一、你的学习方法正确吗?（论文文献综述）
滕立青[1]（2021）在《小组合作探究学习在电路与电能中的教学实践研究》文中提出2017年《普通高中物理课程标准》颁布后,新一轮高中物理课程改革随之启动。新课标更加重视学生科学探究能力的发展,提高了物理实验的地位。为有效促进实验教学,锻炼学生科学探究能力,本文在微调目前课堂授课形式的基础上,面向新课改要求的自主、合作、探究学习的原则,研究小组合作模式下培养学生科学探究能力的教学策略,为一线教师提供培养学生科学探究能力的策略。本文前三章为研究内容的理论基础。首先,研究了新版课程标准中对科学探究的解释及要求和小组合作模式的发展背景以及当前课改要求和发展需要,进而提出了本文的研究主题。通过对科学探究、科学探究能力、小组合作模式的概念以及本研究所需要的理论基础的描述,确定本文的研究内容。接着,对小组合作形式和科学探究中五种能力培养的研究历程做了具体阐述。最后,在上述研究的基础上,根据教学内容,确定了本文所要研究的有关科学探究方面的五个维度,分别是:设计实验方案的能力、按照方案进行实验操作的能力、获取和处理信息的能力、基于结果得出结论并作出解释的能力、针对结果进行交流、反思和评估的能力。然后根据所要研究的维度,设计了五份高二上学期电学教案:测量导体电阻率、测量电源电动势和内阻、导体电阻、电路中的能量转化、闭合电路的欧姆定律,并对教学实践所用的两份教案作了详细阐述。本文的第四章主要是对教学实践后进行的问卷调查、活动后测试和问卷访谈以及所得到的数据进行分析。其中,利用问卷和测试题得到的信息均用了描述性统计的方法做了分析。最后得出了如下结论:学生实验方案设计完善但不注重细节,操作能力强但仪器使用不熟练,能处理数据但方法单一,能得出实验结论但结论不完善,能进行交流和简单的反思但部分学生反思评价能力不足。详细分析第四章后,本文的第五章提出了培养学生五个维度方面的教学策略。利用问题细化策略,将大问题分解为几个相关的小问题,在解决问题的过程中,设计出实验方案,并对所设计的方案及时进行交流总结;通过提前讲解仪器原理和使用方法,小组成员相互指导实验操作等方法培养学生的动手操作能力,还要提前多方面训练学生处理数据的能力;通过制定交流讨论规则,维持小组秩序,全员参与交流,以及引导学生通过评价过程自觉反思实验过程和结果的策略,从而培养学生针对结果进行交流、反思和评价的能力。本文的最后总结了整个研究过程,点明研究的主要内容,并表明了笔者对后续研究的展望。
刘颖[2]（2021）在《四年级学生理解竖式除法的调查研究》文中研究表明在数学理解这个领域,概念性理解与程序性理解一直是国内外热议话题。我国课标指出:“不仅要使学生掌握技能操作的程序和步骤,还要使学生理解程序和步骤的道理。”（1）竖式除法不仅涉及程序性知识,也涉及乘法、减法以及除法的相关概念性知识,是学生学习的重难点,也是进一步学习与理解运算的关键。学生在学习该算法时存在诸多困难,教师一般会通过大量的练习帮助学生记住运算的程序,并不强调算理,导致学生只会计算,却不知为何可以这样计算,也不知道计算过程的实际意义,归根到底源于对算理的不理解。从竖式除法内容来看,整数竖式除法是学生学习小数除法的基础。整数竖式除法的内容包括“被一位数除”和“被两位数除”。学习“被一位数除”是学习“被两位数除”以及“小数除法”的基础。而“三位数被一位数除”相较“两位数被一位数除”而言,计算的程序不变,难度有所增加,因此本文以“三位数被一位数除”为例考察学生对竖式除法的理解现状,发现学生理解存在的困难之处以及背后的原因,从而提出一些建议与措施。本文采用测验法、访谈法、内容分析法进行研究。首先广泛阅读相关文献资料,了解数学理解以及竖式除法的研究现状,将数学理解分为“程序性理解”与“概念性理解”两个维度,然后分别构建研究框架,考察学生在这两个维度上对于竖式除法的理解情况。“程序性理解”维度框架的构建借鉴沃斯的分类方法,主要研究三个问题:学生程序性理解现状如何;存在哪些计算错误;计算错误背后的原因。“概念性理解”维度框架的构建借鉴斯莱斯尼克的问卷,调查学生对5部分内容的理解现状:位值概念;商、余数、部分积的实际意义;横式与竖式的转化;竖式与实际情景的转化以及为何从高位算起。本文参考特蕾莎的理解水平构建“三位数被一位数除”的评价框架,用以评价学生的理解水平。最后选取上海市某所小学四年级全体学生作为研究对象,发放测验卷进行测验并对学生、任课教师进行访谈。主要的研究结论如下:总体来说,学生对于竖式除法的程序性理解情况较好,概念性理解情况较差,即计算正确率较高,但对算理理解情况较差。在程序性理解层次上,学生在计算时主要出现了6种错误:减法错误;乘法错误;余数错误;书写格式错误;抄写错误;关于“0”的错误。其中最后一种错误率较高。究其原因,学生犯程序性错误除了粗心之外,多是概念性理解不佳造成的。在概念性理解层次上,学生对于竖式除法中“位值”概念以及“竖式与实际情景的转化”理解情况较好,对“商、部分积、余数实际意义”以及“横式与竖式的转化”理解情况较差。并且学生对“为何从高位算起”缺乏思考。在理解水平上,绝大部分学生都处于2水平,即能够较好的理解竖式除法中的“位值”概念,但不能理解数的拆分与组合,对于除法模型理解不深刻,无法体会竖式除法的便捷性。影响学生理解困难的原因主要有4点:学生原有知识经验不足;算法规则本身难度大;教师教学不足;教科书呈现方式不足。综上所述,笔者提出5点帮助小学生更好的理解竖式除法的建议:让学生在动手操作中体会算理;在教学中渗透算法多样化的思想;在教学中使用多种表征方式;教科书编排高质量的现实情景例题;教科书中增加多样表征帮助学生理解算理。
乌日罕[3]（2021）在《培养数学直观想象素养的教学研究 ——以初中“一元二次方程”内容为例》文中研究说明直观想象是我国数学学科的六大核心素养之一,它是发现、提出、分析和解决问题的重要的手段,也是数学抽象、数学推理、数学建模的思维基础。数学直观不仅有几何直观,还有代数直观。目前对数学直观的培养研究主要以几何直观为主,代数直观的研究相对较少。本研究旨在以“一元二次方程”内容为例从代数直观的角度培养学生数学直观想象素养的教学,主要采用了文献研究法,卷调查法、访谈法、比较研究法。本文得到如下结论:（1）直观是一种判断能力,是凭借专业的直觉对事物作出直接的判断。数学直观是对数学对象（结构及其关系）未经演绎推理迅速直接把握的一种判断能力。几何直观是以几何内容为切入点,未经演绎推理对几何元素的位置和数量关系或概念相关性质、规律、范围、方法等迅速直接把握的一种判断能力。代数直观主要是以代数内容为切入点,未经演绎推理对代数运算结果或概念相关性质、规律、范围、方法等迅速直接把握的一种判断能力。几何直观与代数直观是相互联系的。（2）通过培养代数直观的教学现状调查,发现存在以下问题:（1）不同办校层次的学生在代数直观水平上存在差异;（2）学生对“一元二次方程”的概念、根、解法的选择等方面的直观水平有待提高;（3）学生的数形结合能力相对差;（4）教师对培养直观想象素养的重视度有待提高;（5）部分教师在教学中缺乏审题技巧的讲授;（6）部分教师在教学中较少涉及教科书以外内容。（3）培养初中代数直观的教学策略:（1）从横向纵向入手,加深概念理解;（2）丰富实践活动,积累基本活动经验;（3）加强归纳反思,提升思维能力;（4）创设问题情境,激发学习兴趣。（4）教学案例的成效:（1）学生参与课堂的积极性与主动性明显提升;（2）学生对概念的理解、记忆、视域、数形分离的惯性思维得到了一定的改善;（3）学生对题型的洞察能力、解法的选择能力、整体把握能力得到了一定的提升。
吕欣[4]（2021）在《中学生推理跟踪与评价能力发展现状的调查研究》文中指出《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中明确了核心素养。目前在高中基于学科核心素养新课程标准已经修订完成,其中逻辑推理素养作为数学核心素养之一被提出,并且给出了相应的三级水平评价框架。本文立于学生在输入一个推理过程的角度中体现出的逻辑推理素养,研究逻辑推理的推理跟踪与评价能力的维度,明确其内涵与划分水平,设计能力测试卷,并对推理能力发展的两个重要学段,即高二年级与初二年级的学生进行了推理跟踪与评价能力发展现状调查研究。主要采取的研究方法为问卷调查法与访谈法,所得到的结论有如下的几个方面。1.学生的推理跟踪与评价能力的内涵是学生能够阅读和评价给出的推理过程,能够对给定的推理过程进行分析,能够分清推理过程中的关键条件和数学思想。学生的推理跟踪与评价能力可以划分为“再现——联系——反思”三个水平来进行评价。2.高二学生的推理跟踪与评价能力的表现不佳。学生成绩分布两极化。3.初二学生的推理跟踪与评价能力的表现理想,能够更积极地跟踪一个推理过程并对其进行说明,能够关注推理过程中的逻辑性。4.高二不同水平的学校中的学生推理跟踪与评价能力存在着差异。初二不同地区的学校中的学生推理跟踪与评价能力存在着差异。5.高二数学学业考试成绩与推理跟踪与评价能力测试成绩呈正相关。6.初二学生的推理跟踪与评价能力表现要优于高二年级学生。基于通过调查与访谈所的到的结论进行分析,提出了教师在教学设计中要重视学生阅读推理过程的发展,在注重知识教学的同时也要重视能力的培养,学校应该开设丰富的特色课程发展学生的推理跟踪与评价能力。
宿文慧[5]（2020）在《高中生物教学中学生批判性思维培养的现状及对策研究》文中认为批判性思维的培养能有效提升学生发现、分析并解决问题的能力,促使学生独立思考并自我调节,对于学生学会基础知识、提升学习能力具有极大的作用。教育部2017年颁布的《普通高中生物学课程标准》中明确提出:生物学学科核心素养主要包括生命观念、科学思维、科学探究、社会责任四个方面。其中,批判性思维是科学思维的重要内容。在生物学教学中培养学生的批判性思维不但可以有效提升学生的学习能力、探究能力,还可促进学生学习成绩的提高,进而促进学生综合素养的全面提升。因此,在生物学教学中如何培养学生的批判性思维已是当前生物学教学研究的热点问题。基于此,笔者在调查研究高中生物教学中学生批判性思维的培养现状的基础上,结合文献分析及教学实践经验,开展了培养学生批判性思维的对策研究,希望能为一线教师在生物教学中培养学生的批判性思维提供参考。研究内容包括以下几个方面:首先,通过对国内外相关文献的分析和综述,概述了国内外学者关于批判性思维的相关理论,总结了国内外对批判性思维的研究现状,并对批判性思维的概念及相关理论进行归纳整合。在此基础上,分析了在高中生物教学中培养学生批判性思维的目的和意义,为之后调查培养学生批判性思维的现状做铺垫。其次,采用调查法对高中生物教学中培养学生批判性思维的现状展开调查。调查结果发现:学校及教育主管部门对培养学生的批判性思维重视程度不够,在教学中对学生批判性思维的培养缺乏理论指导;教师没有系统的学习过批判性思维的相关理论,在教学中培养学生的批判性思维缺乏有效途径和方法;教师在教学中也开展了培养学生批判性思维的教学活动,但数量不多,且都以提升教学效果为主要目的,效果不明显。数据显示学生的批判性思维大多处于良好水平,还有很大的提升空间。在以上工作的基础上,结合高中生物学新授课、实验课和复习课三种课型的特点,提出了在三种课型中培养学生批判性思维的教学策略。为检验和完善教学策略的有效性,设计了三个教学案例,将其应用于笔者的课堂教学实践中。结果发现,学生在课堂上的学习积极性较高,能独立思考、主动探究,批判性思维得到了一定地提升。
张腾[6]（2020）在《高中生物教学中学生问题提出能力的现状分析及培养策酪研究》文中进行了进一步梳理党的十九大报告坚持以培养担当民族复兴大任的时代新人为己任,加快发展更加公平、更高质量的教育。并着重提出要围绕全面提高教育质量这一核心,大力发展素质教育,全面改进教与学的方式,建立健全以学生发展为本的教学关系,加强创新型人才培养,着力提高学生发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的能力。由此可以看出,问题提出能力是影响人才培养的关键因素。同时生物课程的实质更偏向于研究性课程,想要学好研究性课程,就要求学生在学习的过程中必须同时具备批判性思维、提出问题的能力、敢于质疑的勇气。通过对相关文献的研究分析,结合笔者的教学实践经验,本研究以莒县一中、莒县二中全部生物教师及部分学生为研究对象,设计调查问卷对学生问题提出能力进行了现状调查,分析了影响学生问题提出能力的原因。在调研影响学生问题提出能力原因的基础上,提出了培养学生问题提出能力有效策略,并结合为期两个月的教学对照实验,证明策略有效。旨在给高中生物教师提高学生问题提出能力的方式上提供可行的参考建议,促进学生多方面能力共同发展。本文主要采用了文献研究法、调查法、观察法、实验研究法等多种研究方法。本论文的主体内容主要包括五个方面:第一部分为问题的提出:简要介绍了研究的背景、研究的现状、研究的意义、研究的思路与方法。第二部分是对问题提出的理论研究:包括问题提出的概念、分类、教育价值以及理论基础。第三部分是现状调查与分析:在明确调查目的与调查对象的基础上,结合问卷、访谈,分析出影响学生问题提出能力的原因主要包括四个方面:一是在认知方面存在偏差,如课本知识一定是权威的、教师讲授一定是正确的;二是情感方面存在障碍,学生不想问、学生不敢问等;三是教师因素,如教师对学生提问关注不够;四是学生在提问方法上存在欠缺,如提问的方式不对、问题表达描述不准确等。第四部分为培养学生问题提出能力的策略研究:首先结合原因提出相关策略,主要包括进行情感鼓励,让学生爱上提问;创造良好课堂氛围,让学生适宜提问等,进而在教学过程中利用班级对照展开试验研究,并记录实验结果。第五部分实验结果分析与讨论:分析主要包括四个方面:问题数量的分析、问题质量的分析、学生内在情感转化、学习结果的分析,进而根据分析结果印证培养问题提出能力的策略有效。第六部分为结论与反思,简要论述本文所得结论,并对论文的不足之处进行反思,提出今后应该进行改进的的研究方向。
冯丹[7]（2020）在《同分异构体概念理解诊断研究》文中指出概念是体现学科思想的基本内容,及时并有效地探查学生的概念理解情况对学科教学具有重要意义。概念诊断方法以二阶诊断法（回答段+理由段）为主,但其存在诸多缺陷,之一便是忽略学生的心理因素。近几年,国外兴起一种新型的概念诊断方法——四阶诊断法（回答段+回答段信心评级+理由段+理由段信心评级）,增加两层信心评级,能避免二阶存在的诸多问题。由于我国对四阶诊断法的研究与运用尚处于起步阶段,目前在有机领域无完整案例,因此,本研究构建含有10个项目的《同分异构体四阶诊断测试卷》,以探查上海市高三学生（N=385）对同分异构体概念体系的基本认识情况,以及迷思概念的个数、程度与典型性,并进一步设计《同分异构体书写测试卷》用以深入分析学生的概念运用情况。最后,基于数据结果与学生访谈,讨论问题存在的原因与提出相关建议。研究取得以下五个方面的成果:（1）通过梳理概念理解相关文献,辨析“迷思概念”“替代概念”等术语间的区别与联系,整理术语发展脉络,肯定正确使用术语的重要性。（2）证明四阶诊断工具可多角度与多方面地探查学生的概念理解情况,包括科学概念、缺乏知识、迷思概念与失误,比二阶、三阶诊断工具更客观、公正。（3）本研究探查出高中生在同分异构体概念体系的不同内容维度（G1理解同分异构体概念、G2辨析易混淆概念、G3掌握同分异构体类别、G4同分异构体数目判断）上掌握程度不同,而且理解情况具有学校（市重点与非市重点）与性别（男女）差异。（4）本研究共识别出22个迷思概念:按迷思程度划分,有10个为中度迷思概念,12个为重度迷思概念;按是否为典型性划分,有5个为典型迷思概念。导致学生存在迷思概念的原因多样,包括教师的教学方法与教育理念、学生的个体差异与心理特征等。（5）本研究探查出高中生在同分异构体概念的运用上存在较大困难,特别是思维策略与等效原则的使用,而满分学生在书写同分异构体时具有一定的思维倾向。
薛艺涵[8]（2020）在《元认知视角下初中区域认知素养培养现状研究》文中研究表明地理课程标准提出培养学生的区域认知素养。义务教育地理课程一大特征是区域性,但在目前初中区域地理教学中,仍然有教师重视区域知识的传授,忽略区域认知素养的培养。元认知对于能力培养具有积极意义,但这一概念目前并未普遍运用至地理课程中。课程改革强调学生能力的培养,这一点与元认知理论不谋而合。本研究首先通过文献研究法梳理元认知的内涵与结构、区域认知素养及其培养、视频分析方法在课堂教学研究中的运用,进而探究了初中区域认知素养维度构成及其表现,构建了元认知视角下的初中区域地理课堂观察指标,设计了元认知视角下初中区域认知素养培养调查问卷,对当前元认知视角下初中区域认知素养培养进行了分析。研究发现:教师能够结合学生认知体验进行教学、唤起学生的情感体验,注意引导学生认识区域地理学习策略、引导学生自我检查区域地理学习水平,但缺乏引导学生关注个体在区域认知方面的差异,缺乏引导学生认识学习任务与区域地理材料,缺乏引导学生调节区域认知过程,并且教师职称、教龄是影响教师从元认知出发培养学生区域认知素养的主要因素。基于问卷调查与视频分析的结果,本研究从元认知的视角提出了初中区域认知素养培养的七大建议。
郭丽娜[9]（2020）在《基于游戏化互动平台在高中信息技术课堂中的行动研究》文中研究表明随着教育信息化1.0到教育信息化2.0的转变,越来越多的教育教学产品涌现,社会逐渐对信息技术产生广泛的关注,国家政府也出台了一系列课程改革措施,提高信息技术教学效率。信息技术课程的培养方向从注重学生实际的操作水平转向培养学生思维能力和提高信息素养等方面,但在各学段的信息技术课堂教学中,学习效果普遍一般。大多数信息技术课程教学内容陈旧,教学过程存在诸多问题,如信息技术学科得不到应有的重视、课堂纪律差、学生水平差距大、难以评价学习效果、师生间沟通互动不足等。因此,加快改进信息技术课程教学方法、评价方式和教学理念变得尤为重要。与此同时,游戏化教学理念下发展起来的各类教育游戏与其它教学模式为改进信息技术教学方法提供了新的思路。基于上述背景,本文对Kahoot游戏化互动教育平台在高中信息技术课堂中的应用进行了研究。首先,分析了研究背景与问题,查找国内外相关研究综述,对研究涉及的相关理论与概念进行梳理;其次,对实验研究进行了问题设计,并分析学生与信息技术课程的特点,开展具体的教学实践。具体实验如下:以J市J中学高二年级两班学生为实验对象,在对学生学习效果评价的过程中,观察学生学习态度和学习兴趣的变化、收集学生对Kahoot平台的使用评价、分析游戏化互动在信息技术课堂中对师生交流、学习效果的影响;最后,对实验过程与教学效果等方面进行具体分析,根据实际情况以及调查分析得出实验结论。即在课堂中加入游戏化互动因素,不仅能够使教学更有效率,减少学习效果评价的工作量,还能够加强学生课堂参与性,吸引学生的学习兴趣,提高学习成绩。研究结果既对Kahoot平台提出了使用建议,又对后续开展游戏化互动研究进行了展望,也对国内信息技术课程线上教学效果评价提供了教学建议。
胡梦蝶[10]（2020）在《知信行模式在糖尿病足延迟就诊患者自我管理中的应用研究》文中指出[目 的]了解云南省糖尿病足患者延迟就诊的现状,分析其影响因素,并以知信行模式为理论框架,根据第一阶段的调查结果结合糖尿病患教管理APP制定综合糖尿病足部护理干预方案,探讨该干预方案在糖尿病足延迟就诊患者自我管理中的应用效果。[方法]本研究分为横断面研究和类实验性研究两个阶段。一阶段:通过横断面研究调查糖尿病足延迟就诊的现状及其影响因素,采用随机抽样,根据纳入、排除标准,选取2018年10月至2019年6月在云南省第二人民医院（云南省唯一一家成立糖尿病足诊疗中心的医院）内分泌科住院治疗的74例糖尿病足延迟就诊的患者作为研究对象,按延迟就诊的时间分为3组:延迟就诊时间≤7天组（n=19）,延迟就诊时间8-31天组（n=28）,延迟就诊时间>31天组（n=27）,使用一般人口学资料调查表、糖尿病足部护理知识、态度和行为评价量表、糖尿病足自我管理行为量表、血糖血脂调查表和足部情况调查表对患者进行调查。二阶段:将第一阶段的调查对象采用随机数字表法进行随机分组,由于失访3例,最终对照组为35例,干预组为36例,为控制混杂因素,两组的干预次数保持相同,在内容上,对照组给予内分泌科常规护理干预,干预组以知信行模式为理论基础结合糖尿病患教管理APP的个性化综合护理干预,分别在干预1个月和3个月调查两组患者的糖尿病足部护理知识、态度和行为、糖尿病足自我管理行为、血糖血脂和足部情况,以评价该干预模式在患者自我管理中的效果。[结果]第一阶段研究结果:1.74名糖尿病足患者平均延迟就诊时间为49.07天,延迟就诊时间≤7天有19人（25.9%）,延迟就诊时间8-31天有28人（37.8%）,延迟就诊时间>31天有27 人（36.5%）。2.糖尿病足延迟就诊的影响因素:3组糖尿病足患者的民族、文化程度、家庭人均月收入、足部溃疡体积总和、Wagner分级、就诊前是否接受过糖尿病足健康教育、就诊前是否能识别糖尿病足的危险信号、足部护理知识、态度、行为、糖尿病足患者自我管理行为有统计学意义（P<0.05）。3.糖尿病足延迟就诊时间的多重线性回归分析:将单因素分析检验水准设为P<0.1,即将民族、文化程度、家庭人均月收入等作为自变量,延迟就诊时间作为应变量,进行多重线性回归分析,显示民族、家庭人均月收入、Wagner分级、自我管理行为总分为患者延迟就诊的独立影响因素,最终得到的模型为:Y=90.125+0.15X民族-0.926X家庭人均月收入+1.478Xwagner分级-1.636X自我管理且表总分第二阶段研究结果:1.两组患者干预前后知信行和自我管理重复测量方差分析结果显示:两组患者的知信行得分和自我管理得分在各个时间点均有统计学差异（P<0.05）,且三个时间点之间两两比较（LSD法）差异均有统计学意义（P<0.05）;控制时间因素后,两组的干预措施对知信行得分和自我管理得分的提升作用不相同（P<0.05）;时间和分组有交互作用（P<0.05）,即两组患者干预前后的知信行得分和自我管理得分变化幅度不同。从各时间点看,两组患者的知信行得分和自我管理得分在干预前没有统计学差异（P>0.05）,干预后一个月和干预后三个月均有差异（P<0.05）;随着时间的变化两组的措施对知信行得分和自我管理得分均有提升作用,干预组较对照组的提升趋势更为明显。2.两组患者干预前后生化指标重复测量方差分析结果显示:两组患者的BMI、FBG和P2BG在各个时间点均有显着差异（P<0.05）,组别与时间之间有交互作用（P<0.05）;控制时间因素后,BMI的组别主效应无统计学差异（P>0.05）,FBG和P2BG的分组处理主效应差异有统计学差异（P<0.05）;从各时间点看,两组患者的BMI在干预前和干预后一个月没有统计学差异（P>0.05）,干预后三个月有差异（P<0.05）,FBG和P2BG在三个时间点之间均有差异（P<0.05）,随着时间的变化两组的措施对BMI、FBG和P2BG均有降低作用,且干预组的措施效果优于对照组。3.两组患者干预前后足部情况和能否识别糖尿病足的危险信号比较显示:干预前两组的Wagner分级、溃疡数、溃疡体积总和以及能否识别糖尿病足的危险信号均无统计学差异,干预后一个月和三个月均有统计学差异。干预组的Wagner分级、溃疡数、溃疡体积总和以及能否识别糖尿病足的危险三个时间点之间有显着差异（P<0.001）,两两比较后发现,溃疡数和溃疡体积总和差异均有统计学意义,Wagner分级干预前和干预后一个月无差异,但干预后三个月有差异,能否识别糖尿病足的危险信号干预后一个月和干预后三个月之间无差异,但均与干预前有差异。对照组的Wagner分级和能否识别糖尿病足的危险信号在三个时间点之间无统计学差异（P>0.05）,而溃疡数和溃疡体积总和三个时间点之间有统计学差异（P<0.05）,两两比较后差异均有统计学意义。[结论]1.糖尿病足患者延迟就诊的现象普遍存在,且延迟严重。2.糖尿病足延迟就诊与民族、文化程度、家庭人均月收入、足部溃疡体积总和、Wagner分级、就诊前是否接受过糖尿病足健康教育、就诊前是否能识别糖尿病足的危险信号、足部护理知识、态度、行为、糖尿病足患者自我管理行为有关。明确糖尿病足延迟就诊的影响因素,对促进患者健康具有参考意义。3.以知信行理论模式为理论框架结合干预前的调查结果和糖尿病患教管理APP的个体化护理干预能够提高糖尿病足延迟就诊患者的自我管理能力以及改善糖尿病足部护理知识、态度、行为,使其形成正确的健康行为,促进足部溃疡的愈合及血糖的控制,应用效果较为良好。
二、你的学习方法正确吗?（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、你的学习方法正确吗?（论文提纲范文）
（1）小组合作探究学习在电路与电能中的教学实践研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 问题提出 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 研究内容和研究方法 |
| 一、研究内容 |
| 二、研究方法 |
| 第五节 概念界定和理论基础 |
| 一、科学探究能力的界定 |
| 二、小组合作学习 |
| 三、理论基础 |
| 第六节 总结 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 小组合作学习模式及教学策略研究综述 |
| 第二节 培养学生科学探究能力教学策略的研究综述 |
| 一、培养设计实验方案的能力研究综述 |
| 二、按照方案进行实验操作的能力研究综述 |
| 三、获取和处理信息的能力研究综述 |
| 四、基于结果得出结论并作出解释的能力研究综述 |
| 五、针对结果进行交流、反思和评估的能力研究综述 |
| 第三章 基于小组合作学习模式的教学设计 |
| 第一节 研究教学对象 |
| 第二节 建立学习小组 |
| 第三节 基于分析的高中物理教学案例设计 |
| 一、基于教学内容和培养科学探究能力的教学设计维度分析 |
| 二、基于分析的高中物理教学案例设计 |
| 第四章 教学实践 |
| 第一节 教学实践 |
| 一、教学实践对象 |
| 二、教学实践过程 |
| 第二节 问卷调查及分析 |
| 一、问卷设计 |
| 二、问卷实施 |
| 三、问卷调查结果分析 |
| 第三节 教学实践后测试 |
| 一、实践后测试题编制和编制调查对象 |
| 二、《测量导体电阻率》后测试结果分析 |
| 三、《测电源电动势和内阻》后测试结果分析 |
| 四、实践后测试结果总体分析 |
| 第四节 学生访谈分析 |
| 一、访谈内容 |
| 二、访谈对象 |
| 三、访谈分析 |
| 第五章 结论与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 教学建议 |
| 一、细化探究问题,引导学生及时总结 |
| 二、提前讲解实验仪器 |
| 三、多方面训练学生数据处理能力 |
| 四、制定讨论秩序,通过评价培养自觉反思的习惯 |
| 第三节 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 英文参考文献 |
| 附录一: 导体电阻率的测量教学设计 |
| 附录二: 测电源电动势和内阻教学设计 |
| 附录三: 导体的电阻教学设计 |
| 附录四: 电路中的能量转化教学设计 |
| 附录五: 闭合电路的欧姆定律教学设计 |
| 附录六: 小组合作实验情况问卷调查 |
| 附录七: 测量导体电阻率练习题 |
| 附录八: 测电源电动势和内阻练习题 |
| 附录九: 访谈提纲 |
| 附录十: 访谈实录 |
| 附录十一: 问卷统计 |
| 附录十二: 教学实践过程 |
| 致谢 |
（2）四年级学生理解竖式除法的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 各国课程标准都强调对“运算”的理解 |
| 1.1.2 学生在理解竖式除法上存在诸多困难 |
| 1.1.3 关于学生是否应该学习竖式除法存在争议 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 研究内容 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 数学理解 |
| 1.4.2 程序性理解与概念性理解 |
| 1.4.3 除法与竖式除法概念 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 数学理解的相关研究 |
| 2.1.1 数学理解的内涵 |
| 2.1.2 程序性理解与概念性理解 |
| 2.2 理解竖式除法的相关研究 |
| 2.2.1 竖式除法概念的相关研究 |
| 2.2.2 学生理解竖式除法的相关研究 |
| 2.2.3 竖式除法理解层次与评价的相关研究 |
| 2.3 竖式除法的教学 |
| 2.3.1 强调算法多样性 |
| 2.3.2 强调活动与操作 |
| 2.3.3 设计高质量的例题 |
| 2.4 研究的理论基础 |
| 2.4.1 数学理解的两个层次 |
| 2.4.2 理解的水平 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究问题 |
| 3.2 研究思路 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.3.1 测试法 |
| 3.3.2 访谈法 |
| 3.3.3 内容分析法 |
| 3.4 研究框架的构建 |
| 3.4.1 考察学生程序性理解框架的构建 |
| 3.4.2 考察学生概念性理解框架的构建 |
| 3.5 数据的编码 |
| 3.5.1 学生与教师的编码 |
| 3.5.2 研究框架与测试卷的编码 |
| 3.6 研究工具的设计 |
| 3.6.1 测试卷的设计 |
| 3.6.2 访谈的设计 |
| 第4章 数据的分析与讨论 |
| 4.1 学生在程序性理解层次上的表现 |
| 4.1.1 学生在程序性理解层次上的总体表现 |
| 4.1.2 学生出现的程序性错误及错误原因 |
| 4.2 学生在概念性理解层次上的表现 |
| 4.2.1 学生在概念性理解层次上的总体表现 |
| 4.2.2 学生在概念性理解层次各个维度上的具体表现 |
| 第5章 结论与讨论 |
| 5.1 研究的结论 |
| 5.1.1 学生在程序性理解层次上的表现 |
| 5.1.2 学生在概念性理解层次上的表现 |
| 5.2 影响学生理解的因素 |
| 5.2.1 学生原有知识经验不足 |
| 5.2.2 算法规则本身的难度 |
| 5.2.3 教科书的编排体系与呈现方式 |
| 5.2.4 教师的教学 |
| 5.3 研究的启示和建议 |
| 5.3.1 对改进教学的建议 |
| 5.3.2 对优化教科书编写的建议 |
| 5.4 研究的局限性和不足 |
| 参考文献 |
| 附录A 测试卷的试测版本 |
| 附录B 测试卷的最终版本 |
| 附录C 沪教版教科书涉及“整数除法”的教科书梳理 |
| 附录D 概念性理解部分测试题的评分标准与理解水平 |
| 附录E 教师的教学案例 |
| 致谢 |
（3）培养数学直观想象素养的教学研究 ——以初中“一元二次方程”内容为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 国内外研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究思路 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 访谈法 |
| 1.5.4 比较研究法 |
| 1.6 创新之处 |
| 第2章 概念界定与理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 直观、直觉 |
| 2.1.2 数学直观 |
| 2.1.3 几何直观、代数直观 |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 理查德·斯根普的学习数学心理学理论 |
| 2.2.2 昂利·彭加勒的数学直觉思想 |
| 2.2.3 爱因斯坦的的科学直觉思想 |
| 第3章 关于代数直观教学现状的调查分析 |
| 3.1 关于“一元二次方程”的代数直观问卷调查 |
| 3.1.1 调查问卷的设计与内容说明 |
| 3.1.2 样本选择与测试过程 |
| 3.1.3 数据处理与分析 |
| 3.1.4 调查结果分析 |
| 3.2 关于“一元二次方程”的代数直观之教师访谈 |
| 3.2.1 访谈目的 |
| 3.2.2 访谈对象 |
| 3.2.3 访谈内容 |
| 3.2.4 访谈结果分析 |
| 第4章 培养初中代数直观的教学策略 |
| 4.1 从横向纵向入手,加深概念理解 |
| 4.2 丰富实践活动,积累基本活动经验 |
| 4.3 加强归纳反思,提升思维能力 |
| 4.4 创设问题情境,激发学习兴趣 |
| 第5章 “一元二次方程”相关内容教学案例分析 |
| 5.1 “一元二次方程”相关内容的教学设计 |
| 5.1.1 “配方法”的教学设计 |
| 5.1.2 “一元二次方程的解法应用”的教学设计 |
| 5.2 “一元二次方程”相关内容的教学案例 |
| 5.2.1 “配方法”的教学案例 |
| 5.2.2 “一元二次方程的解法应用”的教学案例 |
| 5.3 案例分析与评价 |
| 5.3.1 “配方法”的教学案例分析与评价 |
| 5.3.2 “一元二次方程的解法应用”的教学案例分析与评价 |
| 第6章 结论与展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 调查问卷 |
| 致谢 |
（4）中学生推理跟踪与评价能力发展现状的调查研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究的背景 |
| 二、研究问题与研究意义 |
| 三、研究的方法与结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、国内数学逻辑推理研究的趋势 |
| 二、逻辑推理与逻辑推理素养的内涵 |
| 三、逻辑推理与推理跟踪与评价能力的概念 |
| 四、数学推理能力的评价框架 |
| 五、中学生逻辑推理素养的现状评价 |
| 六、文献综述总结 |
| 第三章 研究的设计与过程 |
| 一、理论基础与水平划分框架 |
| 二、研究方法与对象 |
| 三、研究工具的开发与修改 |
| 第四章 调查的结果与分析 |
| 一、高二学生数学推理跟踪与评价能力的调查结果分析 |
| 二、初二学生数学推理跟踪与评价能力的调查结果分析 |
| 三、中学生推理跟踪与评价能力的发展分析 |
| 第五章 研究的结论、建议与反思 |
| 一、研究的结论 |
| 二、有关结论的建议 |
| 三、研究的反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（5）高中生物教学中学生批判性思维培养的现状及对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究现状 |
| 第三节 研究的目的与意义 |
| 第四节 研究方法及思路 |
| 第二章 批判性思维概述 |
| 第一节 概念界定 |
| 第二节 理论基础 |
| 第三章 高中生物教学中学生批判性思维培养的现状调查 |
| 第一节 调查设计和实施 |
| 第二节 教师问卷结果分析 |
| 第三节 学生问卷结果分析 |
| 第四章 高中生物教学中培养学生批判性思维的策略研究 |
| 第一节 教育管理层面 |
| 第二节 高中生物学课堂教学中培养学生批判性思维的策略 |
| 第三节 实验课中培养学生批判性思维的策略 |
| 第四节 复习课中培养学生批判性思维的策略 |
| 第五章 高中生物教学中培养学生批判性思维的案例设计与实践研究 |
| 第一节 新授课案例与实践研究 |
| 第二节 实验课案例与实践研究 |
| 第三节 复习课案例与实践研究 |
| 第六章 结论与展望 |
| 第一节 研究结论 |
| 第二节 展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（6）高中生物教学中学生问题提出能力的现状分析及培养策酪研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、教育改革的要求 |
| 二、课程改革的要求 |
| 三、学生发展的需要 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国外研究现状 |
| 二、国内研究现状 |
| 第三节 研究目的和意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究意义 |
| 第四节 研究方法及思路 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 第二章 理论概述 |
| 第一节 问题提出概述 |
| 一、问题提出的概念 |
| 二、问题提出的分类 |
| 三、问题提出的教育价值 |
| 第二节 理论基础 |
| 一、生理与心理基础 |
| 二、认知—发现学习理论 |
| 三、建构主义理论 |
| 四、人本主义学习理论 |
| 五、元认知理论 |
| 六、最近发展区 |
| 第三章 学生问题提出的现状调查及分析 |
| 第一节 调查设计与实施 |
| 一、调查目的 |
| 二、调查对象 |
| 三、调查方法与工具 |
| 四、问卷信度和效度分析 |
| 第二节 调查结果分析 |
| 一、教师问卷结果及分析 |
| 二、学生问卷结果及分析 |
| 第三节 调查结论 |
| 一、教师因素 |
| 二、学生因素 |
| 第四章 培养学生问题提出能力的策略研究 |
| 第一节 策略设计 |
| 一、教会学生提问的方法 |
| 二、拉近师生关系、鼓励学生提问 |
| 三、帮助学生建立批判思维 |
| 四、增强课堂趣味、创设问题情境 |
| 五、多途径增加学生知识储备 |
| 第二节 策略实践 |
| 第五章 实践结果的分析与讨论 |
| 第一节 分析 |
| 一、问题数量的分析 |
| 二、问题质量的分析 |
| 三、学生内在情感的转化 |
| 四、学生学习结果的分析 |
| 第二节 讨论 |
| 第六章 结论与反思 |
| 第一节 结论 |
| 第二节 反思 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 致谢 |
（7）同分异构体概念理解诊断研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究意义 |
| 2 研究综述 |
| 2.1 研究理论 |
| 2.1.1 信息加工理论 |
| 2.1.2 建构主义理论 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 同分异构体文献综述 |
| 2.2.2 概念理解文献综述 |
| 2.2.3 概念诊断文献综述 |
| 2.2.4 本研究拟采用的概念界定 |
| 3 研究工具设计与实施 |
| 3.1 《同分异构体四阶诊断测试卷》的构建与实施 |
| 3.1.1 开放式二阶诊断工具的构建与实施 |
| 3.1.2 四阶诊断工具理由项的提取 |
| 3.1.3 四阶诊断工具的设计与检验 |
| 3.1.4 四阶诊断工具的评价标准 |
| 3.2 《同分异构体书写测试卷》的构建与实施 |
| 3.1.1 书写工具的项目设计 |
| 3.1.2 书写工具质量检验 |
| 4 研究结果与讨论 |
| 4.1 同分异构体概念理解基本情况调查 |
| 4.1.1 同分异构体概念理解阶段分析 |
| 4.1.2 同分异构体概念理解内容维度分析 |
| 4.1.3 同分异构体概念理解差异性分析 |
| 4.2 同分异构体迷思概念的诊断研究 |
| 4.2.1 G1 理解同分异构体概念 |
| 4.2.2 G2 辨析易混淆概念 |
| 4.2.3 G3 掌握同分异构体类别 |
| 4.2.4 G4 同分异构体书写与数目判断 |
| 4.2.5 研究小结 |
| 4.3 同分异构体书写策略运用情况的诊断研究 |
| 4.3.1 策略运用情况分析 |
| 4.3.2 书写问题与书写建议 |
| 4.4 成因分析与相关建议 |
| 4.4.1 成因分析 |
| 4.4.2 相关建议 |
| 5 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.1.1 文献研究 |
| 5.1.2 工具研究 |
| 5.1.3 实证研究 |
| 5.2 研究不足与改进 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 同分异构体概念理解教师访谈提纲 |
| 附录2 同分异构体开放式二阶诊断测试卷 |
| 附录3 同分异构体四阶诊断测试卷 |
| 附录4 同分异构体书写测试卷 |
| 附录5 同分异构体四阶诊断工具项目分析记录 |
| 附录6 同分异构体书写编码表 |
| 致谢 |
（8）元认知视角下初中区域认知素养培养现状研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 时代对能力培养的呼吁 |
| 1.1.2 元认知促进学生能力培养 |
| 1.1.3 未来公民应当具备区域认知素养 |
| 1.2 研究目的 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 深化地理学科核心素养的理论研究 |
| 1.3.2 提高教师区域地理教学水平 |
| 1.4 研究内容及方法 |
| 1.4.1 研究内容 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 1.4.3 技术路线 |
| 2 研究概述 |
| 2.1 元认知的内涵与结构 |
| 2.1.1 元认知内涵 |
| 2.1.2 元认知结构 |
| 2.2 区域认知素养及其培养 |
| 2.2.1 区域的概念 |
| 2.2.2 区域认知素养内涵 |
| 2.2.3 区域认知素养构成 |
| 2.2.4 区域认知培养 |
| 2.3 视频分析在课堂教学研究中的运用 |
| 2.4 研究现状评价 |
| 3 元认知视角下初中区域地理课堂观察指标构建与调查问卷设计 |
| 3.1 初中区域认知素养维度构成及其表现研究 |
| 3.2 元认知视角下的初中区域地理课堂观察指标构建 |
| 3.3 元认知视角下初中区域认知素养培养调查问卷设计 |
| 4 元认知视角下的初中区域认知素养培养现状分析 |
| 4.1 元认知视角下的初中区域认知素养培养问卷调查分析 |
| 4.1.1 研究对象与数据采集 |
| 4.1.2 问卷结果分析 |
| 4.2 元认知视角下的初中区域认知素养培养视频分析 |
| 4.2.1 视频分析步骤 |
| 4.2.2 视频分析结果 |
| 5 元认知视角下的初中区域认知素养培养策略 |
| 5.1 教师培训引入元认知概念 |
| 5.2 引导学生关注个体的区域认知差异 |
| 5.3 启发学生关于区域认知任务的认知 |
| 5.4 加强学生对区域认知策略的认知 |
| 5.5 重视学生自主检查的区域认知水平 |
| 5.6 在自主学习过程中引导学生自我调节区域认知过程 |
| 5.7 激发学生的区域认知体验 |
| 6 结论与展望 |
| 6.1 结论 |
| 6.2 不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 元认知视角下初中区域认知素养培养调查问卷 |
| 后记 |
（9）基于游戏化互动平台在高中信息技术课堂中的行动研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)信息技术学科教学存在的问题 |
| 1.学科的轻视 |
| 2.难以维持课堂纪律 |
| 3.水平参差不齐 |
| 4.公平测试难 |
| 5.师生间课堂互动缺失 |
| (三)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (四)研究的内容与方法 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| (五)论文创新点 |
| 二、文献综述 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、相关概念和理论基础 |
| (一)相关概念 |
| 1.游戏 |
| 2.游戏化教学 |
| 3.Kahoot平台及其使用方法 |
| (二)理论基础 |
| 1.游戏化学习理论 |
| 2.互动反馈 |
| 四、高中信息技术课堂游戏化互动现状分析 |
| (一)调查目的与调查对象 |
| (二)访谈内容与结果 |
| (三)游戏化互动问题分析 |
| 1.游戏化互动使用不足 |
| 2.游戏化互动容易使课堂纪律变差 |
| 3.学生不能做到全体参与 |
| 4.互动结果难以统计 |
| (四)学习内容分析 |
| (五)学习者分析 |
| 五、基于游戏化互动平台在高中信息技术课堂中的行动研究 |
| (一)行动研究思路与设计 |
| 1.实验设计 |
| 2.实验班、对照班的选择 |
| 3.试题编制 |
| (二)第一轮行动研究 |
| 1.计划 |
| 2.实验 |
| 3.观察 |
| 4.反思 |
| (三)第二轮行动研究 |
| 1.计划 |
| 2.实验 |
| 3.观察 |
| 4.反思 |
| (四)研究结果及分析 |
| 1.考试成绩对比与分析 |
| 2.问卷调查结果与分析 |
| 3.访谈结果与分析 |
| (五)总结 |
| 研究结论、不足与展望 |
| (一)研究结论与不足 |
| 1.研究结论 |
| 2.研究不足 |
| (二)研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间论文发表情况 |
（10）知信行模式在糖尿病足延迟就诊患者自我管理中的应用研究（论文提纲范文）
| 缩略词表 |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 材料与方法 |
| 第一阶段 糖尿病足患者延迟就诊现状调查及影响因素分析 |
| 1 研究方法 |
| 2 结果 |
| 3 讨论 |
| 第二阶段 知信行模式在糖尿病足延迟就诊患者自我管理中的应用研究 |
| 1 研究方法 |
| 2 统计分析 |
| 3 结果 |
| 4 讨论 |
| 结论 |
| 创新性、局限性 |
| 参考文献 |
| 附录1 知情同意书 |
| 附录2 |
| 附录3 问卷 |
| 综述 认知模式一糖尿病足延迟就诊的护理新靶点 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间获得的学术成果 |
| 致谢 |
四、你的学习方法正确吗?（论文参考文献）
- [1]小组合作探究学习在电路与电能中的教学实践研究[D]. 滕立青. 中央民族大学, 2021(12)
- [2]四年级学生理解竖式除法的调查研究[D]. 刘颖. 上海师范大学, 2021(07)
- [3]培养数学直观想象素养的教学研究 ——以初中“一元二次方程”内容为例[D]. 乌日罕. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [4]中学生推理跟踪与评价能力发展现状的调查研究[D]. 吕欣. 东北师范大学, 2021(12)
- [5]高中生物教学中学生批判性思维培养的现状及对策研究[D]. 宿文慧. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [6]高中生物教学中学生问题提出能力的现状分析及培养策酪研究[D]. 张腾. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [7]同分异构体概念理解诊断研究[D]. 冯丹. 华东师范大学, 2020(12)
- [8]元认知视角下初中区域认知素养培养现状研究[D]. 薛艺涵. 华东师范大学, 2020(11)
- [9]基于游戏化互动平台在高中信息技术课堂中的行动研究[D]. 郭丽娜. 渤海大学, 2020(12)
- [10]知信行模式在糖尿病足延迟就诊患者自我管理中的应用研究[D]. 胡梦蝶. 昆明医科大学, 2020(02)