
| 三、低质量型在村幼教点的占比较高,如何改善这部分质量难度较大 |
| 四、村幼教点结构质量对师幼互动质量有制约作用 |
| 五、辅导员专业素养与多元文化素养不足制约师幼互动质量 |
| 第二节 L县村幼教点师幼互动质量具备的优势 |
| 一、L县村幼教点师幼互动质量的得分存在不平衡性 |
| 二、村幼辅导员之间在CLASS的得分存在差异性 |
| 三、本章总结 |
| 第七章 影响L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量的原因考察 |
| 第一节 L县“一村一幼”幼教点政策管理与师幼互动质量 |
| 一、“本地人”的师资招聘和本区域文化对师幼互动质量有积极和消极的影响 |
| 二、村幼教点辅导员薪资政策制约着师幼互动质量 |
| 三、行政管理和监督松散对师幼互动质量不利 |
| 四、乡镇中心小学对村幼教点的业务质量与管理于师幼互动质量不利 |
| 五、总结 |
| 第二节 “一村一幼”辅导员职业困境与师幼互动质量 |
| 一、身份困境:不是教师的教师与师幼互动质量 |
| 二、工作性质困境:繁琐的工作内容与嘈杂的工作环境与师幼互动质量 |
| 三、专业文化氛围的困境:孤岛中的辅导员与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 第三节 幼教点结构质量与师幼互动质量 |
| 一、幼教点硬件设施设备与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”班级活动材料与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”班级规模与师幼互动质量 |
| 四、班级儿童年龄跨度大对村幼教点师幼互动质量有利弊影响 |
| 五、总结 |
| 第四节 “一村一幼”辅导员特质与师幼互动质量 |
| 一、“一村一幼”辅导员专业背景与师幼互动质量 |
| 二、“一村一幼”辅导员的教育观念与师幼互动质量 |
| 三、“一村一幼”辅导员人格特质与师幼互动质量 |
| 四、总结 |
| 五、本章总结 |
| 第三部分 |
| 第八章 村幼辅导员师幼互动学习项目方案的制定与实施 |
| 第一节 学习内容及序列:村幼教点师幼互动质量特点分析 |
| 一、师幼互动学习内容的总体设计应考虑辅导员的已有知识经验 |
| 二、班级组织是低水平师幼互动教师向中等水平发展的切入口 |
| 三、辅导员的教学支持能力发展难度最大 |
| 四、辅导员的教学实践急需行为管理能力的发展 |
| 第二节 学习条件与学习方式:村幼教点教师特点分析 |
| 一、学习条件的保障应考虑乡村教师的多重身份 |
| 二、学习方式的选择应考虑辅导员的精神生活状态 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习项目的理论基础 |
| 一、苏尔曼的教师知识观 |
| 二、维果茨基社会历史文化理论 |
| 三、班杜拉社会学习理论 |
| 四、技术协助策略 |
| 第四节 辅导员师幼互动学习项目方案 |
| 一、学习目标 |
| 二、学习者 |
| 三、学习内容与途径 |
| 四、条件保障 |
| 五、师幼互动学习方案的实施 |
| 第九章 辅导员师幼互动学习效果研究 |
| 第一节 辅导员师幼互动学习效果评估 |
| 一、辅导员师幼互动质量得分前后测总体结果比较 |
| 二、不同活动类型师幼互动质量的前后测比较 |
| 三、不同专业特征的辅导员其师幼互动质量变化 |
| 四、不同出勤次数的辅导员其师幼互动质量的变化 |
| 五、不同视频使用情况的师幼互动质量变化 |
| 六、不同现场反馈次数的师幼互动质量变化 |
| 七、总结 |
| 第二节 辅导员对师幼互动学习效果的自我评价 |
| 一、辅导员对掌握师幼互动学习内容的总体评价 |
| 二、辅导员学习过程中的师幼互动转变 |
| 三、教育理念与实践的转变 |
| 四、辅导员学习满意度调查 |
| 五、辅导员对本次学习项目的建议 |
| 六、总结 |
| 第三节 辅导员师幼互动学习效果的讨论与分析 |
| 一、学习项目对村幼教点师幼互动质量提升作用显着 |
| 二、师幼互动学习效果还表现在师幼互动质量提升之外 |
| 三、村幼教点师幼互动质量提升还有较大空间 |
| 四、师幼互动学习需要对教师有积极的鼓励和及时有效的反馈 |
| 五、辅导员对本次学习整体满意度较高 |
| 六、本章总结 |
| 第十章 村幼师幼互动质量提升与教师学习的经验与反思 |
| 第一节 村幼师幼互动质量提升的经验与反思 |
| 一、辅导员具备强烈的师幼互动学习动机 |
| 二、学习方案充分考虑教师的需求 |
| 三、专业人员及时有效的反馈 |
| 第二节 支持辅导员有效学习的思考 |
| 一、平等视角下发现、正视、理解辅导员 |
| 二、“学不能被教,只能被辅助” |
| 三、辅导员的学习需要情感支持 |
| 四、总结 |
| 第四部分 |
| 第十一章 总的讨论与反思 |
| 第一节 “一村一幼”师幼互动质量的讨论与分析 |
| 一、“一村一幼”师幼互动质量总体不高 |
| 二、“一村一幼”情感支持质量存在虚高的可能性 |
| 三、“一村一幼”班级组织质量总体不高,但最有提升的可能 |
| 四、“一村一幼”教学支持质量最低且提升难度大 |
| 五、“一村一幼”不同活动类型的师幼互动质量差异较大 |
| 第二节 提升“一村一幼”师幼互动质量的建议 |
| 一、“一村一幼”教育政策应解决辅导员的身份和待遇问题 |
| 二、“一村一幼”教育政策应支持辅导员的持续专业成长 |
| 三、区域行政管理应加强以师幼互动质量为主的过程性质量管理 |
| 四、行政管理应严格控制班额 |
| 五、加强幼教点基本设施设备和活动材料投放 |
| 六、加强“一村一幼”师幼互动质量提升的课程和培训体系建设 |
| 七、教育实践中注重有质师幼互动在各活动类型中的延续和提升 |
| 第三节 研究反思与展望 |
| 一、研究的不足之处 |
| 二、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（8）班级团体辅导对小学留守儿童情绪易感性的影响（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 前言 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 小学留守儿童 |
| 2.2 情绪易感性 |
| 2.3 留守儿童情绪易感性 |
| 2.4 团体辅导 |
| 2.4.1 团体辅导的概念界定 |
| 2.4.2 班级团体辅导的概念界定 |
| 2.4.3 班级团体辅导的理论分析 |
| 2.5 合理情绪疗法 |
| 2.6 情绪启动范式 |
| 3 研究设想 |
| 3.1 问题提出 |
| 3.2 研究意义 |
| 3.3 研究目的 |
| 3.4 研究假设 |
| 3.5 总体研究流程 |
| 4 研究一、剖析留守儿童与非留守儿童情绪易感性的差异 |
| 4.1 研究目的与假设 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 实验材料 |
| 4.4 实验程序与任务 |
| 4.5 数据采集与分析 |
| 4.6 结果与讨论 |
| 5 研究二:团体辅导结合合理情绪疗法对情绪易感性的调节 |
| 5.1 研究目的 |
| 5.2 研究假设 |
| 5.3 研究对象 |
| 5.4 实验材料与设备 |
| 5.5 班级团体辅导结合合理情绪疗法的具体方案 |
| 5.6 数据采集与分析 |
| 5.7 结果与讨论 |
| 6 总讨论 |
| 6.1 留守儿童与非留守儿童情绪易感性的差异研究 |
| 6.2 班级团体辅导结合合理情绪疗法对情绪易感性的调节的干预研究 |
| 7 不足与展望 |
| 7.1 本研究的创新之处 |
| 7.2 本研究的不足与展望 |
| 8 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 正负性情绪量表 |
| 附录二 情绪启动的实验材料 |
| 附录三 情绪稳定性自测量问卷 |
| 附录四 小学生心理健康测量量表 |
| 致谢 |
（9）利益相关者视角下小学课后服务研究 ——以许昌市S小学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.学生课后托管问题由来已久 |
| 2.开展课后服务是国家倡导的新举措 |
| 3.开展课后服务具有现实意义 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)文献综述 |
| 1.中小学课后服务政策的优势 |
| 2.中小学课后服务存在的问题 |
| 3.中小学课后服务问题的解决策略 |
| 4.对已有研究的评价 |
| (四)核心概念界定 |
| (五)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| (六)研究的难点和创新点 |
| 1.研究难点 |
| 2.研究创新点 |
| 一 公办小学课后服务的理论基础 |
| (一)利益相关者理论的基本内涵及其在教育中的应用 |
| 1.利益相关者理论的基本内涵 |
| 2.利益相关者理论在教育领域的应用 |
| (二)公办小学课后服务中利益相关者的分类 |
| 1.核心利益相关者 |
| 2.重要利益相关者 |
| 3.边缘利益相关者 |
| 二 S小学开展课后服务的实证调查 |
| (一)访谈设计与实施 |
| 1.S小学基本情况 |
| 2.访谈目的 |
| 3.访谈对象 |
| 4.访谈提纲编制 |
| 5.访谈资料整理 |
| (二)S小学课后服务方案与实施状况调查 |
| 1.时间安排 |
| 2.课程设置 |
| 3.师资配置 |
| 4.安全问题 |
| 5.资金拨付及使用 |
| 三 S小学课后服务的成效及问题 |
| (一)S小学课后服务开展的成效 |
| 1.学校层面 |
| 2.教师层面 |
| 3.学生层面 |
| 4.家长层面 |
| (二)S小学课后服务开展的问题 |
| 1.学校层面 |
| 2.教师层面 |
| 3.学生和家长层面 |
| 四 公办小学开展课后服务的改进策略 |
| (一)提高认识,摆正课后服务理念 |
| 1.学校定位准确 |
| 2.教师积极参与 |
| 3.学生和家长理解配合 |
| (二)优化设计,提升课后服务质量 |
| 1.增加课后服务制度弹性 |
| 2.丰富课后服务课程形式 |
| 3.扩大课后服务师资队伍 |
| (三)保障落实,创新课后服务举措 |
| 1.提高教师薪酬补贴 |
| 2.建立健全评价监督机制 |
| 3.向第三方购买服务 |
| 4.多方面筹措经费 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A 许昌市S小学课后服务开展情况访谈提纲（学校管理人员版） |
| 附录 B 许昌市S小学课后服务开展情况访谈提纲（教师版） |
| 附录 C 许昌市S小学课后服务开展情况访谈提纲（学生版） |
| 附录 D 许昌市S小学课后服务开展情况访谈提纲（家长） |
| 附录 E S小学课后服务工作实施方案 |
| 致谢 |
（10）高中生数学解题“顽固性错误”的类型及成因分析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究的缘起 |
| 1.1.1 为什么关注数学解题错误 |
| 1.1.2 为什么关注数学解题顽固性错误 |
| 1.2 研究的问题 |
| 1.3 研究的意义 |
| 1.3.1 实践意义 |
| 1.3.2 理论意义 |
| 1.4 研究的思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 研究内容及框架 |
| 第2章 核心概念界定与文献综述 |
| 2.1 核心概念界定 |
| 2.1.1 数学解题错误 |
| 2.1.2 数学解题顽固性错误 |
| 2.2 研究的理论基础 |
| 2.2.1 行为主义 |
| 2.2.2 建构主义 |
| 2.2.3 认知负荷理论 |
| 2.3 国内外相关研究综述 |
| 2.3.1 关于数学解题错误的分类、归因与对策 |
| 2.3.2 关于数学解题顽固性错误 |
| 2.3.3 相关研究述评 |
| 第3章 高中生数学解题顽固性错误的调查研究 |
| 3.1 研究目的 |
| 3.1.1 对教师访谈的目的 |
| 3.1.2 对学生问卷调查的目的 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.2.1 访谈对象 |
| 3.2.2 问卷调查对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 访谈提纲 |
| 3.3.2 调查问卷的设计 |
| 3.4 研究结果分析 |
| 3.4.1 访谈结果分析 |
| 3.4.2 问卷调查结果分析 |
| 3.5 研究结论与讨论 |
| 第4章 高中生数学解题顽固性错误的个案研究 |
| 4.1 研究目的 |
| 4.2 研究对象 |
| 4.3 研究过程 |
| 4.4 研究结果分析 |
| 4.4.1 学生甲的数学解题顽固性错误的常见类型与主要成因分析 |
| 4.4.2 学生乙的数学解题顽固性错误的常见类型与主要成因分析 |
| 4.4.3 学生丙的数学解题顽固性错误的常见类型与主要成因分析 |
| 4.5 研究结论与讨论 |
| 第5章 高中生数学解题顽固性错误的归因与矫正 |
| 5.1 高中生数学解题顽固性错误的常见类型 |
| 5.1.1 按顽固性错误发生的时间分 |
| 5.1.2 按顽固性错误表现的形式分 |
| 5.2 高中生数学解题顽固性错误的成因分析 |
| 5.2.1 情绪、态度与习惯方面的原因 |
| 5.2.2 认知、思维与心理方面的原因 |
| 5.2.3 错题处理方式方面的原因 |
| 5.2.4 客观方面的原因 |
| 5.3 高中生数学解题顽固性错误的矫正原则与建议 |
| 5.3.1 矫正原则 |
| 5.3.2 矫正措施 |
| 第6章 研究结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 调查研究结论 |
| 6.1.2 个案研究结论 |
| 6.1.3 高中生数学解题顽固性错误的常见类型 |
| 6.1.4 高中生数学解题顽固性错误的主要成因 |
| 6.1.5 高中生数学解题顽固性错误的矫正原则与建议 |
| 6.2 反思与展望 |
| 6.2.1 本研究的创新之处 |
| 6.2.2 本研究的不足之处 |
| 6.2.3 后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间发表的论文 |
| 附录《高中生数学解题顽固性错误的调查问卷》 |
| 致谢 |
四、如何进行个别辅导（论文参考文献）
- [1]理念与模式：少年司法制度比较研究[D]. 周雯. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]基于认知导向教学理念的习题辅导教学研究[D]. 王宁. 广西师范大学, 2021(09)
- [3]汉语国际教育专业硕士在个别辅导实践中的专业发展研究[D]. 杨娜. 北京外国语大学, 2021(09)
- [4]一对一线上中文辅导课案例分析 ——以美国夏威夷玛利诺学校孔子课堂为例[D]. 陈红佳. 北京外国语大学, 2021(10)
- [5]利用微信对学困生进行个别辅导[J]. 王强薇. 吉林教育, 2021(12)
- [6]聆听花开的声音——小学语文低年级学困生个别辅导策略的研究[J]. 张姣君. 求知导刊, 2020(51)
- [7]L县“一村一幼”幼教点师幼互动质量研究[D]. 马波. 四川师范大学, 2020
- [8]班级团体辅导对小学留守儿童情绪易感性的影响[D]. 谭静. 西南大学, 2020(05)
- [9]利益相关者视角下小学课后服务研究 ——以许昌市S小学为例[D]. 贾亦嫄. 郑州大学, 2020(03)
- [10]高中生数学解题“顽固性错误”的类型及成因分析[D]. 黄琛. 南京师范大学, 2020(03)