一、真正关注每一个学生的发展——从两则案例谈起（论文文献综述）
曾晓菲[1]（2021）在《初中语文非连续性文本教学策略研究》文中研究指明非连续性文本教学是时代赋予语文教育工作的新挑战,将非连续性文本引入到我国的语文教学中,适应了社会发展和课程改革的需要,对丰富语文课程本身、发展学生能力、完善考试评价和增强学科联系等方面都有特别的意义。义务教育新课标对其的明确提出引发了语文学界相关教学理论与实践研究的“蝴蝶效应”,从概念引入、鲜为人知到积极探索、理论和实践不断深入,非连续性文本的研究正处于方兴未艾的阶段。研究成果逐渐增加,研究方式日趋多样,但仍然存在一些问题,如应试倾向明显、理论探讨相对不足、或理论推演并未真正与非连续性文本教学连接融合等。本课题立足于前人的思考,并充分结合中学语文教学实践,运用文献资料法、统计分析法、案例分析法等针对非连续性文本教学展开进一步的研究。按照提出问题—分析问题—解决问题的基本思路展开,首先介绍非连续性文本的核心概念、本质特征、主要分类,阐述非连续性文本教学的广义概念、特点及其对语文课程、对学生、对考试评价改革和对其他学科发展的重要价值;其次从教材、中高考试题和教学主体三方面分析初中语文非连续性文本的教考现状与问题并对其进行根本归因;最后有针对性地以“经验之塔”理论、情境学习理论、范例教学理论为理论支撑,助力构建初中语文非连续性文本教学理论体系,且从更为具体的教学操作的层面为教师提供系统有效的非连续性文本教学策略参考,有利于促进教师在实际教学中着力落实非连续性文本教学。
胡凌燕[2]（2021）在《写本文献与武周时期文学研究》文中提出本论文尝试从写本文献的角度,对武周时期这一特殊时段的文学面貌,进行专题与个案相结合的研究。具体来说,主要通过对武周文学的重要写本进行文献层面和文学层面的双重挖掘,结合传世文献和石刻文献,以诗歌、序文、小说三种文体为核心,着重关照刘希夷、崔融、李峤、王勃、张鷟、珠英学士等武周时期的着名作家及文学群体,对文本流传、文体演进、文学传播与影响以及特殊文学现象等问题展开探讨,以求尽可能全面、有体系地呈现武周时期文坛的原生状态,挖掘被历史掩埋的某些文学史现象,进而为纠正长期以来中古文学研究注重以传世刻本文献作单面建构的偏颇与缺失抛砖引玉。论文共六章,第一章为武周文学写本文献的总述,第二章为敦煌武周诗文残卷的专题研究,后四章为武周文学重要写本的个案研究。第一章,武周文学写本文献的类别与特点研究。研究武周文学可资利用的写本文献主要有敦煌写本、吐鲁番写本和日藏写本三类。本章重点从文本的形态和内容两方面,总结这三类写本文献各自的特点,同时对敦煌和吐鲁番写本的发现过程与整理历史进行爬梳,对日藏写本的源流与藏所进行追溯、考察。第二章,敦煌武周诗文残卷研究。本章先对敦煌遗书所存武周诗文做了全面搜集、考辨与汇录,并从作家、作品及写本形态三方面概述其总貌。其次据作品存佚情况和文本形态特征,对残卷的文献价值进行了具体发掘。最后在综论残卷文学价值的基础上,以刘希夷《白头翁》诗为个案代表,探讨初盛唐七言歌行从中原传入敦煌后其传播渠道与作品性质发生的转变。第三章,敦煌写本《珠英学士集》研究。本章首先结合传世文献考知珠英学士间交游唱和之史实,审视武周文坛的整体唱和环境。其次探讨时代诗风影响下选家崔融的诗学趣味,论述《珠英集》对于初唐诗歌选学的推进作用及其在“唐人选唐诗”中的先驱意义。再者,《珠英集》作为编《三教珠英》的副产品,启发我们进一步探讨武周时期儒、释、道三教思想的并兴对文学发展的影响。第四章,古钞本《李峤杂咏诗》研究。《杂咏诗》的敦煌写本和日藏写本近代以来重现国人视野,从文献层面看,有助于考清《杂咏诗》在书目文献和现实世界中的流传情况,解决诗注相关的一些问题。从文学层面看,则启发我们关注初唐咏物诗在武周时期的变革,以及李峤咏物诗对日本平安朝诗歌发展的影响。第五章,正仓院本《王勃诗序》研究。本章主要从王勃文集的唐本还原、王勃诗序的重新解读、王勃生平的补充订正三方面论证了院本《诗序》的文学实证功用,同时从集会诗序的文体内涵、演进历程及其与集会诗歌的关系三方面审视了院本《诗序》的文体学意义,此外从传播学的角度,考察了王勃诗文东传日本之经纬及其对日本奈良和平安时期汉文学发展的影响。第六章,日藏古本唐传奇《游仙窟》研究。本章厘清了《游仙窟》湮没与回传的历史问题,并从十娘的身份入手,对《游仙窟》的内容与主旨进行了重新定位与深度探讨,同时以《游仙窟》文本为切入点,考察了唐代诗歌与小说文体交融的现象及唐传奇的情感表现等问题,从而可见《游仙窟》之文学史意义。
王纲[3]（2021）在《高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究》文中提出在我国新时代的高等教育发展背景下和世界政治经济格局的变化中,思想政治教育承担了前所未有的任务,是坚持社会主义教育方向的重要教育领域。大学生第二课堂自上个世纪八十年代末登上高校教育舞台,经过三十多年发展,成为集思想政治教育、校园文化传承、综合素质培养、学生管理载体等多种功能为一体的教育手段。随着思想政治教育理论和学科的发展,大学生第二课堂作为思想政治教育重要途径的作用和意义日益明确,其理论基础、顶层设计、制度建设、组织保障等方面也得到进一步的发展,第二课堂以实践性、灵活性、隐蔽性、多样性等特点在人才培养中承担着思想政治教育阵地的重要角色。人的发展是长期的过程,是复杂因素的结果,教育作为一种人类活动,对其结果的评价是历史性、世界性的难题,特别是思想政治教育领域中,如何对人的思想、品格、素质等隐性特质的评价使得思想政治教育评价成为研究的重点和难点。思想政治教育评价既是面向思想政治教育本体的外在测评判断体系,也是思想政治教育理论体系的有机组成部分。对思想政治教育评价的研究主要解决评价的理论基础、指标体系和应用价值等问题。在思想政治教育评价理论和方法的长期探索中,已经形成了比较成熟的认识论和方法论,然而在当今信息和数据的时代,社会和学生对评价有了更多的述求和期待,如同人类在认识世界的过程中,每位科学家以追求和证实因果关系为毕生志愿,思想政治教育评价也必须回答这一“百年树人”的难题。马克思主义理论指出,实践是认识世界的方法,也是人的本质特征。第二课堂是思想政治教育的实践活动,也是学生认识世界、认识社会、认识自我的实践活动,要认识实践这一过程导致的结果,必须从认识实践这一过程入手。思想政治教育是解决思想内化与外化的方法和途径的科学,行为是思想外化的最直接表现,探索思想政治教育如何影响学生的行为的规律和特征,能直接回答思想政治教育的结果。“知、情、意、行”是心理学研究的四个基本领域,认知、情绪、意志最终都会通过行为进行表现,也只有行为才能真正被外界和自我感知和认识。综合以上理论基础和指导,本文在思政教育评价的视角下,进行第二课堂学生行为的研究,掌握新时期背景下第二课堂学生行为的形态、规律、影响等特征,探索行为研究用于思政教育评价及学生评价的途径与方法。对思想政治教育的评价重点是对学生思想素质的评价,对学生思想素质的评价转化为对学生第二课堂行为的评价,对第二课堂行为的评价必须依靠具有说服力的参照体系,最具有说服力的参照体系是学生的成长发展,因此,在把握学生第二课堂行为规律和特征的基础上,理论和实践论证行为与学生成长发展的关系是本文的重点。学生第二课堂行为纷繁复杂,这是在以前的思想政治教育评价研究中,人们难以涉足的原因之一。而在信息技术高度发达的今天,不但为我们提供了研究行为这一复杂现象的基础和数据,也为我们提供了思路和分析方法,符合了当今社会对论证的科学化、数据化、显性化思维方式的要求和期待,进而将思想政治教育学研究引入到教育学、社会学研究的常用思路和方法领域。当然在当今数据为王的时代中,人们对教育研究的新制度主义、绩效主义的倾向,使哲学、社会学界对以数据研究和归纳研究为方法的因果关系推导和评价体系多有批判,吸取这些批判研究的精华,注重理论论证和实验的严谨,以行为物理研究方法为基础,建立符合逻辑理论的数学模型和关系,体现思想政治教育学研究本色,从而使第二课堂行为研究成为思想政治教育评价研究的有益补充和支撑。本文第一章主要介绍在思想政治教育评价视域下,学生第二课堂行为研究的目的和意义,以及本研究的思路和创新点。第二章介绍第二课堂学生行为研究的理论基础,从理论分析上解决为什么行为研究可以作为思想政治教育成效评价的有机组成部分。第三章是在理论框架下对第二课堂学生行为的现实分析,形成适合这一特定教育活动的行为研究理论。第四章介绍建立第二课堂学生行为研究的一般规律和原则框架,讨论行为研究的一般范式。第五章以实际案例和数据为基础介绍如何运用以上原理呈现第二课堂学生行为的基本情况,并分析行为对学生成长发展的影响。第六章阐述第二课堂学生行为的思政教育评价价值,在此基础上提出思政教育评价体系的构建思路和工作机制。
朱晨菲[4]（2021）在《磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究》文中研究说明磨课是为了课堂教学改进而进行的教师集体研究,是我国特色的教师专业发展活动。为了优秀课评比（俗称“赛课”）中参赛教师评优课的形成而展开的磨课是其中一种,它通常会在优秀课评比前系列化地进行多次。“磨的是课,成的是人”是许多一线教师经历系列评优课磨课后的共同感受。本研究以实践现象学为方法论,从过程性视角关注了该活动中“课”的改进和“人”的发展,研究问题有两个:1.在数学评优课磨课活动中,数学课怎样被改进?2.通过数学评优课磨课活动,参与教师有哪些专业发展?遵从方法论的引导,在充分论证了自身的研究条件、意向性和胜任力后,以研究者本人为工具实施了研究:首先,多来源地积累和感悟了他人（含文献）视域中的该活动。然后,兼有“局内人”和“局外人”角色,体验和洞见了两个系列的真实活动,整理并分析了采用多种研究方法获得的大量第一手资料。进而,经由反思,完成了与他人的“视域融合”,再“本质直观”出该活动中“课”如何改进、“人”有何发展的主题及其结构,并将各类资料灵活地按需融入不同主题。接着,对每个主题,采用现象学写作的方式,逐一阐释了研究结果,并对所有具体结果进行了整体梳理。对第一个研究问题:优秀课评比的规则使得参赛教师提前准备关于参赛课题的教学具备可能,而面向未知学情实施优质教学则是参赛教师执教现场评优课时的主要挑战。教师集体为了支持参赛教师有效应对挑战而展开系列化评优课磨课活动。“以发现问题为目的观察试教”是每次磨课的开端,分为“依据学生表现发现关键事件”和“在分析关键事件中提出问题”。“理解数学知识的境脉与本质”总被审慎地对待,包括“探究教材的编写逻辑与意图”、“从其他版本教材里获得启发”、“在数学知识体系中寻根究底”。“基于经验推理把握未知学情”是讨论的基础,先需“挖掘不同学情的特点与需求”,再“结合潜在难点制定教学目标”。“编排创意的课堂结构与任务”尤为重要,包括“建立简洁且深刻的课堂结构”、“设计合理创新的活动与问题”、“把握课堂容量与时间的平衡”。“设计灵活的启发时机与策略”时时发生,在“推测学生的思维方式与进程”基础上,会“预设弹性化的适时启发策略”和“规划即时性教学决策的方向”。“‘因师施磨’迭代推进问题解决”是系列磨课的发展趋势,体现为“注重教师的特质和自我建构”、“试教不同学情调适教学实施”。在系列磨课中,教师们通过一以贯之的各显所长、合作交流、协商共建、观点融合,逐渐生成多角度渐进性理解和多样化演进性建议,支持参赛教师评优课教学设计的不断完善和面向未知学情优质教学的逐步实现。对第二个研究问题:无论是短期或常年参与,经历了该活动后,参赛教师、教研员、专家教师、研究者都会产生各自的专业发展。参赛教师的发展表现在:即时判断能力达至“看得到”、即时决策能力达至“接得住”、教研理解能力达至“听得懂”、教研表达能力达至“说得出”、教研反思能力达至“想得清”、教学再设计能力达至“改得了”、研究性思维的整体优化上。教研员的发展表现在:理解教师能力的精深、教学设计能力的精进、磨课组织能力的精湛、研究性思维的持续完善上。专家教师的发展表现在:教学创新能力的改良、指导教师方法的改进、教研合作意识的改善、研究性思维的不断突破上。研究者的发展表现在作为“局内人”时数学教学观念的变革、有效备课方法的积累、卓越教学意愿的激发、教研合作意识的改良,作为“局外人”时研究方法及其实施、研究结果及其呈现、理解教育实践研究、理解教师专业发展四方面的发展,以及研究性思维的融合发展上。整体地看,以上方面的发展表现和程度都具有相对性,它们的产生均与各类教师更加善于理解他人、善于理解自己以及研究性思维的成长有关,对各类教师长期的专业发展都会形成积极影响。最后,研究者基于四个理由,提出:在现阶段,对评优课磨课活动的研究是一项“尚在起点的探索”。
文雯[5]（2021）在《初中历史深度教学策略研究》文中研究表明人们对于任何事物的认识总是一个由“浅层”不断向“深层”发展的过程,在教育教学中也是如此。随着时代的发展及课程改革的不断推进,简单的知识教学已不能满足学生及社会发展的需要,人们开始进一步追求教育教学对学生发展的深层价值,强调课堂教学不仅是将人类的智慧与文明传授给学生,更重要的应是实现学生能力与良好品德的培养,为学生寻找与实现自我生命的价值与意义打下基础。因此,“深度教学”这一新的教学理念应运而生,这种教学理念要求教师在深度把握学科本质与核心的基础上,借助情境、问题及活动等方式,引导与帮助学生进行自主发现与真正理解,进而实现知识的内化与建构,情感的深度体验以及思维与能力的提升,最终走向深度学习。这是国内外教育界为应对当前时代挑战而做出的有力回应,更切合了当前学生持续发展的目标追求。然而,在初中历史课堂教学实践中,片面化、表面化、功利化的浅层教学仍然占据着主导地位,因此,研究初中历史深度教学是十分必要的。本研究通过对当前国内外深度教学研究现状的分析,阐明了初中历史深度教学的内涵、特征、理论基础及价值追求。笔者深入到教学一线对初中历史深度教学现状进行了访谈和问卷调查,发现当前初中历史深度教学仍然存在教学内容符号化、教学方式单一化、教学过程缺失化、教学评价片面化、教学价值功利化等问题,不利于学生进行深度学习。针对这些问题,本文结合深度教学的理念提出了初中历史深度教学的实践策略,主要包括教学环境的深度建设、教学内容的深度挖掘、教学过程的深度实施及教学效果的深度评价四个方面。最后,基于这一实践策略进行具体的案例设计,完整地呈现了初中历史深度教学的实践过程,以供各位老师参考。
郭超华[6]（2021）在《体验性知识学习及其教学实现》文中指出长期以来,人们普遍将知识学习过程视作为一种理智的活动,其实完整的知识学习不仅需要理智的参与,亦需要体验的参与。本论文的中心论题是“体验性知识学习”,围绕这一主题,笔者尝试从体验的视角出发,挖掘相对于传统理性知识学习过程而言的一种全新的知识学习思路,并探求体验性知识学习在教学中的实践路径。本论文的导言部分讨论了论文选题的缘由。之所以讨论体验性知识学习主要源于以下考虑,首先是基于对传统知识学习过程的反思,其次是对现代教育中体验缺位现象的思考,再次是源于推进新时代基础教育教学改革的现实需要。除此之外,本部分还对国内外相关研究成果进行了综述,明确了本研究的意义、思路与方法。论文的第一、二章主要运用对比分析的方式来阐述体验性知识学习的内涵及其特征。笔者尝试将传统的知识学习归纳为一种理性化知识学习,进而立足于唯理性化知识学习的对立面来讨论体验性的知识学习过程。在第一章,首先讨论了理性化知识学习的概念以及知识学习为何会具有理性;其次剖析了理性化知识学习所具有的基本特征:科学性是其最显着的特征,还包括目的上的预设性、内容上的确定性、方法上的逻辑性;最后探讨了唯理性化知识学习所具有的局限性:它迷失了知识学习的本质,过度强化了教师的地位和作用,束缚了学生的深层次发展。第二章论证了体验性知识学习及其教学价值。首先,从体验的概念出发,论证了体验运用于知识学习过程所具有的必要性,并在此基础上提出了体验性知识学习的概念。所谓的体验性知识学习是指,知识学习不纯粹是靠理解和记忆来进行的理性活动,还必须通过体验来完成,是一种亲历性、情感性、领悟性的活动。体验性知识学习具有以下特征:情感性是其最显着的特征,同时还包括目的上的生成性、内容上的不确定性、方法上的亲历性。除此之外,本章还讨论了体验性知识学习相较于其他知识学习方式所具有的独到教学价值:有助于课程设计的开放性,有助于教师教导的优质化,以及有助于实现学生学习的个性化。论文的第三章主要立足于历史的维度探讨了体验性知识学习的思想流变。通过对国内外已有思想的统整,笔者大致将体验性知识学习思想在历史上的发展划分为五个阶段:一是在正规学校教育出现之前,体验是人类学习知识最为原初的方式;二是当专门的学校机构出现后,知识学习逐渐由对体验的关注转向对经验的强调;三是近代知识学习中的唯经验主义倾向,使得体验性知识学习的方式完全被遮蔽;四是强调非理性经验的现代知识学习观开始重拾知识学习中体验所具有的价值;五是后现代教育强调对体验性知识学习方式的回归。通过对体验性知识学习历史渊源的梳理后不难发现,体验性知识学习虽然很晚才被正式提出,且尚未形成成熟对体验性知识学习体系与策略。但体验性知识学习的思想早已出现,并且在知识学习的发展历程上从未中断过。这也说明,某些古以存在的思想虽然很基础、很原初,但这并不表示它很低级,相反这恰恰说明这种思想极具生命力。论文的第四章主要立足于发生学的角度描述了体验性知识学习发生的内在机制。本文基于对知识学习基本方式的归纳,将体验性知识学习的发生方式划分为接受式体验性知识学习和探究式体验性知识学习两大类,并分别剖析了两种体验性知识学习发生的基本环节及其所具有的共同特征,随后从“体”的层面、“验”的层面以及动力层面探究了体验性知识学习发生的内在机制问题,最后还探讨了确保体验性知识学习发生和进行的保障条件。论文的第五章主要阐述当前教育中学生知识学习活动的现实情况,进一步剖析当前知识学习过程中体验缺位的原因。本论文主要采用问卷与访谈相结合的方式,从知识学习的目的、知识学习的内容、知识学习的方式以及知识学习的效果四个维度出发,对当前中小学生知识学习情况进行现状调查,并采用SPSS 23.0软件对调查数据进行描述性、差异性及相关性分析,以期对学生的知识学习情况做出较为客观的把握。调查结果显示:当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习,体验性知识学习与学生的学段、年级成反相关,体验在学生的知识学习过程中普遍缺位。笔者结合访谈的结果对当前知识学习中体验缺位的现象进行了归因分析,发现知识学习中体验缺位的原因主要可以归结为传统应试教育制度的制约,教师教学观念的滞后以及体验性知识学习方式本身所具有的局限性三个方面。论文的第六章主要讨论体验性知识学习的实现路径。要想在教学中真正实现学生的体验性知识学习,应从如下方面着手。首先应明晰体验性知识学习的基本理念:体验性知识学习是一种间接性的知识学习,它通常是以生活经验为中介,要引导学生重走知识提出之路,进而指向某种开放性的结果。其次应实现基于体验性知识学习的教学策略变革:开展富有针对性的教学设计;倡导直接参与,强调具身性体验;创设适当情境,引发替代性体验;释放创造活力,建构想象性体验;并倡导包容性的教学评价。最后则是要创造体验性知识学习实现基本条件:不仅要建构适宜性的教学“场”,鼓励教师“溶入”教学内容之中,还要在一定程度上“稚化”教师的教学行为。
孙雪菲[7]（2021）在《新时代大学生宪法意识培育研究》文中指出宪法乃九鼎重器。我国宪法以国家根本法的形式,确认了党领导中国各族人民长期奋斗取得的辉煌成果,规定了我国人民民主专政的政权性质和人民代表大会制度的政权组织形式,明确了国家未来发展方向,是治国安邦的总章程。特别是十三届全国人大一次会议通过的《宪法修正案》,把习近平新时代中国特色社会主义思想载入国家根本法,将党的意志上升为国家意志,这充分体现了以习近平同志为核心的党中央对依宪治国、依宪执政的坚定信念。一切组织和个人都必须以宪法为根本活动准则,自觉“尊宪、学宪、守宪、用宪”,不断增强宪法意识。在各类社会群体之中,大学生群体是未来法治中国建设的主力军,是全面推进依宪治国战略实施的后备力量,其宪法意识水平的高低直接关乎依宪治国战略的实施、关乎法治中国建设、关乎中华民族伟大复兴中国梦的实现。因此,本文立足于新时代大学生宪法意识培育这一思想政治教育实践活动,在分析选题目的和意义、归纳总结国内外相关研究现状基础上,沿着“深化理论阐释——探寻问题成因——明确指导遵循——确立主要内容——提出培育路径”的研究思路,分五部分进行研究。第一部分深化了新时代大学生宪法意识相关理论阐释。首先考察了宪法及其发展变迁。在此基础上,厘清宪法意识及其相关概念,并结合宪法的内容和意识的构成阐释了宪法意识的内涵,从而明晰了大学生宪法意识培育研究的边界,为达成有针对性的研究成果打下了坚实的基础。同时,还深挖了马克思恩格斯的宪法思想、列宁的宪法思想以及中国共产党人的宪法思想,系统阐释了本研究的理论基础。其中,马克思恩格斯的宪法思想主要包括:宪法作为母法保护公民权利,宪法作用因社会发展而改变,批判资本主义宪法“把不平等当作平等”以及无产阶级宪法的价值指向是“人的自由发展”。列宁的宪法思想主要包括:通过实行新宪法来掌握和保持政权,宪法就是一张写着人民权利的纸,宪法的实质在于与现实相一致。中国共产党人的宪法思想极其丰富,主要包括:宪法的制定要以党的领导为原则,宪法享有绝对的权威,宪法要保障人民的权益以及宪法要不断发展和完善等。第二部分探寻了新时代大学生宪法意识现状及成因。通过分析《新时代大学生宪法意识现状调查问卷》数据结果以及查阅相关资料,我们发现,新时代大学生宪法意识整体上积极向好,表现为大学生普遍了解中华人民共和国宪法的内容、能够自觉尊重和维护宪法权威、能够自觉遵守宪法规定的权利与义务以及能够运用宪法思维分析和解决问题。但是,在新的时代背景下,部分大学生的宪法意识仍存在一些问题,主要表现为大学生宪法理论掌握不足、宪法情感较为淡漠、宪法信仰不够坚定等。究其原因,我们将其归纳为高校相关课程培育宪法意识不到位、宪法意识培育实践活动开展不充分、大学生增强宪法意识主动性有待提升、大学生宪法意识培育环境尚需充盈等,这为后续研究提供了基本遵循。第三部分阐述了新时代大学生宪法意识培育的指导思想和基本遵循。首先要以习近平法治思想为指导,主要包括:坚持党对全面依法治国的领导、依法治国的根本目的是依法保障人民权益、让人民群众在司法案件中感受到公平正义以及宪法的根基在于人民群众发自内心的拥护等。其次,还要遵循大学生宪法意识教育引导规律、适应和促进法治社会发展规律、大学生思想品德形成发展规律以及遵循大学生宪法意识培育相关政策。第四部分明确了新时代大学生宪法意识培育的主要内容。以宪法的内容和意识的构成两个维度为依据建构大学生宪法意识培育的主要内容,即以意识构成为分层标准,融合宪法的内容,将新时代大学生宪法意识培育的主要内容确立为宪法知识理念教育、宪法信仰教育、宪法权威教育。其中,宪法知识理念教育主要包括宪法是根本法的意识教育,拥护中国共产党领导意识教育,人民主权意识教育和权利与义务相统一意识教育;宪法信仰教育主要包括宪法认同意识教育,宪法敬畏意识教育和宪法忠诚意识教育;宪法权威教育主要包括遵守宪法教育、服从宪法教育和维护宪法教育。第五部分探究了新时代大学生宪法意识培育的路径。立足新时代提出大学生宪法意识培育的可行路径:一是发挥“思政课”和“课程思政”的培育作用,并将二者紧密结合,推进协同育人有效进行;二是组织大学生开展提升宪法意识的实践活动,抓住关键时间节点开展宪法宣传活动,加大大学生宪法实践活动支持力度,创新宪法实践活动形式提高活动质量;三是发挥新时代大学生宪法意识自我教育功能,不断强化大学生的主体意识,鼓励大学生主动学习宪法相关理论知识,积极参加各种宪法实践活动;四是营造宪法至上的社会风尚,构建学习宪法的网络空间,形成依宪治校的校园氛围,充盈遵守宪法的家庭气氛。
孙玉洁[8]（2021）在《数字媒体艺术沉浸式场景设计研究》文中指出本论文属于设计艺术学研究范畴,是设计艺术学与积极心理学、美学、传播学等学科结合的综合性交叉研究。数字媒体艺术沉浸式场景设计是一种以积极心理学心流理论为理论基础,以数字媒体为主要技术和工具,营建某种场景,通过刺激体验者的感觉和知觉,令其达到沉浸其间、忘却他物的状态的艺术设计类型。它是沉浸式设计的核心组成部分,数字媒体艺术为研究范围,沉浸式（设计）为设计方式,场景设计为具体设计手段。其中,“场景”一词源于交互设计师、宾夕法尼亚大学教授约翰·卡罗尔提出的“基于场景”的人机交互方式,将“场景”这一戏剧表演要素用于分析、描绘一个应用被使用时用户最可能所处的情境。全文共分五章。第一章主要对数字媒体艺术沉浸式场景设计的相关定义以及历史、类型、特性等内容进行阐释,此外,针对目前存在的认知误区,对沉浸式设计进行美学溯源,指出数字媒体艺术沉浸式场景设计并非无本之木、无源之水。第二章分别从主题、时空、技术以及主体此四大因素解构数字媒体艺术沉浸式场景设计之“场景”。第三章将意境这一中国传统美学范畴与数字媒体艺术沉浸式场景设计进行观照,分别从意境的“情景交融”“虚实相生”“意与境偕”三个层次进行阐释,意在寻找中国传统文化在数字媒体艺术沉浸式场景设计中的应用可能性。第四章透过各产业领域争相应用、信息时代典型社交媒体等“热闹”表象,冷静思考数字媒体艺术沉浸式场景设计在审美距离,艺术接受,策展、收藏等学术层面引发的新课题及给体验者带来的负面效应。第五章对当下及未来数字媒体艺术沉浸式场景设计在文旅发展、艺术治疗、生态设计等多个场景应用进行分析;从设计师、体验者、产业者三个视角,对如何促进数字媒体艺术沉浸式场景设计向纵深发展给出建议。本论文有着强烈的时代性,它是体验经济呼唤新型设计方式的结果。国家相关部门近年曾先后出台《文化部关于推动数字文化产业创新发展的指导意见》《关于进一步激发文化和旅游部消费潜力的意见》《关于促进文化和科技深度融合的指导意见》《文化和旅游部关于推动数字文化产业高质量发展的意见》等若干政策予以扶持,以促进稳健推动、鼓励包括数字媒体沉浸式场景设计在内的高科技文化产业的大力发展。但在相关产业“万物沉浸”的蓬勃表象下,有一些问题需要被关注和研究,主要表现为产业亟待成熟、认知亟需深入,这些新现象、新问题都可说明本论文题目研究的必要性和迫切性。
张玉龙[9]（2021）在《大数据视域下思想政治教育创新研究》文中研究说明随着“5G”技术、物联网、大数据、云计算、人工智能等新一代信息技术的发展,社会信息化也进入到一个新阶段,即大数据时代。大数据给人们思想所带来的多元、多变、多样可谓是前所未有,社会思想领域的交流、交融、交锋亦连绵不绝。那么,大数据时代究竟给思想政治教育提出了哪些新要求新挑战?思想政治教育如何适应大数据时代的要求,从而实现与时俱进?习近平总书记强调,用好大数据,增强利用数据推进各项工作的本领,不断提高对大数据发展规律的把握能力,使大数据在各项工作中发挥更大作用。可以说,大数据是解决复杂性问题的一种新型的方法、技术、工具以及思维方式。因此,思想政治教育也要用好大数据,增强利用大数据推进思想政治教育工作的本领,不断提高对思想政治教育大数据发展规律的把握能力,使大数据在思想政治教育中发挥更大作用。论文从强烈的问题意识出发,围绕着大数据视域下思想政治教育这一主题,力图聚焦“大数据给思想政治教育带来了什么样的重大变化”这一突出问题,探索大数据视域下思想政治教育创新的图景与方向。论文共分为七个部分的内容。引言部分主要阐述了选题缘由和选题意义,全面梳理了本选题的研究现状并进行了相应的述评,凝练地概括了研究方法、研究思路和研究框架,提出论文可能的创新点和不足之处。第一章旨在阐明大数据时代教育与大数据之间的深度融合。思想政治教育大数据研究是一种交叉研究,涉及多方面的理论。除了思想政治教育理论之外,大数据、教育大数据以及科技哲学中的范式理论都是本研究的理论基础。该章系统梳理了大数据这一概念的来龙去脉,从数据科学、数据技术、数据价值、认识论方法论、时代等维度对大数据的内涵进行了多维解读,阐述了教育大数据的内涵、特征、类型、基本功能以及面临的问题。该章引入了库恩的范式理论以及吉姆·格雷提出的科学研究的“第四范式”,认为大数据的广泛应用,也将成为观测自然的“仪表盘”和观察人类社会自身行为的“显微镜”,也将给思想政治教育范式带来根本性变革。第二章主要研究思想政治教育大数据的内涵、特征及其所带来的范式创新。大数据视域下的思想政治教育创新,首先需要聚焦“思想政治教育大数据”这一核心概念。对大数据的理解不能停留在一般概念上,需要探寻思想政治教育大数据的独特“秉性”。一是从大数据的视角理解思想政治教育,找到思想政治教育和大数据的契合点,二是在思想政治教育视角把握大数据运用和研究的特殊性。在分析相关核心要义的基础上,提出了思想政治教育大数据的内涵及特征。在此基础上,分析了思想政治教育范式及其发展形式、思想政治教育大数据范式的特征。认为大数据在现代思想政治教育中起基础性作用,大数据以其可操作性方式解决了思想情感量化问题。深入分析了大数据对思想政治教育量化的内在机制,认为对思想情感的量化主要是通过对人的行为以及语言符号的量化间接实现的。第三章主要对大数据视域下思想政治教育者和教育对象加以重新审视和反思。思想政治教育大数据的融入使得教育者和教育对象之间的关系更为复杂。大数据不仅对思想政治教育者提出了新的要求,而且催生了新主体的出现,一方面提升了思想政治教育实效性,但同时也导致了一系列问题的出现。同时,大数据深刻地改变了教育对象的行为方式、思维方式、话语方式。教育对象通过数据画像可以对自身有更好的自我认知和自我管理,但克服大数据对教育对象所造成的“信息茧房”又是一个需要克服的重要问题。第四章旨在探讨大数据视域下的思想政治教育内容创新。思想政治教育应当“内容为王”,教育内容是思想政治教育的“食粮”,没有好的内容,相应的教育活动就会出现“营养不良”的现象。本章分析了大数据创新思想政治教育内容必要性和可能性,归纳了大数据的来源,梳理了大数据创新教育内容的主要途径,并提供了若干大数据创新发展教育内容建设的案例。思想政治教育大数据的出现,使得教育内容不仅能够“以理服人”“以情感人”,而且能够“以数据取信于人”,推动着思想政治理论课从教材体系向教学体系转化,使得教育内容向着更优、更精、更符合时代特色的方向发展。第五章进一步透视大数据视域下的思想政治教育方法创新。本章在阐述思想政治教育方法基本理论基础之上分析了大数据对教育方法的创新、发展与改进。大数据重构了思想政治教育方法的原则,为方法创新增添了复杂性原则、客观关联原则和可视化原则方法。大数据使得思想政治教育层面的认识方法更为精准、实施方法更加以数据驱动,使得思想政治教育评价更加“让数据说话”。现代思想政治教育是具有复杂性的教育实践活动,进行复杂的思想政治教育离不开复杂性思维、复杂性方法、复杂性工具。这就需要思想政治教育者转变思维方式,学习新的方法,掌握复杂性工具。大数据对于思想政治教育的一个重大的贡献就是大数据力求实现对人的思想情感的量化和精准化把握,深化了思想政治教育对“事实”的把握能力,它为思想政治教育带来的影响是客观的、全面的和复杂的。新时代的思想政治教育应当适应大数据时代的要求,努力实现大数据与思想政治教育的深度融合,从而在技术与艺术的有机统一中提升思想政治教育的针对性和实效性。
卫梦婷[10]（2021）在《初中“即席讲话”专题活动设计研究》文中提出即席讲话能力是现代社会必需的一种能力,《义务教育语文课程标准（2011年版）》也指出中学生要“能就适当的话题作即席讲话”。由此可见,教师应对即席讲话教学予以重视。部编版初中语文教材将“即席讲话”作为单独罗列的六个口语交际专题之一,进行专门训练,以提升学生的即席讲话能力。但不少教师对“即席讲话”专题的认知不够,并未针对学生即席讲话的难点进行活动设计,教学多是泛泛训练,不能有效提升学生的即席讲话能力。鉴于这些问题,笔者将研究内容确定为“初中‘即席讲话’专题活动设计研究”。本文共五部分。第一部分对课题的研究缘由、研究意义、核心概念、研究现状、研究内容、研究方法进行论述。第二部分探讨即席讲话的言语生成过程、能力构成要素、分类,以及“即席讲话”专题活动设计的理论基础。首先对即席讲话的言语生成过程进行分析,并以此为依据明确即席讲话的能力构成要素。接着按照口语样式对即席讲话进行分类。最后从图式理论和建构主义学习理论入手探究“即席讲话”专题活动设计的理论依据。第三部分以了解“即席讲话”专题教学现状和学生即席讲话相关学情为目的进行问卷调查,并由调查结果分析“即席讲话”专题教学存在的问题。第四部分探讨“即席讲话”专题教学的定位和价值。先从课程标准、教材、学情三方面明确“即席讲话”专题的核心知识与技能为即席讲话图式知识及其运用技能,然后在此基础上分析“即席讲话”专题教学的价值。第五部分依据建构主义学习理论和图式理论明确“即席讲话”专题活动的设计思路,并以具体的活动设计案例对设计思路作进一步展现。“即席讲话”专题活动的设计思路包括基于快速构思能力要素进行前端分析、基于激活与搭建即席讲话图式设计活动目标、基于迁移运用即席讲话图式设计活动流程、基于多种支架开展即席讲话活动、基于即席讲话快速构思能力编制评价量表。
二、真正关注每一个学生的发展——从两则案例谈起（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、真正关注每一个学生的发展——从两则案例谈起（论文提纲范文）
（1）初中语文非连续性文本教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究方法 |
| 四、研究综述 |
| 第一章 非连续性文本及其教学概述 |
| 第一节 非连续性文本概述 |
| 一、核心概念 |
| 二、本质特征 |
| 三、主要分类 |
| 第二节 非连续性文本教学概述 |
| 一、非连续性文本教学的概念 |
| 二、非连续性文本教学的特点 |
| 三、非连续性文本教学的价值 |
| 第二章 初中语文非连续性文本的教考现状与问题分析 |
| 第一节 初中语文部编版教材中非连续性文本分布现状 |
| 一、部编版初中语文教材中非连续性文本分布情况统计 |
| 二、部编版初中语文教材中非连续性文本分布特点及问题 |
| 第二节 中高考试题中非连续性文本的分布现状 |
| 一、非连续性文本题型分类简述 |
| 二、云南省昆明市近十年语文中考试题中非连续性文本的考查情况及特点 |
| 三、全国各地近五年高考试题中非连续性文本的考查特点 |
| 四、中高考试题中非连续性文本试题的共同点与区别 |
| 五、小结及问题 |
| 第三节 初中非连续性文本教学中的问题 |
| 一、初中非连续性文本教学中教师存在的问题 |
| 二、初中阶段学生非连续性文本学习中存在的问题 |
| 第三章 非连续性文本教学存在问题的根本归因 |
| 第一节 应试教育中教考关系的束缚 |
| 第二节 缺乏系统理论指导,教学难度较大 |
| 第三节 教师素质亟待提升 |
| 第四节 教材编排有待完善 |
| 第四章 初中语文非连续性文本教学的改进对策 |
| 第一节 构建初中语文非连续性文本教学理论体系 |
| 一、 “经验之塔”理论的特点及启示 |
| 二、情境学习理论的特点及启示 |
| 三、范例教学理论的特点及启示 |
| 四、初中语文非连续性文本教学理论体系小结 |
| 第二节 实施非连续性文本教学的方法建议 |
| 一、着力实现非连续性文本主体性教学 |
| 二、有效实施非连续性文本辅助性教学 |
| 三、循序渐进,统筹教学与评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录A:中高考部分连续性文本题型示例 |
| 附录B:2016 年-2020 年全国各地语文高考试卷中的非连续性文本分布情况表 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（2）写本文献与武周时期文学研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题意义及研究范围的界定 |
| 二、武周文学研究的学术史回顾 |
| 三、主要论题与思路 |
| 四、基本研究方法 |
| 第一章 武周文学写本文献的类别与特点 |
| 第一节 敦煌写本武周文学文献 |
| 一、敦煌遗书的发现与整理 |
| 二、经典传钞与民间丛钞的并行流传 |
| 三、中原文人的诗歌与文章 |
| 第二节 吐鲁番写本武周文学文献 |
| 一、吐鲁番文书的发掘与整理 |
| 二、零碎残片的杂抄散写 |
| 三、西州民间的书信与俗文学 |
| 第三节 日藏写本武周文学文献 |
| 一、日藏古钞本的源流与藏所 |
| 二、文学典籍与文人小说的佚存 |
| 三、日人重钞:忠于底本的抄写态度 |
| 第二章 敦煌写本武周诗文残卷 |
| 第一节 敦煌武周诗文残卷的梳理 |
| 一、敦煌武周诗文残卷汇录 |
| 二、敦煌武周诗文残卷概貌 |
| 第二节 敦煌武周诗文残卷的文献价值 |
| 一、久佚诗文的辑佚价值 |
| 二、存世篇章的校勘价值 |
| 三、唐集唐抄的文本还原 |
| 第三节 敦煌武周诗文残卷的文学价值 |
| 一、敦煌武周诗文残卷文学价值总论 |
| 二、刘希夷《白头翁》与七言歌行的性质演变 |
| 第三章 敦煌写本《珠英学士集》 |
| 第一节 《珠英集》与武周时期的文人唱和 |
| 一、珠英学士成员再考 |
| 二、《珠英集》与珠英学士之交游唱和 |
| 三、《珠英集》与武周文坛之唱和环境 |
| 第二节 《珠英集》与武周诗歌选学的演进 |
| 一、崔融的选诗趣味与时代诗风的体现 |
| 二、唐前诗歌选学的兴起与发展 |
| 三、《珠英集》在唐人选唐诗中的先驱意义 |
| 第三节 《珠英集》与三教思想的文学影响 |
| 一、《三教珠英》编纂与初唐三教关系论略 |
| 二、敦煌本《珠英集》残卷的三教内涵 |
| 三、三教融合对武周文学的深层影响 |
| 第四章 古钞本《李峤杂咏诗》 |
| 第一节 古钞本《杂咏诗》的发现与流传 |
| 一、李峤诗文集版本源流考述 |
| 二、敦煌本《杂咏诗》的发现 |
| 三、日藏本《杂咏诗》的流传 |
| 第二节 古钞本《杂咏诗》的注释 |
| 一、《杂咏诗》注本系统 |
| 二、《杂咏诗》注者问题 |
| 三、《杂咏诗》所见唐人注唐诗特点 |
| 第三节 《杂咏诗》与初唐咏物诗的历史变革 |
| 一、形制:从咏物单篇到咏物组诗 |
| 二、咏法:从物的描摹到情的寄寓 |
| 三、功用:从社交抒情到启蒙示范 |
| 四、体裁:从五言短诗到长篇歌行 |
| 第四节 《杂咏诗》与日本平安朝的诗歌发展 |
| 一、《杂咏诗》的东传与平安初期的咏物风尚 |
| 二、《杂咏诗》在道真咏物诗中的受容与变容 |
| 三、句题诗的先声:一场中秋诗宴引发的思考 |
| 第五章 正仓院写本《王勃诗序》 |
| 第一节 院本《诗序》的发见始末及文本面貌 |
| 一、院本《诗序》的发见与研究 |
| 二、院本《诗序》的文本面貌 |
| 第二节 院本《诗序》的实证功用 |
| 一、王勃文集的唐本还原 |
| 二、王勃诗序的重新解读 |
| 三、王勃生平的补充订正 |
| 第三节 院本《诗序》的文体审视 |
| 一、诗序文体与集会诗序 |
| 二、唐前集会诗序的肇端与演进 |
| 三、集会诗序与集会诗歌的关系 |
| 第四节 王勃诗文与日本汉文学的发展 |
| 一、《王勃集》东传日本之经纬 |
| 二、王勃诗文于奈良朝汉文学之影响 |
| 三、王勃诗文于平安朝汉文学之影响 |
| 第六章 日藏古本唐传奇《游仙窟》 |
| 第一节 《游仙窟》的湮没与回传 |
| 一、古本《游仙窟》的湮没 |
| 二、古本《游仙窟》的回传 |
| 第二节 《游仙窟》的内容与主旨 |
| 一、身份猜想:十娘五嫂为“别宅妇”的可能性 |
| 二、内容定位:落魄才子与别宅妇的爱情传奇 |
| 三、主旨探微:理想幻灭本质的影射 |
| 第三节 从《游仙窟》看唐代诗与小说的文体交融 |
| 一、《游仙窟》小说融诗的具体情况 |
| 二、《游仙窟》小说融诗的叙事功能 |
| 三、《游仙窟》小说融诗的语言特质 |
| 第四节 《游仙窟》与唐传奇的情感表现 |
| 一、以诗书为载体:诗歌传情与书信陈情 |
| 二、以实物为承托:咏物言情与赠物定情 |
| 总论 |
| 参考文献 |
| 作者简历 |
（3）高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 问题的提出及研究意义 |
| 1.1.1 问题缘起 |
| 1.1.2 研究的意义 |
| 1.2 研究现状综述 |
| 1.2.1 研究成果概览 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.2.3 国外研究现状 |
| 1.2.4 国内外研究现状评价 |
| 1.2.5 国内外研究发展态势 |
| 1.3 概念的厘清 |
| 1.3.1 高校第二课堂 |
| 1.3.2 高校第二课堂学生行为 |
| 1.3.3 思想政治教育评价 |
| 1.4 论文的研究思路与研究框架 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究框架 |
| 1.5 论文的研究方法与创新点 |
| 1.5.1 研究方法 |
| 1.5.2 创新点 |
| 第二章 第二课堂学生行为研究的理论建构 |
| 2.1 第二课堂学生行为研究的理论基点 |
| 2.1.1 马克思主义认识论下的行为本质 |
| 2.1.2 马克思主义人学思想中的行为意义 |
| 2.1.3 思想政治教育学原理下行为与思想关系 |
| 2.1.4 新时代思想政治教育理论的行为理论 |
| 2.2 第二课堂学生行为研究的理论支点 |
| 2.2.1 心理学关于行为研究的理论支撑 |
| 2.2.2 教育学关于第二课堂的核心理论 |
| 2.3 第二课堂学生行为研究的理论切入点 |
| 2.3.1 思想政治教育的评价理论 |
| 2.3.2 新时代第二课堂建设的政策及其思想 |
| 2.3.3 网络与信息数字技术的相关理论 |
| 2.3.4 定性定量的教育研究相关理论 |
| 第三章 第二课堂学生行为的现实分析 |
| 3.1 第二课堂学生行为的产生与发展 |
| 3.1.1 行为产生发展机制 |
| 3.1.2 影响行为的因素 |
| 3.1.3 行为影响的因素 |
| 3.2 第二课堂学生行为的现实形态 |
| 3.2.1 第二课堂学生行为的发展 |
| 3.2.2 第二课堂学生行为现实形态的原因 |
| 3.3 第二课堂学生行为的评价 |
| 3.3.1 第二课堂学生行为评价的现状 |
| 3.3.2 第二课堂评价现状的原因 |
| 第四章 大学生第二课堂行为研究方法论 |
| 4.1 研究的理论框架 |
| 4.1.1 量化研究的优势与局限 |
| 4.1.2 行为的统计物理研究 |
| 4.1.3 因果关系的误区 |
| 4.2 第二课堂学生行为描述数据类型与属性概念 |
| 4.2.1 第二课堂学生行为过程描述数据 |
| 4.2.2 学生成长发展数据类型与属性概念 |
| 4.3 行为研究设计 |
| 4.3.1 第二课堂的课程设计 |
| 4.3.2 学生行为的数据记录采集 |
| 4.3.3 学生行为数据的求证与评价 |
| 4.4 团中央“第二课堂成绩单”制度的借鉴与对比 |
| 第五章 大学生第二课堂行为研究实践案例 |
| 5.1 案例数据概况 |
| 5.1.1 行为数据的基本情况 |
| 5.1.2 学业成绩基本情况 |
| 5.1.3 毕业去向 |
| 5.1.4 职业发展状态 |
| 5.1.5 学生综合素质测评数据 |
| 5.2 案例数据的数据挖掘分析 |
| 5.2.1 行为状况统计学分析 |
| 5.2.2 行为与学生发展的关系分析 |
| 5.2.3 基于机器学习技术的数据研究 |
| 第六章 第二课堂学生行为的思想政治教育评价应用 |
| 6.1 第二课堂学生行为的思想政治教育评价价值 |
| 6.1.1 第二课堂学生行为状况的观测价值 |
| 6.1.2 第二课堂学生行为状况的判断价值 |
| 6.1.3 第二课堂学生行为状况的预测价值 |
| 6.2 基于第二课堂行为的思想政治教育评价指导思想 |
| 6.2.1 树立“大思政”格局的理念 |
| 6.2.2 巩固增强获得感的内容创新理念 |
| 6.2.3 强化信息技术同步的形式创新理念 |
| 6.3 基于第二课堂行为的思想政治教育评价的原则 |
| 6.3.1 精准教育原则 |
| 6.3.2 数据研究原则 |
| 6.3.3 评价反馈原则 |
| 6.3.4 行为评价思想的反思 |
| 6.4 基于第二课堂学生行为的思想政治教育评价机制 |
| 6.4.1 第二课堂组织工作机制 |
| 6.4.2 第二课堂过程管理机制 |
| 6.4.3 第二课堂评价导向机制 |
| 6.4.4 第二课堂支持保障机制 |
| 结束语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读博士学位期间取得的成果 |
（4）磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 缘起 |
| 1.1.1 几个机缘 |
| 1.1.2 初步推断 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究问题的孕育 |
| 1.2.2 研究问题的确立 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 数学评优课 |
| 1.3.2 数学评优课磨课活动 |
| 1.4 研究背景 |
| 1.4.1 通过优秀课评比推动教师发展:中国特色待阐扬 |
| 1.4.2 建设高质量基础教育教师队伍:教育发展新征程 |
| 1.4.3 数学教师专业发展的实践导向:相关研究正蓬勃 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 增益中国数学教育教研的特色 |
| 1.5.2 丰富数学教师专业发展的研究 |
| 1.5.3 引导数学教师备好课、上好课 |
| 1.5.4 支持教研员有效组织教研指导 |
| 第2章 文献述评 |
| 2.1 文献主题的设计与组织 |
| 2.2 关于数学评优课磨课活动 |
| 2.2.1 优质数学课堂特征维度 |
| 2.2.2 已有研究的内容与方法 |
| 2.3 关于数学教师专业发展 |
| 2.3.1 数学教师的专业素养 |
| 2.3.2 数学教师的专业学习 |
| 2.4 关于数学课例研究 |
| 2.4.1 数学课例研究的过程与特点 |
| 2.4.2 数学课例研究对教师专业发展的影响 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 方法论:实践现象学 |
| 3.1.1 本研究的基本定位和范式取向 |
| 3.1.2 研究者的人际关系和自身特点 |
| 3.1.3 方法论的规划选取和基本含义 |
| 3.1.4 来自实践现象学的多层次启发 |
| 3.2 研究思路与过程 |
| 3.2.1 积累与感悟已有认识 |
| 3.2.2 体验与洞见真实活动 |
| 3.2.3 反思与直观活动本质 |
| 3.3 研究方法与对象 |
| 3.3.1 观察法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 出声思维 |
| 3.3.4 自我反思 |
| 3.4 资料整理与分析 |
| 3.4.1 资料的汇总与归类 |
| 3.4.2 资料的理解与反思 |
| 3.4.3 资料的提炼与呈现 |
| 3.5 研究效度与伦理 |
| 3.5.1 研究的效度 |
| 3.5.2 研究的伦理 |
| 3.6 论文结构与写法 |
| 3.6.1 论文的结构 |
| 3.6.2 论文的写法 |
| 第4章 数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 4.1 以发现问题为目的观察试教 |
| 4.1.1 依据学生表现发现关键事件 |
| 4.1.2 在分析关键事件中提出问题 |
| 4.1.3 小结:“烤” |
| 4.2 理解数学知识的境脉与本质 |
| 4.2.1 探究教材的编写逻辑与意图 |
| 4.2.2 从其他版本教材里获得启发 |
| 4.2.3 在数学知识体系中寻根究底 |
| 4.2.4 小结:“吃橘子” |
| 4.3 基于经验推理把握未知学情 |
| 4.3.1 挖掘不同学情的特点与需求 |
| 4.3.2 结合潜在难点制定教学目标 |
| 4.3.3 小结:“境与径” |
| 4.4 编排创意的课堂结构与任务 |
| 4.4.1 建立简洁且深刻的课堂结构 |
| 4.4.2 设计合理创新的活动与问题 |
| 4.4.3 把握课堂容量与时间的平衡 |
| 4.4.4 小结:“神来之笔” |
| 4.5 设计灵活的启发时机与策略 |
| 4.5.1 推测学生的思维方式与进程 |
| 4.5.2 预设弹性化的适时启发策略 |
| 4.5.3 规划即时性教学决策的方向 |
| 4.5.4 小结:“出彩” |
| 4.6 “因师施磨”迭代推进问题解决 |
| 4.6.1 注重教师的特质和自我建构 |
| 4.6.2 试教不同学情调适教学实施 |
| 4.6.3 小结:“陪伴” |
| 4.7 本章总结 |
| 第5章 数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 5.1 参赛教师的主要发展 |
| 5.1.1 课堂教学中的能力发展 |
| 5.1.2 磨课活动中的能力发展 |
| 5.1.3 磨后反思中的能力发展 |
| 5.1.4 研究性思维的整体优化 |
| 5.1.5 小结:“名师之智” |
| 5.2 教研员的主要发展 |
| 5.2.1 理解教师能力的精深 |
| 5.2.2 教学设计能力的精进 |
| 5.2.3 磨课组织能力的精湛 |
| 5.2.4 研究性思维的持续完善 |
| 5.2.5 小结:“教研之慧” |
| 5.3 专家教师的主要发展 |
| 5.3.1 教学创新能力的改良 |
| 5.3.2 指导教师方法的改进 |
| 5.3.3 教研合作意识的改善 |
| 5.3.4 研究性思维的不断突破 |
| 5.3.5 小结:“专家之谋” |
| 5.4 研究者的主要发展 |
| 5.4.1 作为“局内人”的诸多发展 |
| 5.4.2 作为“局外人”的诸多发展 |
| 5.4.3 研究性思维的融合发展 |
| 5.4.4 小结:“科研之思” |
| 5.5 本章总结 |
| 第6章 结论与启示 |
| 6.1 结论 |
| 6.1.1 关于数学评优课磨课活动中“课”的改进 |
| 6.1.2 关于数学评优课磨课活动中“人”的发展 |
| 6.2 启示:“尚在起点的探索” |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 附录1 《二次函数的图像和性质(整体建构)》现场评优课教学设计 |
| 附录2 《中心对称与中心对称图形(第一课时)》现场评优课教学设计 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢:行的是路,知的是情 |
（5）初中历史深度教学策略研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.3 研究内容与研究目标 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.5 创新点 |
| 2 初中历史深度教学的研究基础 |
| 2.1 初中历史深度教学的概念 |
| 2.2 初中历史深度教学的特征 |
| 2.3 初中历史深度教学的理论基础 |
| 2.4 初中历史深度教学的价值追求 |
| 3 初中历史深度教学现状调查及原因分析 |
| 3.1 初中历史深度教学现状调查 |
| 3.2 当前初中历史深度教学存在的问题 |
| 3.3 当前初中历史深度教学问题的根源 |
| 4 初中历史深度教学实施策略 |
| 4.1 教学环境的深度建设 |
| 4.2 教学内容的深度挖掘 |
| 4.3 教学过程的深度实施 |
| 4.4 教学效果的深度评价 |
| 5 初中历史课堂深度教学课例实践 |
| 5.1 深度解析教学背景 |
| 5.2 提出深度教学问题 |
| 5.3 创设深度教学情境 |
| 5.4 实施深度教学评价 |
| 5.5 进行深度教学反思 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）体验性知识学习及其教学实现（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、问题的提出 |
| (一) 对传统知识学习过程的反思 |
| (二) 对现代教育中体验缺失现象的思考 |
| (三) 深化基础教育改革的现实需要 |
| 二、相关研究综述 |
| (一) 关于体验的相关研究 |
| (二) 关于知识学习的相关研究 |
| (三) 已有研究评述 |
| 三、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一) 研究目标 |
| (二) 研究内容 |
| (三) 拟解决的关键问题 |
| (四) 拟采取的研究方法 |
| 第一章 唯理性化知识学习及其局限 |
| 一、理性化知识学习的涵义 |
| (一) 理性与理性化知识学习 |
| (二) 知识学习过程为何需要理性 |
| 二、理性化知识学习的基本特征 |
| (一) 科学性 |
| (二) 预设性 |
| (三) 确定性 |
| (四)逻辑性 |
| 三、唯理性化知识学习的局限 |
| (一) 迷失了知识学习的本质 |
| (二) 阻碍了教师的深度教学 |
| (三) 束缚了学生的深层次发展 |
| 第二章 体验性知识学习及其教学价值 |
| 一、体验及其对知识学习的必要性 |
| (一) 什么是“体验” |
| (二) 体验的类型 |
| (三) 体验运用于知识学习的必要性 |
| 二、体验性知识学习的基本涵义 |
| (一) 体验性知识学习的定义 |
| (二) 体验性知识学习的基本类型 |
| (三) 体验性知识学习的基本特征 |
| (四) 体验性知识学习与理性化知识学习的关系 |
| 三、体验性知识学习的教学价值 |
| (一) 有助于课程设计的开放性 |
| (二) 有利于教师教导的优质化 |
| (三) 有益于学生学习的个性化 |
| 第三章 体验性知识学习的历史流变 |
| 一、体验:人类学习知识最原初的方式 |
| (一) 通过体验的方式来获取知识 |
| (二) 通过体验的方式来传递知识 |
| 二、从体验到经验:知识学习的逐渐异化 |
| (一) 古希腊、古罗马时期的体验与经验 |
| (二) 中国古代思想中的体验与经验 |
| 三、唯经验主义:近代知识学习中体验的遮蔽 |
| (一) 经验论视域下的知识学习 |
| (二) 先验论视域下的知识学习 |
| 四、非理性化的经验:现代知识学习中体验的回归 |
| (一) 经验即实验:实用主义视域下的知识学习 |
| (二) 回到事物本身:现象学视域下的知识学习 |
| (三) 存在先于本质:存在主义视域下的知识学习 |
| 五、回归体验:后现代对体验性知识学习的寻求 |
| (一) 后现代知识观的重构 |
| (二) 后现代对体验性知识学习的自觉追求 |
| 第四章 体验性知识学习的内在机制 |
| 一、体验性知识学习的基本环节 |
| (一) 接受式体验性知识学习基本环节 |
| (二) 探究式体验性知识学习基本环节 |
| (三) 两种体验性知识学习方式的共同特征 |
| 二、体验性知识学习的运行机制 |
| (一) “体”的层面:从感知到领悟 |
| (二) “验”的层面:从内化到行动 |
| (三) 好奇心:体验性知识学习的动力机制 |
| 三、体验性知识学习的保障条件 |
| (一) 内需:确保体验性知识学习开展的原动力 |
| (二) 心流:确保体验性知识学习持续进行的关键 |
| (三) 抗挫折力:确保体验性知识学习顺利进行的重要保证 |
| 第五章 知识学习的现实考察及体验缺失的归因分析 |
| 一、学生知识学习现状研究设计 |
| (一) 学生知识学习现状研究的目的 |
| (二) 学生知识学习现状研究的维度划分 |
| (三) 学生知识学习现状研究的工具设计 |
| 二、学生知识学习的现状分析 |
| (一)学生知识学习的各维度特征现状分析 |
| (二) 学生知识学习情况的差异性分析 |
| (三) 学生知识学习情况的相关性分析 |
| 三、研究发现 |
| (一) 当前学生的知识学习更多倾向于理性化的知识学习 |
| (二) 体验在学生的知识学习过程中是缺位的 |
| (三) 体验性知识学习与学生的学段、年级成负相关 |
| 四、知识学习中体验缺位的归因分析 |
| (一) 传统应试教育制度的根深蒂固 |
| (二) 教师“唯知识”教学观念的滞后 |
| (三) 体验性知识学习方式本身的复杂性 |
| 第六章 体验性知识学习的教学实现 |
| 一、准确把握体验性知识学习的基本理念 |
| (一) 体验性知识学习是一种间接性的知识学习 |
| (二) 体验性知识学习以生活经验为中介 |
| (三) 体验性知识学习引导学生重走知识提出之路 |
| (四) 体验性知识学习指向开放性的结果 |
| 二、基于体验性知识学习的教学策略 |
| (一) 富有针对性的教学设计 |
| (二) 倡导直接参与,强调具身性体验 |
| (三) 创设适当情境,引发替代性体验 |
| (四) 释放创造活力,建构想象性体验 |
| (五) 倡导包容性的教学评价 |
| 三、体验性知识学习的条件创设 |
| (一) 建构适宜性的教学“场” |
| (二) 鼓励教师“溶入”教学内容 |
| (三) “稚化”教师的教学行为 |
| 结语 体验性知识学习：一种更高层次的知识学习新范式 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 关于学生知识学习现状的调查问卷 |
| 附录二 学生知识学习现状访谈提纲(教师版) |
| 附录三 学生知识学习现状访谈提纲(学生版) |
| 在校期间发表的论文、科研成果等 |
| 致谢 |
（7）新时代大学生宪法意识培育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题目的及意义 |
| 1.1.1 选题目的 |
| 1.1.2 选题意义 |
| 1.2 国内外研究现状 |
| 1.2.1 国外研究现状 |
| 1.2.2 国内研究现状 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 文献研究法 |
| 1.3.2 问卷调查法 |
| 1.3.3 理论联系实际法 |
| 1.4 创新之处 |
| 第2章 新时代大学生宪法意识相关理论阐释 |
| 2.1 宪法及其发展变迁 |
| 2.1.1 宪法 |
| 2.1.2 宪法的历史变迁 |
| 2.1.3 新时代的宪法 |
| 2.2 宪法意识及内涵 |
| 2.2.1 宪法意识及相关概念辨析 |
| 2.2.2 宪法意识的内涵 |
| 2.3 以马克思主义宪法思想为理论基础 |
| 2.3.1 马克思恩格斯的宪法思想 |
| 2.3.2 列宁的宪法思想 |
| 2.3.3 中国共产党人的宪法思想 |
| 第3章 新时代大学生宪法意识现状及成因分析 |
| 3.1 新时代大学生普遍具有宪法意识 |
| 3.1.1 了解中华人民共和国宪法内容 |
| 3.1.2 能够自觉尊重和维护宪法权威 |
| 3.1.3 遵守宪法规定的权利和义务 |
| 3.1.4 运用宪法思维分析和解决问题 |
| 3.2 部分大学生宪法意识存在的问题表现 |
| 3.2.1 宪法理论掌握不足 |
| 3.2.2 宪法情感较为淡漠 |
| 3.2.3 宪法信仰不够坚定 |
| 3.3 大学生宪法意识存在问题的成因分析 |
| 3.3.1 高校相关课程培育宪法意识不到位 |
| 3.3.2 宪法意识培育实践活动开展不充分 |
| 3.3.3 大学生增强宪法意识主动性有待提升 |
| 3.3.4 大学生宪法意识培育环境尚需充盈 |
| 第4章 新时代大学生宪法意识培育的指导思想和基本遵循 |
| 4.1 以习近平法治思想为指导 |
| 4.1.1 坚持党对全面依法治国的领导 |
| 4.1.2 依法治国的根本目的是依法保障人民权益 |
| 4.1.3 让人民群众在司法案件中感受到公平正义 |
| 4.1.4 宪法的根基在于人民群众发自内心的拥护 |
| 4.2 新时代大学生宪法意识培育的基本遵循 |
| 4.2.1 遵循大学生宪法意识教育引导规律 |
| 4.2.2 遵循适应和促进法治社会发展规律 |
| 4.2.3 遵循大学生思想品德形成发展规律 |
| 4.2.4 遵循大学生宪法意识培育相关政策 |
| 第5章 新时代大学生宪法意识培育的主要内容 |
| 5.1 宪法知识理念教育 |
| 5.1.1 宪法是根本法的意识教育 |
| 5.1.2 拥护中国共产党领导意识教育 |
| 5.1.3 人民主权意识教育 |
| 5.1.4 权利与义务相统一意识教育 |
| 5.2 宪法信仰教育 |
| 5.2.1 宪法认同意识教育 |
| 5.2.2 宪法敬畏意识教育 |
| 5.2.3 宪法忠诚意识教育 |
| 5.3 宪法权威教育 |
| 5.3.1 遵守宪法教育 |
| 5.3.2 服从宪法教育 |
| 5.3.3 维护宪法教育 |
| 第6章 新时代大学生宪法意识培育的路径 |
| 6.1 发挥“思政课”和“课程思政”的培育作用 |
| 6.1.1 发挥“思政课”培育宪法意识的关键作用 |
| 6.1.2 提升“课程思政”培育宪法意识的协同作用 |
| 6.2 组织大学生开展提升宪法意识实践活动 |
| 6.2.1 抓住关键时间节点开展宪法宣传活动 |
| 6.2.2 加大大学生宪法实践活动支持力度 |
| 6.2.3 创新宪法实践活动形式提高活动质量 |
| 6.3 发挥新时代大学生宪法意识自我教育功能 |
| 6.3.1 不断强化大学生的主体意识 |
| 6.3.2 主动学习宪法相关理论知识 |
| 6.3.3 积极参加各种宪法实践活动 |
| 6.4 营造新时代大学生宪法意识培育环境 |
| 6.4.1 营造宪法至上的社会风尚 |
| 6.4.2 构建学习宪法的网络空间 |
| 6.4.3 形成依宪治校的校园氛围 |
| 6.4.4 充盈遵守宪法的家庭气氛 |
| 结束语 |
| 附录一 新时代大学生宪法意识调查问卷 |
| 附录二 新时代大学生宪法意识调查对象基本情况统计表 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文以及参加科研情况 |
（8）数字媒体艺术沉浸式场景设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 数字媒体艺术沉浸式场景设计研究必要性 |
| 一、沉浸式设计疾速发展的时代性 |
| 二、提升个人幸福、构建人际和谐 |
| 三、中国沉浸式产业的问题与差距 |
| 第二节 数字媒体艺术沉浸式场景设计研究综述 |
| 一、本文相关范畴研究现状 |
| 二、本文特色、价值与研究方法 |
| 第?章 数字媒体艺术沉浸式场景设计的前世今? |
| 第一节 沉浸式场景设计的前体与回身 |
| ?、沉浸式场景设计的理论依据 |
| 二、沉浸式场景设计的幻觉本质 |
| 第二节 基于心流的数字媒体艺术沉浸式场景设计 |
| 一、沉浸隐含其间的数字媒体艺术流变历程 |
| ?、多且杂的数字媒体艺术沉浸式场景设计 |
| 三、数字媒体艺术沉浸式场景设计交互为重 |
| 第?章 数字媒体艺术沉浸式场景设计的协同要素 |
| 第一节 数字媒体艺术沉浸式场景设计的主题 |
| 一、一般主题 |
| 二、根本主题 |
| 第?节 数字媒体艺术沉浸式场景设计的时空 |
| 一、时间再造 |
| 二、空间构建 |
| 第三节 数字媒体艺术沉浸式场景设计的技术 |
| 一、VR引领 |
| 二、裸眼沉浸 |
| 第四节 数字媒体艺术沉浸式场景设计的主体 |
| 一、主体交互 |
| 二、联觉感知 |
| 第三章 数字媒体艺术沉浸式场景设计的多重意境 |
| 第?节 数字媒体艺术沉浸式场景设计的情景交融 |
| 一、仰俯自得,化景为情 |
| 二、景真情切,是为境界 |
| 第二节 数字媒体艺术沉浸式场景设计的虚实相? |
| 一、写境为主的实景与造境为主的虚景 |
| 二、意境美学的虚实与技术美学的虚实 |
| 第三节 数字媒体艺术沉浸式场景设计的意与境偕 |
| 一、有我之境 |
| 二、无我之境 |
| 第四章 数字媒体艺术沉浸式场景设计的双生效应 |
| 第一节 数字媒体艺术沉浸式场景设计的“热”表象 |
| 一、相关产业的“万物沉浸” |
| 二、信息时代的典型社交媒体 |
| 第二节 数字媒体艺术沉浸式场景设计的“冷”思考 |
| ?、 极致消减审美距离 |
| 二、 “成瘾”负面效应 |
| 三、传播及展藏难题 |
| 第五章 数字媒体艺术沉浸式场景设计的立体走向 |
| 第一节 数字媒体艺术沉浸式场景设计的多元化 |
| 一、为文旅发展贡献新思路 |
| 二、为艺术治疗提供新方法 |
| 三、为生态设计增添新内容 |
| 第二节 数字媒体艺术沉浸式场景设计的纵深化 |
| 一、设计师:适度设计、分层设计 |
| 二、体验者:精心品味、深度学习 |
| 三、产业方:打造IP、构建系统 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
（9）大数据视域下思想政治教育创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 引言 |
| 一、选题缘由和选题意义 |
| (一)选题缘由 |
| (二)选题意义 |
| 二、研究现状及述评 |
| (一)文献调研的方法及整体状况 |
| (二)关于思想政治教育大数据涵义的研究 |
| (三)思想政治教育大数据范式研究 |
| (四)思想政治教育大数据中教育者和教育对象研究 |
| (五)思想政治教育大数据内容研究 |
| (六)思想政治教育大数据方法创新研究 |
| 三、研究方法、研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、创新之点与不足之处 |
| (一)创新之点 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 大数据时代教育与大数据的深度融合 |
| 一、大数据与大数据时代 |
| (一)数据的含义 |
| (二)大数据概念的提出 |
| (三)对大数据的多维解读 |
| (四)大数据是信息化发展的新阶段 |
| 二、教育大数据 |
| (一)教育大数据的内涵及特征 |
| (二)教育大数据的类型 |
| (三)教育大数据的基本功能 |
| (四)教育大数据面临的问题 |
| 三、范式理论 |
| (一)范式概念的内涵 |
| (二)范式的表现形式 |
| (三)科学研究的“第四范式” |
| 第二章 思想政治教育大数据的涵义及其特征 |
| 一、思想政治教育大数据的涵义 |
| (一)思想政治教育的核心要义 |
| (二)思想政治教育大数据的涵义 |
| 二、思想政治教育范式及其发展形式 |
| (一)关于思想政治教育范式的理解 |
| (二)思想政治教育范式的主要类型 |
| 三、思想政治教育大数据范式的重要特征 |
| (一)体现了现代思想政治教育的复杂性 |
| (二)大数据在现代思想政治教育中具有重要地位 |
| (三)大数据提升了对人的思想进行量化分析的能力 |
| 四、大数据对人的思想量化分析的内在机制 |
| (一)通过测量人的行为来分析人的思想 |
| (二)通过语言来分析人的思想 |
| 第三章 大数据视域下对思想政治教育者和教育对象的审视与反思 |
| 一、思想政治教育中的教育者和教育对象 |
| (一)思想政治教育中的教育者 |
| (二)思想政治教育中的教育对象 |
| (三)教育者和教育对象的关系 |
| 二、思想政治教育大数据中的新主体 |
| (一)思想政治教育大数据新主体的萌发 |
| (二)思想政治教育大数据新的主体类型 |
| (三)思想政治教育新主体基本功能是数据治理 |
| 三、思想政治教育大数据中的教育对象 |
| (一)大数据深刻影响着教育对象的行为方式 |
| (二)大数据深刻影响着教育对象的思维方式和话语方式 |
| (三)大数据通过数据画像提升了对自身的认知 |
| (四)“信息茧房”对教育对象的束缚 |
| 第四章 大数据视域下的思想政治教育内容创新 |
| 一、思想政治教育内容的基本理论 |
| (一)思想政治教育内容的涵义及其特征 |
| (二)思想政治教育内容的构成 |
| (三)思想政治教育内容中存在的问题 |
| (四)思想政治教育内容的守正与创新 |
| 二、大数据创新思想政治教育内容的必要性和可能性 |
| (一)用数据说话日渐成为人们的一种重要的思维方式 |
| (二)大数据使得思想政治教育更具时代特色 |
| 三、思想政治教育大数据的来源 |
| (一)已有大数据研究成果 |
| (二)搜索引擎大数据 |
| (三)专业大数据平台 |
| (四)思想政治教育专业数据库 |
| (五)专业在线调查平台 |
| (六)教育者自己进行大数据挖掘 |
| 四、大数据对思想政治教育内容创新的途径 |
| (一)重构思想政治教育内容的生成方式 |
| (二)拓展思想政治教育内容创新空间 |
| (三)提升了思想政治教育内容的精准性 |
| (四)创新了思想政治教育内容话语表达 |
| (五)形成了思想政治教育内容可视化表达 |
| 五、大数据对内容创新的案例分析及借鉴 |
| (一)大数据生成的《纸牌屋》 |
| (二)“编年系地”创造的叙事新图景 |
| (三)对十四五规划和二〇三五年远景规划的大数据分析 |
| 第五章 大数据视域下的思想政治教育方法创新 |
| 一、关于思想政治教育方法的基本理论 |
| (一)思想政治教育方法内涵及层次 |
| (二)思想政治教育方法的重要作用 |
| (三)思想政治教育方法的结构 |
| 二、思想政治教育大数据一般原则 |
| (一)复杂性原则 |
| (二)关联性原则 |
| (三)可视化原则 |
| 三、精准化的认识方法 |
| (一)丰富了思想政治教育信息的内涵 |
| (二)大数据极大增强了思想政治教育预测的能力 |
| (三)大数据有效拓展了思想政治教育分析方法 |
| (四)大数据推动了思想政治教育决策的科学化 |
| 四、数据驱动的实施方法 |
| (一)思想政治教育的数据驱动 |
| (二)思想政治教育的全深互动 |
| (三)思想政治教育的精准推动 |
| (四)思想政治教育的共享协动 |
| 五、“让数据说话”的评价方法 |
| (一)大数据增强了思想政治教育评价依据的客观性 |
| (二)大数据增加了思想政治教育评价依据的多样性 |
| (三)大数据增创了思想政治教育评价形式 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（10）初中“即席讲话”专题活动设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究缘由及意义 |
| 1.1.1 研究缘由 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.2.1 即席讲话 |
| 1.2.2 “即席讲话”专题 |
| 1.2.3 活动设计 |
| 1.3 研究综述 |
| 1.3.1 关于即席讲话的研究 |
| 1.3.2 关于活动设计的研究 |
| 1.3.3 关于口语交际活动设计的研究 |
| 1.3.4 小结与反思 |
| 1.4 研究内容 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 案例分析法 |
| 2 初中“即席讲话”专题活动设计的理论认知 |
| 2.1 即席讲话概述 |
| 2.1.1 即席讲话的生成 |
| 2.1.2 即席讲话能力构成要素 |
| 2.1.3 即席讲话的分类 |
| 2.2 初中“即席讲话”专题活动设计的理论基础 |
| 2.2.1 图式理论 |
| 2.2.2 建构主义学习理论 |
| 3 初中“即席讲话”专题教学现状及问题分析 |
| 3.1 问卷设计与实施 |
| 3.1.1 问卷调查对象 |
| 3.1.2 问卷调查内容 |
| 3.1.3 问卷调查实施 |
| 3.2 初中“即席讲话”专题教学的现状分析 |
| 3.2.1 学生问卷分析 |
| 3.2.2 教师问卷分析 |
| 3.3 初中“即席讲话”专题教学的问题分析 |
| 3.3.1 学生方面 |
| 3.3.2 教师方面 |
| 4 初中“即席讲话”专题教学的定位及价值 |
| 4.1 初中“即席讲话”专题教学的定位 |
| 4.1.1 从课程标准看“即席讲话”专题的教学要求 |
| 4.1.2 从教材看“即席讲话”专题的教学内容 |
| 4.1.3 从学情定位“即席讲话”专题的教学内容 |
| 4.2 初中“即席讲话”专题教学的价值 |
| 4.2.1 细化教学内容,开发课程资源 |
| 4.2.2 改善认知结构,提升快速构思能力 |
| 4.2.3 多语境高频实践,内化交际意识 |
| 4.2.4 传授表达技巧,外显策略意识 |
| 5 初中“即席讲话”专题活动设计思路及案例 |
| 5.1 初中“即席讲话”专题活动设计思路 |
| 5.1.1 基于快速构思能力要素进行前端分析 |
| 5.1.2 基于激活与搭建即席讲话图式设计活动目标 |
| 5.1.3 基于迁移运用即席讲话图式设计活动流程 |
| 5.1.4 基于多种支架开展即席讲话活动 |
| 5.1.5 基于即席讲话快速构思能力编制评价量表 |
| 5.2 初中“即席讲话”专题活动设计案例 |
| 5.2.1 即席讲故事活动设计案例 |
| 5.2.2 即席解说活动设计案例 |
| 5.2.3 即席评述活动设计案例 |
| 6 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、真正关注每一个学生的发展——从两则案例谈起（论文参考文献）
- [1]初中语文非连续性文本教学策略研究[D]. 曾晓菲. 云南师范大学, 2021(08)
- [2]写本文献与武周时期文学研究[D]. 胡凌燕. 浙江大学, 2021(02)
- [3]高校思想政治教育评价视域下第二课堂的学生行为研究[D]. 王纲. 电子科技大学, 2021(01)
- [4]磨的是课，成的是人 ——数学评优课磨课活动的研究[D]. 朱晨菲. 华东师范大学, 2021(08)
- [5]初中历史深度教学策略研究[D]. 文雯. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]体验性知识学习及其教学实现[D]. 郭超华. 华中师范大学, 2021(02)
- [7]新时代大学生宪法意识培育研究[D]. 孙雪菲. 辽宁大学, 2021
- [8]数字媒体艺术沉浸式场景设计研究[D]. 孙玉洁. 中国艺术研究院, 2021(09)
- [9]大数据视域下思想政治教育创新研究[D]. 张玉龙. 东北师范大学, 2021(09)
- [10]初中“即席讲话”专题活动设计研究[D]. 卫梦婷. 四川师范大学, 2021(12)