一、儿童学习困难综合干预效果初步分析（论文文献综述）
谢娜妹[1]（2021）在《孤独症谱系障碍儿童父母希望研究及希望干预方案构建》文中认为目的:1.调查孤独症谱系障碍儿童父母希望水平,比较其与正常生长发育儿童父母希望水平的差异。2.探讨孤独症谱系障碍儿童父母希望水平对应对方式、亲职压力、生活质量的作用,分析患儿父母希望水平的影响因素。3.剖析孤独症谱系障碍儿童母亲希望体验。4.构建孤独症谱系障碍儿童父母希望干预方案。方法:1.采用横断面研究设计。通过便利抽样法,选取2020年1月1日至2020年3月1日就诊于福建省某三级儿童专科医院儿童保健科孤独症谱系障碍儿童的父母及同性别、年龄的健康体检儿童的父母各147名。应用成人特质希望量表及自制的一般资料调查表对两组儿童父母进行问卷调查。使用SPSS 22.0建立数据库,运用描述性分析、t检验、卡方检验对数据进行分析比较。2.采用横断面研究设计。通过便利抽样法,选取2020年3月2日至2020年8月1日就诊于福建省三所三级专科医院儿童保健科、儿童心理科的孤独症谱系障碍儿童的父母270名,应用自制的一般资料调查表、成人特质希望量表、简易应对方式量表、亲职压力量表、世界卫生组织生活质量简表、儿童孤独症评估量表进行问卷调查。采用Pearson相关性分析探讨各变量间的相关性,使用Process 3.3程序构建变量间的路径模型。采用描述性分析、t检验、单因素方差分析、多元线性回归分析探讨患儿父母希望水平的影响因素。3.采用描述性质性研究,采用目的抽样法选取15位孤独症谱系障碍儿童的母亲进行有关希望体验的半结构化访谈,运用内容分析法对文本资料进行整理、编码、归纳并提炼主题。4.基于量性调查及质性研究结果,结合理论及文献分析,初步构建孤独症谱系障碍儿童父母希望干预方案;通过小组讨论及德尔菲法对方案进行修订。结果:1.147名孤独症谱系障碍儿童父母希望水平平均得分为（22.56±3.61）分,动力思维平均得分为（10.90±2.01）分,路径思维平均得分为（11.66±1.97）分,均显着低于正常生长发育儿童父母（均P<0.01）;83.68%的孤独症谱系障碍儿童父母希望水平处于中等偏下。2.孤独症谱系障碍儿童父母的希望水平与其积极应对方式、生活质量显着正相关,与亲职压力、消极应对方式显着负相关（r=-0.18～0.55,P<0.01）;希望水平可显着预测孤独症谱系障碍儿童父母的应对方式、亲职压力及生活质量;还可通过四条路径间接影响患儿父母的生活质量:积极应对方式或亲职压力的独立中介作用;积极应对方式与亲职压力或消极应对方式与亲职压力的链式中介作用,各路径bootstrap 95%置信区间分别为[0.08,0.21]、[0.01,0.09]、[0.02,0.06]、[0.01,0.04],中介效应显着,占总效应的43.38%。多元线性回归分析结果显示,父母与患儿关系、夫妻关系、应对方式、亲职压力、生活质量的社会关系及环境领域,患儿伴随自伤、患儿确诊年龄与当前年龄间隔时间是孤独症谱系障碍儿童父母希望水平的主要影响因素,解释总体变异的32.9%（均P<0.05）。3.质性研究获得四个主题:希望的理解、希望的来源、希望的作用、阻碍希望感知的因素。4.基于以上四部分研究结果,结合理论与文献分析,经小组讨论及两轮德尔菲函询,构建了包含5干预模块、16个干预主题、63项干预措施的孤独症谱系障碍儿童父母希望干预方案,并确定了干预团队组成、分工、培训及干预形式。德尔菲函询专家积极系数为100%,专家权威系数为0.70～1.00,群体权威系数为0.91,各条目重要性或合理性评价的均数为4.30～5.00,变异系数为0.00～0.16。结论:1.孤独症谱系障碍儿童父母的希望水平处于中等偏下。临床护理实践过程中,应重点关注孤独症儿童父母的希望水平,探讨影响患儿父母希望水平的相关因素,为建立有效的临床护理干预措施提供参考依据。2.希望水平可作为孤独症谱系障碍儿童父母身心调适干预的关键点,对促进患儿父母积极应对困难与挑战,降低亲职压力,改善生活质量具有重要意义。临床护理实践中应重点关注伴有自伤、确诊时间长的患儿父母希望水平,可通过改善患儿父母夫妻关系及生活质量,降低亲职压力,加强应对能力以提高其希望水平。3.希望是孤独症谱系障碍儿童母亲坚持孤独症干预的动力,能加强患儿母亲应对困难的力量,使其改变心态,接纳事实;可从内在信念引导、心态建设、正面信息支持、积极语言鼓励、加强家庭支持、改善患儿症状、孤独症教育培训等方面强化患儿母亲希望体验,提升其希望水平。4.本研究构建的孤独症谱系障碍儿童父母希望干预方案具有科学性、重要性、共性及个性化特点,对提升孤独症谱系障碍儿童父母希望水平,强化患儿父母希望体验,提高患儿父母应对能力,改善其负性情绪,降低亲职压力,提高生活质量具有重要意义。
常鑫[2]（2021）在《培智学校学生生存教育困境研究》文中研究指明当今世界文明、科学与技术的飞跃发展,俨然为培智学校学生生存及其教育提供了前所未有的可能性。尊重、关注、理解他们的生存及成长,日益成为人类社会的一种共识。本研究基于全纳教育理论和多元智能理论,运用参与观察法、问卷法、访谈法等多种研究方法,以培智学校教育为主线,同时关照家庭教育和社会教育。从生存教育的目标和理念、基本知识和技能、课程与教材、管理者及教师的情感与态度等多维视角切入,试图更为客观地阐述H省培智学校学生生存教育的现实困境。研究发现,当前H省培智学校以智力障碍学生为主,其生存教育更多地侧重于补足教育,存在教育资源和学段分布不均,仍存在入学困难,缺乏跟进和保障,就业支持相对薄弱,尤其是学前教育和职业教育匮乏等诸多现实困境。究其缘由,相对于家庭和社会需求,培智学校在教育教学设备、教育目标和理念,教材和课程,师资条件与教育质量等方面仍存在较大缺口,尚未能满足培智学生全纳性与创造性的拓展。同时学校教育与家庭教育、社会教育之间衔接失衡,在一定程度上制约着培智学生的生存效度。由于受身心条件所限,培智学校学生一旦缺失家庭教育的养护和社会教育的支持,很难顺利实现学校教育效果的延续和社会性发育。因此,培智学校学生的生存教育不仅需要学校、家庭和社会的支持,同时需要医疗、残联、民政、财政等各部门予以协同,共同满足学生的成长需要,充分挖掘和发挥他们优势智能的可能空间和条件,进一步实现关注平等差异、积极融入社会、重审人的价值的全纳教育目标和理念。可见,培智学校的生存教育并不是纯粹地教会学生知识,而是利用一切教育力量,通过“身教”用生命影响生命的过程,犹如“一棵树摇动另一棵树,一朵云推动另一朵云,一个灵魂唤醒另一个灵魂”的过程,从而尽力实现对每一位特殊学生产生实质性的生存培育,突出发展学生的社会能力,帮助学生从中寻求人的突破,营造和谐共生的生存空间。生存教育是培智学校学生获取生存意识与能力的主要途径,需要各级政府有关部门通力协作和保障力度、进一步支持和完善生存教育条件,社会要大力接纳和提供就业机会形成长期支持体系,同时家庭要及时强化和改善培育效果。只有构建各方合作和联动机制,才能更好地实现培智学校学生生存教育目标,才能使学生具备服务自身与社会的意识与能力,才能更完整、自由且公平公正地参与社会融合,实现他们真正的生存价价值。
石迎春[3]（2021）在《小学数学“有过程的归纳教学”模式建构》文中认为当前教育教学中存在两个突出的问题,一是缺乏“过程”的教育,具有极强的“结果导向”;二是对“归纳教学”重视不够,忽视从个别到一般的归纳学习。小学数学学科,学习内容具有“先验性、抽象性”,儿童掌握这种先于经验、脱离具体情境、经过多次抽象之后的知识存在一定的难度,儿童学习的心理机制要求儿童在数学的学习过程中应浓缩再现人类数学发展的过程,要经历动手操作、实践探索,要亲历知识的再创造、再发现的过程。“有过程的归纳教学”作为一种教学理念和方式,旨在回应上述的诉求,变革儿童的学习方式、促进儿童知识的理解与智慧的生成。“有过程的归纳教学”已对当前教育教学改革产生了重大的影响,而如何更好地在教学中进行实践成为了教育界关注的重点问题。本研究立足实际,以小学数学学科为例,以归纳性教学理论的生成路径为指引,从“宏观的理论阐释——中观的模式建构——微观的教学实践”三个层面对“有过程的归纳教学”做纵深的探查与研究。以“设计本位”研究为研究范式,构建小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式,探寻教学的设计与实施策略。本研究围绕三个研究问题:1.什么是“有过程的归纳教学”?2.小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型是什么?3.如何修订和完善小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型?具体展开了三个方面的工作。首先,本研究从理论和现实两个维度,对“有过程的归纳教学”的立论基础进行分析,并基于对国内外关于“过程及过程教学”“归纳及归纳教学”文献的分析,在结合专家访谈的基础上对“有过程的归纳教学”的内涵、典型特征及其条件系统进行了阐述。之后以设计本位研究为研究范式,通过三轮的教学迭代对“有过程的归纳教学”的理论进行了回应,并对典型特征及其实现条件进行了完善。其次,本研究以“有过程的归纳教学”的理论为指引,利用视频图像分析法对小学数学10节典型的“关注过程、注重归纳”的教学课例的典型特征进行了分析,并得到了“注重过程的归纳式教学”课堂样态是怎样的,之后确定了“有过程的归纳教学”模式原型建构的五个核心要素:“类特征”的学习主题、“挑战性”的问题情境、“探究性”的操作活动、“贯穿性”的归纳建构、“嵌入式”的学习评价,并以上述研究为基础初步构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（Mode of Procedural Inductive Teaching,以下简称“P-I”教学模式）原型,并从指导思想、功能目标、操作流程和实现条件四个方面对该教学模式进行了详细的阐述。初步构建的“P-I”教学模式具体的操作流程主要有:确立学习目标——设置问题情境——探索新知、建构意义——归纳新知——应用巩固这五个环节。最后,将“P-I”教学模式的原型与小学数学学科的典型案例结合进行具象化,展开了三轮的教学迭代。一方面是将教学理念转化成了实践,另一方面是对教学模式进行检验和修正,同时也对“有过程的归纳教学”的意义、价值、内涵等进行回应。第一轮教学研究是尝试和探索阶段,按照之前构建的教学模式进行教学设计和实施,主要是从宏观的角度对有过程的归纳教学的各个要素进行整体的考察。通过第一轮的教学实践,本研究对“P-I”教学模式原型的操作流程进行了优化,并结合具体的教学内容设计了“P-I”教学模式的变式。第二轮是调整和改进的阶段,在第一轮的行动研究的基础上,对“P-I”教学模式进行中观的调整。进一步将教学模式的原型及其变式的操作流程进行优化,并增加了“P-I”教学模式的师生行为指南。第三轮是提升和应用的阶段,主要是从微观的角度,对教学模式的细节进行打造,最终将教学模式的操作流程优化为:“确立学习目标”、“创设问题情境”、“探索新知、建构意义”、“回顾反思”、“应用巩固,拓展延伸”五个环节,并将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。至此,经过三轮的教学迭代,本研究构建了与“有过程的归纳教学”相互匹配的适合小学数学教学的“P-I”教学模式原型、变式及其师生行为指南。本研究最终构建了小学数学“有过程的归纳教学”的教学模式（“P-I”教学模式）。该教学模式的创新性主要体现在:1.立足我国当前教育教学存在的问题,以设计本位研究为研究范式,尝试给出来自实践的探索;2.“P-I”教学模式很好地将“过程教育”与“归纳教学”思想结合起来;3.将“P-I”教学模式做变式的处理,以此来增加模式的灵活性;4.将学生的学习评价嵌入到整个模式之中。另外,本研究在教学实践研究中,对“有过程的归纳教学”的设计与实施策略进行了提炼。“有过程的归纳教学”的设计策略主要有:“聚焦‘核心内容’,确定类特征学习主题”“整体分析学习内容、把握知识本质”“剖析学生前概念、定位学习起点”“形成以‘单元’为单位的教学设计”。“有过程的归纳教学”的实施策略主要有:“创建课堂学习共同体,实现多种形式的对话”“经历多种思维的沉思,实现新知的归纳”“对归纳的结论进行辨思,处理好‘或然与必然’的关系”“介入真实情境和任务,实行多元性教育评价”。
刘荣华[4]（2021）在《生态系统视角下多动症中学生同辈融入研究 ——以T市Y中学J为例》文中研究说明同辈群体对个人的成长和发展起着重要的作用,中学阶段是青少年人格塑造、价值观树立和个人成长的关键时期,同伴关系的融洽程度影响个体的亲社会行为和社会化进程。由于身体症状、心理状态等各方面原因,多动症中学生群体的同辈融入问题更为突出,因此多动症中学生同辈融入研究是各领域研究的重点课题。首先,本研究从生态系统视角入手,采用文献研究法和参与式观察法,从微观、中观、宏观等方面,综合分析多动症中学生同辈融入层面陷入困境的原因。其次本研究采取个案研究的方式,以个案J某为例,探讨改善交往关系和学习融入同辈群体的方式,促进多动症中学生个体行为表现适应社会规范,提升同辈融入能力。社会工作者联动该群体周围环境系统,为多动症中学生营造良好的同辈接纳环境和交往氛围,建构社会支持网络系统。最后,本研究从政府政策制定层面、社会层面、学校制度层面、家庭教育层面、个体层面为改善多动症中学生同辈融入情况提供建设性意见和建议。此外,本研究为社工介入同类群体同辈融入问题提供实践工作范式,丰富相关理论研究。
李中奇[5]（2021）在《提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角》文中提出小学一年级新生阶段是儿童成长与发展的重要阶段,小学新生的学习适应性对儿童个人的成长与发展有着重要的影响。由于大部分现有关于学生学习适应的研究是基于成人视角而展开的探讨,所提出的对策和观点也是从成人视角出发。一方面,这忽视了儿童作为学习适应性主体的话语权和能动性,另一方面,这些观点和策略的可行性和有效性尚待行动检验。因此,本研究拟从儿童视角出发（既允许儿童站在主体角度去观察教育现象、思考教育问题、充分表达自我观点和感受,研究者也站在儿童角度倾听儿童的声音,关照儿童诉求,解决儿童问题）,以行动研究的方式去探讨出能够提升小学新生学习适应性的策略方案。本研究所运用到的主要研究方法为:行动研究法、马赛克方法、自然观察法、访谈法、文献法。前期,笔者通过为期10个月的时间阅读相关文献,梳理并整理出了有利于开展行动研究的策略方案,作为本研究策略来源的一部分。接着,笔者开展了行动研究前期调研以了解实验班和对照班的初始水平以及实验班儿童在学习适应上的现状及问题;然后,笔者根据调研结果开展了第一轮行动研究和第二轮行动研究。在行动研究期间,笔者运用马赛克方法（含儿童自主摄影法、儿童自主绘画法、材料刺激访谈法）展开儿童视角调研,以了解儿童在研究期间的想法、感受和建议,并据其调整行动研究的策略、目标和方向。然后笔者通过开展“提升小学新生的学习适应性”前、中、后三次量表测验、任课教师访谈以及自然观察的“量性”和“质性”相结合的方式来检验每轮行动研究取得的效果、提升的程度以及尚存在的问题。本研究有以下重要发现:第一,学习环境适应困难在小学新生中或具有普遍性,仅通过改善班级环境对学习环境适应的提升具有局限,而学生的人际环境（含同伴关系、师生关系）才应作为提升学习适应性的重点。第二,对初入小学的新生而言,学习兴趣也会成为制约学习适应的一个重要因素。研究者通过改善教师的课堂教学能有效地提升儿童的学习适应水平。本研究总结出提升小学新生学习适应的策略如下:第一,成人应认识并尊重儿童视角的价值。主要表现在,成人应尊重儿童的节奏、尽量使用儿童化语言、多倾听儿童的想法;第二,教师应创设儿童喜爱的课堂教学。笔者建议可从“使用直观多样的教具”、“设计生动美观的板书”、“创设多样有趣的教学形式”、“建立起友好的师生互动氛围”这四方面进行改进;第三,学习环境布置应符合儿童审美趣味特点的学习环境,并邀请儿童亲自参与环境打造。第四,营造儿童舒适的人际环境,这包含建立良好的师生关系和友好的同伴关系。
单文顶[6]（2020）在《美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）》文中研究说明公平正义是人类社会永恒的价值追求和目标。伴随着对教育公平问题的持续关注,加强处境不利学前儿童教育治理已成为国际社会基本共识。由是,世界诸多国家纷纷通过立法推进处境不利学前儿童教育发展,有效维护了处境不利学前儿童的教育权益。虽然近年来我国日益重视处境不利学前儿童教育,《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》等政策文件均要求发展贫困地区学前教育、建立学前教育资助制度,但我国处境不利学前儿童教育尚处于初步发展阶段,其中仍存在诸多问题亟待完善。美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策起步较早,历经近九十年的发展,业已形成较为完备的体系,积累了丰富经验。因此,本研究将美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策作为考察对象,以教育公平为主线,采用文献研究法、历史研究法、比较研究法和文本分析法,追溯与诠释其发生、发展和变化的过程,剖析其演进的影响因素、历史经验与现存不足,以期为正在发展中的我国处境不利学前儿童教育政策提供有益启示与借鉴。美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策是一个逐步发展与深化的过程。根据教育公平取向的变化,美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策分为四个历史阶段:（1）1933年至1963年,突出权利公平的肇始滥觞期。大萧条的冲击、联邦政府权力的扩张、儿童科学的发展共同促成了权利公平取向的联邦政府处境不利学前儿童教育政策的产生,同时实现了联邦政府处境不利学前儿童教育政策从无到有的历史性跨越。在权利公平的价值导向下,联邦政府围绕紧急保育学校项目出台了系列政策,有效保障了处境不利学前儿童的教育权利。联邦政府的初次干预既确认了其发展处境不利学前儿童教育的责任,也促进了社会对处境不利学前儿童教育的认可。（2）1964年至1987年,聚焦机会公平的确立发展期。受反贫困战争、民权运动、智力变化论与贫困文化理论影响,联邦政府处境不利学前儿童教育政策得以确立和发展,并把重心定位于教育机会公平,即让处境不利学前儿童享有公平入学机会的同时对他们在资源配置上予以倾斜和补偿,使他们与社会经济地位较高学前儿童处于平等的起点。为此,联邦政府通过《经济机会法》、《初等与中等教育法》、《提前开始计划法》等法案创建了提前开始计划、第一条款等针对处境不利学前儿童的补偿教育项目。一系列法案的颁布,既实现了处境不利学前儿童教育的有法可依,也推进了处境不利学前儿童教育公平的进程。然而,因过度追求平等和资源投入,教育质量在该阶段受到了忽视。（3）1988年至2001年,探寻兼顾机会的质量公平的调整延伸期。面对陷入质量危机的处境不利学前儿童教育,联邦政府对处境不利学前儿童教育政策作出调整与修正,转向兼顾机会的质量公平之路。就兼顾机会而言,为覆盖所有符合资格的处境不利学前儿童,联邦政府一是加大了对提前开始计划、第一条款等原有项目的资金投入力度,二是推出了儿童保育与发展专款项目等新的处境不利学前儿童教育政策。就质量公平而言,为让每个处境不利学前儿童享有有质量的教育,联邦政府通过设置质量改进资金、明确教师最低要求、修订绩效执行标准等强化了质量管理。兼顾机会的质量公平取得了较大成效,保证了学位的有效供给和质量的稳步提升。（4）2002年至2019年,追求结果公平的深化转型期。进入世纪之交,困囿于悬殊的学业成就差距以及居高不下的学前儿童贫困率,联邦政府再次提高了对处境不利学前儿童教育的要求,并把目光转向结果公平,以达到入学准备要求。为此,联邦政府构建了“蜘蛛网式”的政策干预体系,涉及课程、教学、质量监测、管理制度等多个方面,如制定学习结果标准、实施专项家访计划、强化师资队伍建设、构建质量评级与提升系统、创新联邦政府与地方政府关系。在美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进过程中,政治经济气候的变化、学前教育价值理论研究的推进、问题源流的持续建构、域外国家的示范效应压力是影响政策演进的主要因素,以立法完善为机制保障、以专项项目为主要载体、以综合干预为内容构成、以家庭发展为重要辅点、以效果评估为促进手段则是政策演进的主要历史经验。虽然联邦政府在处境不利学前儿童教育上倾注诸多努力,且成就可观,但联邦政府处境不利学前儿童教育政策仍存在一些突出矛盾与问题,如政出多门的政策法规体系、薪酬无力的师资队伍建设、后继乏力的财政投入机制、阻滞效力的府际利益博弈。基于美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的经验,结合我国处境不利学前儿童教育实际存在的问题,我国应从以下几方面着手完善:秉持公平取向,建立倾斜补偿机制;加快立法推进,健全政策法规体系;借助专项行动,精准靶向弱势儿童;引入家庭视角,筑牢儿童发展根基;强化绩效评估,动态优化精准施策。
吴雅静[7]（2020）在《小学生数学学习困难诊断与干预的个案研究》文中研究表明学生数学学习困难在教育中普遍存在,尤其在基础教育阶段,且随着年龄的增长表现得愈加明显。数学学习困难学生（以下简称“数困生”）比例惊人,数学学习困难的现象也越来越严重。对数困生的诊断与干预是数学教师在教育与教学方面不可忽视的问题。本研究选择一名小学数困生,对其进行诊断与干预。除了前期的理论准备,本研究将重点放在对数困生的诊断、干预以及干预结果的分析上。首先是对数困生的诊断。笔者通过大量的资料收集,从三方面对被研究者进行诊断:对被研究者进行课堂观察与解题观察;分析被研究者作业;对被研究者本人、其任课教师及其家长进行访谈,从中探寻其数学学习困难的成因。其次是对数困生的干预。在找到成因的基础上制定有针对性的干预策略并进行干预,且在干预过程中持续诊断。主要分为数学知识层面的干预,包括“简易方程”“因数与倍数”“分数的意义与性质”与“圆”四个部分;感觉统合积极疗法干预,包括对手眼、手脑不协调与注意力不集中的干预;家庭层面的干预,集中干预家庭环境和父母对被研究者学习的关心程度。在整个干预过程中,将非智力因素的干预融入其中。最后分析干预结果。干预结果主要从四方面进行分析,一是数学成绩的变化,包括被研究者数学成绩在整个班级中所处位置的变化以及个人数学成绩的变化;二是数学作业质量的变化,主要统计在数学作业中由于看错、抄错、写错致使解题错误的比例是否减少;三是数学课堂表现的变化,包括被研究者在课堂上的参与度、表现力与注意力集中程度是否有好转;四是被研究者非智力因素的变化。经过本次干预,被研究者数学成绩在整个班级中所处的位置由原本下游上升至中下游,个人数学成绩也有较明显提升;数学作业中由于看错、抄错、写错致使解题错误的比例明显减少;数学课堂上注意力集中程度明显变高、课堂参与度与表现力稍有增强;非智力因素如自信心、学习兴趣、自学能力有所提高,学习习惯与学习方法有所改善。笔者回顾并总结对数困生的研究过程,归纳出一些对数困生教育教学方面的建议,以期为一线教师提供借鉴。
沈晨波[8]（2020）在《《策略选择层级模型使用手册》的编制及应用 ——基于改善培智学校孤独症学生课堂参与的研究》文中进行了进一步梳理积极参与是保证学生课堂有效学习的关键因素之一。孤独症学生由于本身特质,课堂参与程度低,有较多课堂问题行为。目前有众多运用于孤独症学生的教学策略与方法,但如何在混合编班背景下提高孤独症学生的课堂学习质量,仍有大量问题有待探索。本研究对国内外改善孤独症学生课堂参与的研究进行分析,发现没有任何单一教学策略能解决所有孤独症学生的问题,只有按照一定逻辑,针对性地选择不同类型教学策略并加以组合的全面干预是较为理想的教学方式。进一步文献梳理后发现,策略选择层级模型（the Ziggurat Model）是一种从五个方面选择教学策略并加以实施,实现教育目的的有效工具。因此,本研究将研究方向定为:探讨策略选择层级模型和相关教学策略相结合的可能性,并以此为支架提升中国背景下孤独症学生在集体课堂上的表现。本研究主要分为两大部分,一是理论研究（研究一）,进行资料收集和编辑,结合模型和教学策略编制《应用手册》并进行质量检验;二是实践研究,采用单一被试研究（研究二）和准实验研究（研究三）的方法验证该模型的应用和推广情况。单一被试研究对象是3名就读于培智学校,具有一定课堂问题行为的四年级孤独症学生,目的是验证模型下的课堂教学方案对于降低个体课堂问题行为的可行性;准实验研究对象是培智学校的4个班级,2个作为实验班,2个为对照班,实验班使用策略选择层级模型提升班中孤独症学生课堂参与情况,对照班则按照原有教学程序开展教学,通过对学生进行前后测对比及对参与研究的教师进行访谈,判断该模型是否产生可推广的教育成效。本研究得到以下结果:（1）研究一中,进行了手册框架确定、孤独症潜在特征检核表的修订以及教学策略分析整理的工作,完成《孤独症学生策略选择层级模型应用手册》的编制,通过专家检验、评估表的信效度分析、手册内容的定量评价（向教师发放意见反馈表）和定性评价（对教师进行访谈）等程序,检验手册整体的科学性;（2）研究二中,通过视觉分析与C统计,发现3名孤独症学生在经过干预后课堂问题行为发生情况在基线期和干预期有显着性差异,干预后期相比前期有明显下降,显示模型在个案研究中有良好教育成效;（3）研究三中,对实验组、对照组被试进行前后测与配对样本t检验,发现实验组学生在“听课表现、独立作业表现、组织与计划、服从与合作”上出现显着进步（P<0.01）,但与对照组相比进步不够明显;教师访谈中,得知模型有助于教师有效选择与组合教学策略,但在群体使用中出现了较多的限制与问题,主要有教学准备工作量大、对工具不熟悉、难以实施部分策略。这表明策略选择层级模型在群体研究中有较好应用前景,但要进一步推广还需更多研究和努力。基于以上结果,研究者对关于策略选择层级模型在未来的教学运用中提出以下建议:（1）继续完善手册的内容。在修正手册内容的不足之处的情况下,补充更多具体教学使用案例、优化模型和策略的使用步骤。（2）拓展模型的应用范围。策略选择层级模型不应局限于课堂教学,可以尝试将与孤独症学生的长短期目标结合,融入一日的教学生活中。甚至推广到其他教学情境、其他类型学生的教学实践中。（3）教师要不断保持学习。教师对教学策略的掌握程度是策略选择层级模型有效实施的必要保证,教师需要在保持学习的情况下加以实践,能更大程度发挥模型的教育价值。
李莉[9]（2020）在《56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究》文中进行了进一步梳理数学问题解决是学前数学教育质量监测与评估中较为重要的内容,但相关的研究却比较薄弱。为了接轨国际儿童早期数学学习与评估的价值导向,更好地衔接小学数学课程目标,落实从数学问题解决的视角监测学前儿童的数学学习与发展,以及从微观知识结构入手真正促进儿童数学学习的发展,本研究以56岁儿童为研究对象,以“数与运算”领域的问题解决为研究内容,尝试应用认知诊断理论与技术开发56岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估工具,并使用此工具开展认知诊断评估,以及基于认知诊断评估结果开展教育干预研究。研究一:开发《56岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断测验》（简称CDTMPS测验）。首先,构建56岁儿童“数与运算”问题解决的认知模型。该认知模型包括数学知识与技能、语义理解和数量推理3个认知成分以及下属的11个认知属性:基数概念、集合比较、10以内加减运算;合并型语义理解、结果未知型变化语义理解、变化未知型变化语义理解、一致型比较语义理解、非一致型比较语义理解;加减逆反推理、加法组合推理和一对多推理。其次,开发CDT-MPS测验。质量检验的结果表明,本研究构建的认知模型较为科学合理,CDT-MPS测验（正式版）具有良好的信度和效度,包含35道题,采用一对一口头测查及0-1计分,测试时间在30分钟左右。研究二:56岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估。考查56岁儿童“数与运算”问题解决的发展状况,了解CDT-MPS测验作为学前儿童数学教育监测评估工具的价值。第一,以上海、湖南和河南三个地区13所城乡幼儿园的680名大班儿童为被试,开展认知诊断评估的横向研究。结果表明:三个地区样本儿童的整体数学问题解决能力均处于中等水平,对数学知识与技能的掌握好于对语义理解及数量推理的掌握;虽然三个地区城市样本儿童的整体数学问题解决能力不存在显着差异,湖南和河南地区城乡和农村样本儿童以及不同性别和不同等级幼儿园儿童的整体数学问题解决能力存在显着差异,但不同地区、城乡、性别和园所等级的样本儿童对11个认知属性的掌握均存在各自的优势和不足。第二,以上海地区4所幼儿园的245名大班儿童为被试,开展认知诊断评估的跟踪研究。分别在大班上学期和下学期进行两次CDT-MPS测试,间隔为7个月。结果表明:样本儿童的整体数学问题解决能力有显着提升,但对11个认知属性的掌握进步速度各不相同;一级幼儿园和二级幼儿园样本儿童的进步不存在显着差异;男孩的进步显着大于女孩。研究三:基于认知诊断评估结果开展教育干预研究。被试来自上海市同一所幼儿园两所大班的60名儿童,分为10以内加减运算、变化语义理解、加减逆反推理、加法组合推理和一对多推理五种干预,每种干预12名被试。以小组干预和个别干预相结合的方法,每种干预每周干预1次（每次3040分钟）,共8次。结果表明:变化语义理解和加法组合推理两组的干预有显着效果;五种干预既有其各自有所需的不同核心经验,也有共同所需的基本数学技能及干预措施。综上,应用认知诊断评估开发学前数学领域的评估工具有其优势及难度,本研究为今后的应用研究提供了经验;本研究开发的CDT-MPS测验可以为学前数学教育质量监测提供丰富的信息,有助于教育行政机构从微观层面了解不同地区不同园所数学教育的优势与不足;本研究为今后开展基于认知诊断评估结果的教育干预研究提供了一定的经验和思考,但仍面临较大的挑战,需要更多的探索。
张璇[10]（2020）在《学困儿童的社会工作干预研究 ——以河北省石家庄市X社区为例》文中认为学习困难是困扰很多儿童的常见问题。儿童时期是一个人形成勤奋精神、树立自信心和培养个人能力的关键时期。而学习困难这一问题的出现,对于在这一时期的儿童来说既是他们成长道路上的机遇,也是成长进程中的挑战。由于学校应试教育制度、家庭教养方式、儿童自身心理发展规律与特点、社会生活压力等多种因素的影响,越来越多的儿童不能很好地处理自身在学习当中遇到的困难。这在不利于其自身身心健康发展的同时,也对其同伴间友好关系的维持,家庭良好氛围的塑造,乃至社区、社会环境的和谐、稳定、发展等方面都可能产生不良的影响。因此,对学困儿童问题进行研究与干预是极为必要的。本文的研究对象为石家庄市X社区的学困儿童。本文通过问卷与访谈等方式,对X社区学困儿童需求情况进行了调查,并对X社区学困儿童的基本特征、影响因素、存在需求、目前社区现有服务与学困儿童需求的相关性、社工干预必要性等进行了具体分析和解释。另外,本文尝试从生物学、教育学、心理学、社会学多学科理论出发,对学习困难进行了必要的理论解释与归纳,帮助自己拓宽了相关研究思路。在进一步加深了对多种学科关于学习困难的相关理论解释的认识后,本文决定以社会支持理论和认知行为理论为实践理论视角,运用小组工作方法与技巧,以“寓乐于学,共同进步”小组活动为实践平台,开展学困儿童服务工作。本文从小组成员基本情况介绍、小组成员需求评估、服务安排、干预过程四个方面的内容对本研究中X社区学困儿童的小组工作干预服务进行了具体的描述。通过小组干预服务,在帮助小组成员提升了自我管理与情绪调整的能力、培养了学习兴趣的同时,不断发掘来自于学困儿童家庭、同辈群体及其他社区内外的支持性资源,在帮助其建立完善社会支持网络基础上,整合了来自于家庭、社区等多元社会支持系统的资源。之后,本文对小组工作的过程与结果进行了评估,并在此基础上,本研究还选择了小组成员X在服务前后的成长线索进行具体的案例分析来进一步证实小组服务活动的成效。最后对本研究进行了建议与展望,具体内容包括:对研究的过程、结果与成果进行总结;在总结基础上提出了开展综合性社工服务、定期回访跟踪、孵化培育相关社区组织、加强理论知识学习四大建议;对研究中存在的不足进行了服务效果持续性、开展时间有限性、资源整合强度、工作应变能力等方面的反思,并对以后的社区学困儿童研究工作作出展望。
二、儿童学习困难综合干预效果初步分析（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、儿童学习困难综合干预效果初步分析（论文提纲范文）
（1）孤独症谱系障碍儿童父母希望研究及希望干预方案构建（论文提纲范文）
| 缩略词表(按字母顺序排序) |
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 前言 |
| 1 研究背景与立题依据 |
| 2 研究问题 |
| 3 研究目的及意义 |
| 4 研究理论框架 |
| 5 研究技术路线图 |
| 6 科研质量控制 |
| 7 科研伦理 |
| 第一部分 孤独症谱系障碍儿童父母希望水平的对比研究 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究对象与方法 |
| 3 结果 |
| 4 讨论 |
| 5 结论 |
| 第二部分 孤独症谱系障碍儿童父母希望水平的关联性研究 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究对象与方法 |
| 3 结果 |
| 4 讨论 |
| 5 结论 |
| 第三部分 孤独症谱系障碍儿童母亲希望体验质性研究 |
| 1 研究目的 |
| 2 研究对象与方法 |
| 3 结果 |
| 4 讨论 |
| 5 结论 |
| 第四部分 孤独症谱系障碍儿童父母希望干预方案构建 |
| 1 研究目的 |
| 2 方案构建方法 |
| 3 结果 |
| 4 讨论 |
| 5 结论 |
| 总结 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:知情同意书 |
| 附录二 问卷 |
| 附录三 |
| 附录四 孤独症儿童父母希望干预方案函询初稿 |
| 附录五 孤独症儿童父母希望干预方案 |
| 附录六 孤独症儿童父母希望干预方案 |
| 综述 孤独症儿童父母希望研究范围综述 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简介 |
（2）培智学校学生生存教育困境研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)培智学校学生主体教育的意义 |
| (二)培智学校学生的人文关怀价值 |
| (三)培智学校学生的社会融合目标 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、文献综述 |
| (一)国外研究现状述评 |
| (二)国内研究现状述评 |
| 四、概念界定 |
| (一)生存教育 |
| (二)培智学校学生 |
| (三)智力障碍 |
| 五、研究方法 |
| (一)文献法 |
| (二)参与观察法 |
| (三)问卷法 |
| (四)访谈法 |
| 六、理论基础 |
| (一)全纳教育理论 |
| (二)多元智能理论 |
| 七、研究创新点与不足 |
| (一)本研究的创新点 |
| (二)本研究的不足 |
| 第一章 培智学校学生生存教育的应然状态 |
| 一、培智学校学生与生存的关系 |
| (一)学校是培养学生社会规则的主阵地 |
| (二)家庭是建立学生生活需要的原发动力 |
| (三)各界联动帮助学生主动适应社会文化 |
| (四)学生自身与生存建立完形 |
| 二、培智学校学生生存教育的理想状态 |
| (一)培养目标应是健全人格的人 |
| (二)教育理念应是独立的生存者 |
| (三)生存实质应是维护学生自由公正的权利 |
| (四)生存机制应是构建和谐社会道德的体系 |
| 第二章 培智学校学生生存教育的实然状态 |
| 一、调查设计 |
| (一)调查思路 |
| (二)调查点的选取及基本情况 |
| (三)调查样本 |
| (四)调查工具 |
| 二、培智学校学生生存教育开展情况 |
| (一)目标定位 |
| (二)管理措施 |
| (三)课程设置 |
| (四)教材使用 |
| (五)师资配备 |
| 三、培智学校学生家庭生存教育的培育情况 |
| (一)家庭结构 |
| (二)家庭生存教育环境 |
| (三)家庭生存教育内容 |
| (四)家校合作的生存教育模式 |
| 四、培智学校学生社会生存教育情况 |
| (一)资本分配情况 |
| (二)考试选拔情况 |
| (三)社会沟通情况 |
| (四)社会就业情况 |
| 第三章 培智学校学生生存教育面临的困境 |
| 一、培智学生生存教育的学校育化困境 |
| (一)教育管理特殊化不足 |
| (二)教师专业发展的瓶颈 |
| (三)培智学校学生生存学习桎梏 |
| (四)学校育化的生存实践脱节 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭维护困境 |
| (一)家长育人意识薄弱 |
| (二)家长育人方法欠缺 |
| (三)家校合作教育固化 |
| (四)家长支持条件缺乏 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会给养困境 |
| (一)社会文化给予生存空间不足 |
| (二)法律保障弱化 |
| (三)社会匹配资源较少 |
| (四)社会育人结果被忽视 |
| 第四章 培智学校学生生存教育困境的成因分析 |
| 一、培智学校学生生存教育的学校干预困境成因 |
| (一)生存教育定位模糊 |
| (二)校园文化的智能环境缺乏 |
| (三)教师专业素养支持力不足 |
| (四)管理者的决策粗浅 |
| 二、培智学校学生生存教育的家庭教养困境成因 |
| (一)家庭教育结构残损 |
| (二)家庭教育意识窄化 |
| (三)家长教育方式不当 |
| (四)家校合作不对称 |
| 三、培智学校学生生存教育的社会融合困境成因 |
| (一)社会规则与沟通的适应不调 |
| (二)同伴关系存在距离 |
| (三)就业效度岌岌可危 |
| (四)教育分层处于劣势 |
| 第五章 培智学校学生生存教育困境的解决策略 |
| 一、加强政府对培智学校学生生存教育保障力度 |
| (一)建立学生入学综合诊断评估与档案追踪机制 |
| (二)扩大培智学校办学总量 |
| (三)扩大培智学校教师培养力度 |
| (四)政府、专家、一线教师参与校本教材推广 |
| (五)开设临床教育学,推动五位一体的康养模式 |
| 二、完善培智学校学生生存教育实施条件 |
| (一)改善教育特殊化环境,促进多元智能发展 |
| (二)拓宽教师招聘渠道,提高教师培训实效 |
| (三)教育评价中引入社会性评价机制 |
| (四)改进教育管理普教化倾向 |
| 三、改善培智学校学生家庭培育效果 |
| (一)设立家长学校提高家长教育意识与能力 |
| (二)提供家长公益岗位 |
| (三)建立家长心理干预调节机制 |
| (四)改善家长与学校教育的衔接 |
| 四、提高培智学校学生社会生存支持 |
| (一)加强义工的专业性 |
| (二)民办培智幼儿教育公助化 |
| (三)健全职前教育,设立专业性托养机构 |
| (四)进一步融合培智学校学生的就业支持 |
| 结论 |
| 附录一 培智学校学生生存教育现状调查校长问卷 |
| 附录二 培智学校学生生存教育现状调查教师问卷 |
| 附录三 访谈提纲概要 |
| 附录四 课堂参与观察记录表 |
| 附录五 双鸭山市S培智学校总课程表1 |
| 附录六 哈尔滨市H培智学校总课程表2 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（3）小学数学“有过程的归纳教学”模式建构（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)时代发展、创新人才的培养召唤“过程的、归纳的”教学 |
| (二)教育改革诉求“注重过程,处理好‘过程与结果的关系’” |
| (三)知识的“先验性”和儿童学习心理机制呼唤“有过程的归纳教学” |
| (四)对“有过程的归纳教学”的模式进行研究具有必要性和迫切性 |
| 二、研究问题 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论阐释 |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式构建 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的模式修正 |
| 三、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践价值 |
| 四、论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、关于“过程”及“过程教学”的研究 |
| (一)“过程教育”涵义及价值 |
| (二)课程中的“过程目标” |
| (三)关于“过程教学”研究的回顾与反思 |
| 二、关于“归纳”及“归纳教学”的研究 |
| (一)“归纳推理”涵义及价值 |
| (二)数学课程中的“推理能力” |
| (三)关于“归纳式教学”研究的回顾与反思 |
| 三、关于教学模式的研究 |
| (一)教学模式的涵义 |
| (二)几种典型的教学模式 |
| (三)教学模式研究的回顾与反思 |
| 四、研究的启示 |
| 第三章 研究设计与方法 |
| 一、研究思路与框架 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究阶段 |
| (三)研究框架 |
| 二、研究对象的选取 |
| (一)研究的学校 |
| (二)研究的学科 |
| (三)典型课例的选取 |
| (四)实践研究的教师和学生 |
| 三、研究方法的确定 |
| (一)文献分析 |
| (二)视频图像分析 |
| (三)课堂观察 |
| (四)访谈 |
| (五)作品分析 |
| 四、资料的整理与分析 |
| (一)教学模式理论阐释阶段资料的整理与分析 |
| (二)教学模式原型构建阶段资料的整理与分析 |
| (三)教学模式实践修订阶段资料的整理与分析 |
| 五、研究的真实性与可靠性 |
| 第四章 “有过程的归纳教学”理论阐释 |
| 一、“有过程的归纳教学”的立论基础 |
| (一)“有过程的归纳教学”的理论基础 |
| (二)“有过程的归纳教学”的现实基础 |
| 二、“有过程的归纳教学”的基本内涵 |
| (一)归纳式教学 |
| (二)过程性教学 |
| (三)有过程的归纳教学 |
| 三、“有过程的归纳教学”的典型特征 |
| (一)情境性 |
| (二)过程性 |
| (三)建构性 |
| 四、“有过程的归纳教学”的条件系统 |
| (一)教学的情境性条件 |
| (二)教学的过程性条件 |
| (三)教学的建构性条件 |
| 五、小结 |
| 第五章 小学数学“有过程的归纳教学”模式原型构建 |
| 一、小学数学“有过程的归纳教学”典型案例的分析 |
| (一)教学内容 |
| (二)教学结构 |
| (三)教学方式 |
| 二、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的核心要素 |
| (一)“类特征”的学习主题 |
| (二)“挑战性”的问题情境 |
| (三)“探究性”的操作活动 |
| (四)“贯穿性”的归纳建构 |
| (五)“嵌入式”的学习评价 |
| 三、小学数学“有过程的归纳教学”模式原型的设计 |
| (一)指导思想 |
| (二)功能目标 |
| (三)操作流程 |
| (四)实现条件 |
| 四、小结 |
| 第六章 小学数学“有过程的归纳教学”的教学迭代 |
| 一、模式的第一轮运用:宏观的尝试和探索 |
| (一)第一轮实践研究的问题 |
| (二)第一轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第一轮教学效果的微观分析 |
| (四)第一轮教学模式的反思与调整 |
| 二、模式的第二轮运用:中观的调整与改进 |
| (一)第二轮实践研究的问题 |
| (二)第二轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第二轮教学效果的微观分析 |
| (四)第二轮教学模式的反思与调整 |
| 三、模式的第三轮运用:微观的提升与应用 |
| (一)第三轮实践研究的问题 |
| (二)第三轮教学模式具身化的过程 |
| (三)第三轮教学效果的微观分析 |
| (四)第三轮教学模式的反思与调整 |
| 四、三轮教学研究的总结与反思 |
| (一)三轮迭代教学研究概述 |
| (二)对三轮迭代教学研究的评鉴 |
| (三)对“P-I”教学模式的讨论 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、对研究问题的回应 |
| (一)什么是“有过程的归纳教学” |
| (二)小学数学“有过程的归纳教学”的模式原型 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”模式的修订与完善 |
| 二、研究结论 |
| (一)“P-I”教学模式阐释 |
| (二)“P-I”教学模式的特色与创新 |
| (三)小学数学“有过程的归纳教学”的设计策略 |
| (四)小学数学“有过程的归纳教学”的实施策略 |
| 三、研究反思与展望 |
| (一)研究反思 |
| (二)后续研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（4）生态系统视角下多动症中学生同辈融入研究 ——以T市Y中学J为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 理论意义 |
| 1.2.3 现实意义 |
| 1.3 相关文献综述 |
| 1.3.1 国内外多动症研究进展 |
| 1.3.2 国内外多动症同辈融入研究进展 |
| 1.3.3 研究评述 |
| 1.4 概念界定 |
| 1.4.1 注意缺陷多动障碍(ADHD) |
| 1.4.2 同辈群体和同辈融入 |
| 1.5 理论基础 |
| 1.5.1 生态系统理论 |
| 1.5.2 认知行为疗法 |
| 1.6 研究方法和思路 |
| 1.6.1 文献研究法 |
| 1.6.2 个案研究法 |
| 1.6.3 参与式观察法和访谈法 |
| 第二章 多动症中学生同辈融入困境及影响因素分析 |
| 2.1 多动症中学生同辈融入困境 |
| 2.1.1 多动症中学生自身融入困难 |
| 2.1.2 同辈群体对多动症中学生接纳程度低 |
| 2.1.3 双方缺乏互动和相互了解的机会 |
| 2.2 生态系统视角下多动症中学生同辈融入的影响因素分析 |
| 2.2.1 微观个体系统 |
| 2.2.2 中观支持系统 |
| 2.2.3 宏观文化系统 |
| 第三章 多动症中学生同辈融入个案J某介入设计 |
| 3.1 需求评估 |
| 3.1.1 接案并评估是否可建立专业关系 |
| 3.1.2 收集资料和需求评估 |
| 3.1.3 服务对象问题评估 |
| 3.1.4 问题原因和评估分析 |
| 3.2 个案介入理念 |
| 3.3 个案介入目标 |
| 3.3.1 制定长期服务目标 |
| 3.3.2 制定短期服务目标 |
| 第四章 J某同辈融入的个案介入与评估 |
| 4.1 服务方案 |
| 4.1.1 基本情况 |
| 4.1.2 服务计划 |
| 4.1.3 服务提供方式 |
| 4.1.4 服务期限 |
| 4.1.5 接触和联系方式 |
| 4.2 服务过程 |
| 4.2.1 建立关系初期:树立个人良好形象,与教师建立联系 |
| 4.2.2 社工服务前期:与关系疏远的同辈互动,处理亲子关系 |
| 4.2.3 社工服务中期:巩固已建立的同辈系统,促进师生关系 |
| 4.2.4 社工服务后期:提升学校社工站内同辈群体的接纳程度 |
| 4.2.5 社工服务终期:与教师联动,增加同辈互动平台和机会 |
| 4.3 服务评估 |
| 4.3.1 J某学习和学业规划方面 |
| 4.3.2 J某多动症行为表现 |
| 4.3.3 融入同辈群体情况和能力提升情况 |
| 4.4 反思服务有效性和不足 |
| 4.4.1 社工介入多动症初中生同辈融入有效性 |
| 4.4.2 社工介入多动症初中生同辈融入不足之处 |
| 第五章 提升多动症中学生同辈融入能力的对策建议 |
| 5.1 政府政策层面 |
| 5.2 社会层面 |
| 5.3 学校制度层面 |
| 5.4 家庭教育层面 |
| 5.4.1 树立模范榜样 |
| 5.4.2 多创造与同辈交往的机会 |
| 5.4.3 改变家庭教育模式 |
| 5.4.4 社会工作者进行干预 |
| 5.5 同伴层面 |
| 5.6 个体层面 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 A |
| 附录 B |
| 附录 C |
| 附录 D |
| 附录 E |
| 在学期间取得的科研成果和科研情况说明 |
| 致谢 |
（5）提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 立论依据 |
| 1.1 研究缘起 |
| 1.1.1 小学新生学习适应性的重要性 |
| 1.1.2 对小学一年级新生阶段的重要认识 |
| 1.1.3 个人的从教经历 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.3.1 入学适应 |
| 1.3.2 学习适应 |
| 1.3.3 幼小衔接 |
| 1.3.4 儿童视角 |
| 1.4 理论基础 |
| 1.4.1 入学适应相关理论基础 |
| 1.4.2 儿童视角相关理论基础 |
| 1.5 文献综述 |
| 1.5.1 国内小学学习适应文献综述 |
| 1.5.2 国内幼小衔接文献综述 |
| 1.5.3 国内基于儿童视角的幼小衔接文献综述 |
| 1.5.4 国外入学适应文献综述 |
| 2 研究设计 |
| 2.1 研究目的 |
| 2.2 研究对象 |
| 2.3 研究内容 |
| 2.4 研究方法 |
| 2.4.1 行动研究法 |
| 2.4.2 马赛克方法 |
| 2.4.3 文献分析法 |
| 2.4.4 自然观察法 |
| 2.4.5 访谈法 |
| 2.5 研究工具 |
| 2.5.1 “提升小学新生学习适应性”的问卷调查 |
| 2.5.2 “提升小学新生学习适应性”的马赛克材料刺激访谈提纲 |
| 2.5.3 “提升小学新生学习适应性”的教师观察提纲 |
| 2.5.4 “提升小学新生学习适应性”的教师访谈提纲 |
| 2.6 行动研究方案 |
| 2.7 本研究的特色与创新之处 |
| 3 行动研究前期调研 |
| 3.1 学习适应性前置测验 |
| 3.2 “学习适应性”教师观察 |
| 3.3 学习适应的儿童视角调研 |
| 3.3.1 第一阶段——确定调研儿童 |
| 3.3.2 第二阶段——开展儿童自主摄影 |
| 3.3.3 第三阶段——开展儿童材料刺激访谈 |
| 3.4 行动研究前期调研小结 |
| 3.4.1 发现问题 |
| 3.4.2 问题归因分析 |
| 4 提升小学新生学习适应的第一轮行动研究 |
| 4.1 第一轮行动研究实施目标 |
| 4.2 第一轮行动研究实施策略 |
| 4.3 第一轮行动研究实施过程——儿童参与理想班级环境建设 |
| 4.3.1 问题的提出 |
| 4.3.2 问题的归因 |
| 4.3.3 措施与行动 |
| 4.4 第一轮行动研究实施过程——创设儿童喜爱的课堂教学 |
| 4.4.1 问题的提出 |
| 4.4.2 问题的归因 |
| 4.4.3 措施与行动 |
| 4.5 第一轮行动研究小结与反思 |
| 4.5.1 开展“提升小学新生学习适应”中期测验 |
| 4.5.2 教师观察 |
| 4.5.3 任课教师访谈 |
| 4.5.4 小结与反思 |
| 5 提升小学新生学习适应的第二轮行动研究 |
| 5.1 第二轮行动研究实施目标 |
| 5.2 第二轮行动研究实施策略 |
| 5.3 第二轮行动研究实施过程——改善同伴关系 |
| 5.3.1 问题的提出 |
| 5.3.2 问题的归因 |
| 5.3.3 措施与行动——开展同伴关系的团体辅导 |
| 5.4 第二轮行动研究实施过程——改善师生关系 |
| 5.4.1 问题的提出 |
| 5.4.2 问题的归因 |
| 5.4.3 措施与行动——创设“心语树洞”,开展师生交流 |
| 5.5 第二轮行动研究小结与反思 |
| 5.5.1 开展“提升小学新生学习适应”后测 |
| 5.5.2 教师观察 |
| 5.5.3 任课教师访谈 |
| 5.5.4 第二轮行动研究的总结与反思 |
| 6 提升小学新生学习适应的儿童视角策略总结 |
| 6.1 认识并尊重儿童视角的价值 |
| 6.1.1 尊重儿童的节奏 |
| 6.1.2 使用儿童化语言 |
| 6.1.3 倾听儿童的想法 |
| 6.2 创设儿童喜爱的课堂教学 |
| 6.3 创造儿童喜爱的学习环境 |
| 6.3.1 环境布置应符合儿童特点 |
| 6.3.2 邀请儿童参与环境打造 |
| 6.4 营造儿童舒适的人际环境 |
| 6.4.1 建立良好的师生关系 |
| 6.4.2 建立友好的同伴关系 |
| 7 本研究的不足和进步的方向 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附件1 |
| 附件2 |
| 附件3 |
| 附件4 |
| 附件5 |
| 附件6 |
| 附件7:第一次团辅班会课教学设计 |
| 附件8:第二次团辅班会课教学设计 |
| 附件9:第三次团辅班会课教学设计 |
| 附件10:第四次团辅班会课教学设计 |
| 附件11:儿童视角调研相关过程性资料 |
| 致谢 |
| 在校期间主要科研成果 |
（6）美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)处境不利学前儿童教育在全球范围内蓬勃兴起 |
| (二)我国处境不利学前儿童教育政策法规亟待完善 |
| (三)美国处境不利学前儿童教育政策具有借鉴价值 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于处境不利学前儿童的研究 |
| (二)关于处境不利学前儿童教育政策的研究 |
| (三)关于美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的研究 |
| (四)已有研究述评 |
| 三、概念界定 |
| (一)学前儿童 |
| (二)处境不利学前儿童 |
| (三)处境不利学前儿童教育政策 |
| 四、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 五、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 六、创新与不足 |
| (一)创新之处 |
| (二)不足之处 |
| 第一章 突出权利公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的肇始与滥觞(1933-1963年) |
| 一、美国处境不利学前儿童教育的嚆矢 |
| (一)个人慈善与公共支持:昙花一现的幼儿学校 |
| (二)工业化、城市化与工作母亲:短暂辉煌的日托所 |
| (三)社会改良与公民培养:异军突起的免费幼儿园 |
| 二、权利公平取向的美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的肇始 |
| (一)经济危机促使国家干预理念兴起 |
| (二)新政立法实现联邦政府权力扩张 |
| (三)儿童科学蓬勃发展激发干预动力 |
| 三、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)明确处境不利学前儿童教育权利 |
| (二)厘定具体事项管理以及教师培训 |
| (三)组建专业指导委员会 |
| 四、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)兴建紧急保育学校,精准保障不利儿童 |
| (二)构建师资培训体系,有效破解供给困境 |
| (三)建立专人监督制度,强化政策执行体系 |
| 五、权利公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)确认了处境不利学前儿童教育的政府责任 |
| (二)促进了社会对处境不利学前儿童教育的认可 |
| 本章小结 |
| 第二章 聚焦机会公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的确立与发展(1964-1987年) |
| 一、社会危机与“伟大社会”改革 |
| (一)贫困战争奠基教育平等改革运动 |
| (二)民权运动下社会公众认知的转变 |
| (三)智力变化论和贫困文化论的指引 |
| 二、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)明确教育机会公平的核心旨趣 |
| (二)制定项目运行与实施具体事项 |
| (三)关照师资队伍培育与建设 |
| 三、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)建立提前开始中心,打破贫困代际传递 |
| (二)借助增量资金支持,激励增加学位供给 |
| (三)应对教师数量挑战,保障基本师资水平 |
| (四)出台绩效执行标准,推进保教规范运行 |
| 四、机会公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)促使处境不利学前儿童教育有法可依 |
| (二)推进处境不利学前儿童教育公平进程 |
| (三)忽视处境不利学前儿童教育质量提升 |
| 本章小结 |
| 第三章 探寻兼顾机会的质量公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的调整与延伸(1988-2001年) |
| 一、危机呼唤教育改革 |
| (一)质量危机催生教育优异改革运动 |
| (二)学前教育质量研究新进展推进干预理念转型 |
| (三)女性独立意识崛起促进学前教育需求再增长 |
| 二、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)确立提升质量的核心目标与纲领 |
| (二)明晰扩大教育机会的发展方向 |
| (三)扩大处境不利学前儿童年龄范围 |
| 三、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)落实投入增长机制,增加保教需求供给 |
| (二)低龄延伸扶助对象,科学破解贫困危局 |
| (三)设立专项改进资金,探寻质量突围路径 |
| (四)明确教师最低资格,多举提升师资质量 |
| (五)修订绩效执行框架,监管保教过程质量 |
| 四、兼顾机会的质量公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)实现保教质量的稳步提升 |
| (二)形成了多样化的发展格局 |
| 本章小结 |
| 第四章 追求结果公平:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的深化与转型(2002-2019年) |
| 一、弥合差距与新世纪蓝图设计 |
| (一)理想现实鸿沟推动改革再出发 |
| (二)社会投资理论引领治理新战略 |
| 二、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的内容 |
| (一)强化学前教育的地位属性 |
| (二)明确学习结果的政策指向 |
| (三)推进政策间的协调与整合 |
| 三、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的实施 |
| (一)强化学习内容要求,制定学习结果框架 |
| (二)推进专项家访计划,构建良好家庭生态 |
| (三)应对入学准备挑战,引导师资水平提升 |
| (四)建立质量评级系统,助力缩小学业差距 |
| (五)创新联邦地方关系,强化区域治理能力 |
| 四、结果公平期美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的影响 |
| (一)推动处境不利学前儿童教育走向实质公平 |
| (二)实现处境不利学前儿童教育政策体系发展 |
| 本章小结 |
| 第五章 美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的审思与启示 |
| 一、探根究底:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的影响因素 |
| (一)政治经济气候变化的形塑 |
| (二)域外国家的示范效应压力 |
| (三)价值理论研究推进的牵引 |
| (四)问题源流建构的本源诉求 |
| 二、规律寻绎:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进的历史经验 |
| (一)以立法完善为机制保障 |
| (二)以专项项目为主要载体 |
| (三)以综合干预为内容构成 |
| (四)以家庭发展为重要辅点 |
| (五)以效果评估为促进手段 |
| 三、透视现实:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策的现存问题 |
| (一)政出多门的政策法规体系 |
| (二)薪酬无力的师资队伍建设 |
| (三)后继乏力的财政投入机制 |
| (四)阻滞效力的府际利益博弈 |
| 四、经验借鉴:美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策演进对我国的启示 |
| (一)秉持公平导向,建立倾斜补偿机制 |
| (二)加快立法推进,健全政策法规体系 |
| (三)借助专项行动,精准靶向弱势儿童 |
| (四)引入家庭视角,筑牢儿童发展根基 |
| (五)强化绩效评估,动态优化精准施策 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（7）小学生数学学习困难诊断与干预的个案研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一)数学教育的重要性 |
| (二)数困生是需要关注的群体 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、研究方法与思路 |
| (一)研究对象的选择 |
| (二)研究方法 |
| (三)研究思路 |
| 第一章 理论基础及文献综述 |
| 第一节 理论基础 |
| 一、“掌握学习”理论 |
| 二、罗森塔尔效应 |
| 第二节 文献综述 |
| 一、学习困难的界定 |
| 二、数学学习困难的研究现状及发展趋势 |
| 第二章 H数学学习困难的诊断 |
| 第一节 通过观察分析数学学习困难的成因 |
| 一、课堂观察 |
| 二、解题观察 |
| 第二节 从错题中探寻数学学习困难的成因 |
| 一、数学错误类型 |
| 二、数学错误归因 |
| 第三节 通过访谈得到数学学习困难的成因 |
| 一、班主任访谈 |
| 二、家长访谈 |
| 三、H本人访谈 |
| 第四节 小结 |
| 第三章 H数学学习困难的干预 |
| 第一节 数学知识层面的干预 |
| 一、简易方程 |
| 二、因数与倍数 |
| 三、分数的意义和性质 |
| 四、圆 |
| 第二节 感觉统合积极疗法干预 |
| 一、干预设计及干预内容 |
| 二、干预过程 |
| 第三节 家庭层面的干预 |
| 一、增强记忆力锻炼 |
| 二、锻炼语言表达能力 |
| 三、改变家庭学习环境 |
| 四、咨询医生的建议 |
| 五、建立良好的家庭成员情感关系 |
| 六、调节饮食与生活作息 |
| 第四章 干预结果 |
| 第一节 数学成绩的变化 |
| 第二节 数学作业质量的变化 |
| 第三节 数学课堂表现的变化 |
| 第四节 非智力因素的变化 |
| 第五章 结论与启示 |
| 第一节 研究结论与建议 |
| 第二节 反思与不足 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 瑞文标准推理测验记录纸 |
| 附录2 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 读硕期间发表的论文目录 |
（8）《策略选择层级模型使用手册》的编制及应用 ——基于改善培智学校孤独症学生课堂参与的研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 一、绪论 |
| (一)问题的提出 |
| (二)关键概念界定 |
| 1.孤独症谱系障碍 |
| 2.课堂参与 |
| 3.策略选择层级模型(The Ziggurat Model) |
| 4.教学策略 |
| 二、文献综述 |
| (一)课堂参与及其表现形式 |
| (二)孤独症学生的课堂参与 |
| 1.孤独症学生课堂参与表现形态与问题行为类型 |
| 2.影响孤独症学生课堂参与的因素 |
| 3.孤独症学生课堂参与的干预研究 |
| 4.对现有研究的建议 |
| (三)策略选择层级模型的理论及其相关研究 |
| 1.策略选择层级模型的相关理论 |
| 2.策略选择层级模型的研究现状 |
| 3.策略选择层级模型在孤独症教学领域的未来方向 |
| 三、研究设计 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究框架 |
| (三)研究方法 |
| 1.文献研究法 |
| 2.课堂观察法 |
| 3.问卷调查法 |
| 4.实验研究法 |
| 5.访谈法 |
| 四、研究一:《孤独症学生“策略选择层级模型”使用手册》的编制研究 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究程序 |
| (三)研究内容 |
| 1.《使用手册》基本框架的构建 |
| 2.工具的完善:潜在特征检核表的修订和信效度检验 |
| 3.内容的完善:层级下教学策略的分析、确定及撰写 |
| 4.《使用手册》的检验和评分 |
| (四)研究结果与分析 |
| 1.《手册》的编制结果 |
| 2.《手册》科学性的保证 |
| 3.《手册》编制是对前人研究的总结与发展 |
| 五、研究二:运用“策略选择层级模型”改善孤独症学生课堂问题行为的个案研究 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| 1.研究对象的选择 |
| 2.研究对象的选取理由 |
| 3.研究对象的基本资料 |
| 4.目标行为及操作性定义 |
| (三)研究工具 |
| 1.策略选择层级模型使用手册 |
| 2.课堂问题行为检核表 |
| (四)研究设计 |
| 1.研究方法 |
| 2.变量控制 |
| 3.研究程序 |
| 4.数据收集与统计方式 |
| 5.观察者一致性 |
| (五)研究实施过程 |
| 1.收集相关数据,进入基线期(A1) |
| 2.教育策略的选取和组合,进入干预期(B1) |
| 3.撤销干预策略,进入第二段基线期(A2) |
| 4.再次进入干预期(B2) |
| (六)研究结果与分析 |
| 1.个案小石的结果与分析 |
| 2.个案牛牛的结果与分析 |
| 3.个案小宇的结果与分析 |
| (七)综合讨论 |
| 1.干预产生成效的原因分析 |
| 2.研究反思 |
| 六、研究三:应用策略选择层级模型改善孤独症学生课堂参与的准实验研究 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象相关资料 |
| (三)研究设计 |
| (四)研究工具 |
| 1.《自闭症学童课堂及社交适应评估》量表 |
| 2.访谈提纲 |
| (五)研究过程 |
| 1.对孤独症学生进行前测 |
| 2.对教师进行策略选择层级模型的培训及研讨活动 |
| 3.协助教师进行教学策略投放工作 |
| 4.后测资料收集与处理 |
| (六)研究结果与分析 |
| 1.被试实验前、后量表测量结果及分析 |
| 2.教师对于策略选择层级模型的使用反馈 |
| (七)综合讨论 |
| 1.存在的问题与解决思路 |
| 2.未来推广使用的建议 |
| 七、研究总结论与讨论 |
| (一)研究结论 |
| (二)讨论与分析 |
| 1.与已有研究的比较 |
| 2.本研究对培智学校孤独症学生教学的推动作用 |
| 3.影响策略选择模型干预成效的相关要素分析 |
| 八、研究不足与展望 |
| (一)研究不足之处 |
| 1.研究一中的不足之处 |
| 2.研究二中的不足之处 |
| 3.研究三中的不足之处 |
| (二)未来研究展望 |
| 1.《手册》需要不断再完善 |
| 2.教学策略要不断推陈出新 |
| 3.拓展模型的应用范围 |
| 参考文献 |
| 附录1 孤独症学生潜在特征检核表 |
| 附录2 课堂问题行为观察记录表 |
| 附录3 自闭症学童课堂适应评估量表 |
| 附录4 教师访谈提纲 |
| 附件5使用手册简化版 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 致谢 |
（9）56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究（论文提纲范文）
| 内容摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 问题提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 核心概念 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 儿童早期的数学问题解决 |
| 2.2 儿童早期数学问题解决的评估 |
| 2.3 儿童早期数学问题解决的教育干预研究 |
| 2.4 已有研究的述评 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究目标及技术路线 |
| 3.2 5~6 岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断评估工具的开发(研究一) |
| 3.3 5~6 岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的应用(研究二) |
| 3.4 5~6 岁儿童数学问题解决的教育干预研究(研究三) |
| 3.5 研究伦理的规范 |
| 4 研究一5~6岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断评估工具的开发 |
| 4.1 子研究一构建5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知模型 |
| 4.2 子研究二编制5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断测验 |
| 4.3 子研究三检验认知模型及认知诊断测验的质量 |
| 4.4 研究一讨论 |
| 4.5 研究一结论 |
| 5 研究二5~6 岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估 |
| 5.1 子研究四5~6岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估(横向研究) |
| 5.2 子研究五5~6岁儿童“数与运算”问题解决的认知诊断评估(跟踪研究) |
| 5.3 研究二讨论 |
| 5.4 研究二结论 |
| 6 研究三基于认知诊断评估的数学教育干预对5~6岁儿童数学问题解决的影响研究 |
| 6.1 基于认知诊断评估的数学教育干预的研究设计和实施 |
| 6.2 数学问题解决教育干预的结果与分析 |
| 6.3 数学问题解决教育干预的案例分析 |
| 6.4 研究三讨论 |
| 6.5 研究三结论 |
| 7 综合讨论 |
| 7.1 应用认知诊断理论开发学前数学领域的评估工具 |
| 7.2 基于认知诊断评估监测5~6 岁儿童数学问题解决能力的发展 |
| 7.3 基于认知诊断评估开展教育干预研究 |
| 8 研究结论、不足及教育应用 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足及展望 |
| 8.3 教育应用与建议 |
| 英文参考文献 |
| 中文参考文献 |
| 附录1 儿童口语报告分析举例 |
| 附录2 《5~6岁儿童“数与运算”问题解决认知诊断测验》(正式版)的使用手册(部分) |
| 附录3 五种教育干预的进程、目标及内容举例 |
| 附录4 一对多推理干预的案例 |
| 在读期间公开发表论文(着)及科研情况 |
| 致谢 |
（10）学困儿童的社会工作干预研究 ——以河北省石家庄市X社区为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究目的与意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国外研究 |
| 1.3.2 国内研究 |
| 1.3.3 研究述评 |
| 1.4 研究方法 |
| 1.4.1 文献研究 |
| 1.4.2 问卷法 |
| 1.4.3 观察法 |
| 1.4.4 访谈法 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 创新点 |
| 第2章 学困儿童理论概述 |
| 2.1 学困儿童概念界定 |
| 2.2 学习困难的理论解释 |
| 2.2.1 生物学理论解释 |
| 2.2.2 教育学理论解释 |
| 2.2.3 心理学理论解释 |
| 2.2.4 社会学理论解释 |
| 2.3 本文的理论视角 |
| 2.3.1 社会支持理论 |
| 2.3.2 认知行为理论 |
| 第3章 石家庄市X社区学困儿童现状分析 |
| 3.1 X社区简介 |
| 3.1.1 社区简介 |
| 3.1.2 社区服务 |
| 3.2 调查设计 |
| 3.2.1 问卷结构与访谈提纲 |
| 3.2.2 资料收集方法 |
| 3.2.3 回收情况与样本结构 |
| 3.3 X社区学困儿童的基本特征 |
| 3.3.1 学困儿童基本信息 |
| 3.3.2 学习困难的具体表现 |
| 3.4 学习困难的影响因素 |
| 3.4.1 个人因素 |
| 3.4.2 家庭因素 |
| 3.4.3 同辈群体因素 |
| 3.4.4 教师因素 |
| 3.4.5 社会因素 |
| 3.5 学困儿童需求分析 |
| 3.5.1 培养自信心与学习兴趣的需要 |
| 3.5.2 培养良好学习习惯的需求 |
| 3.5.3 获得外界支持性资源的需求 |
| 3.5.4 提升个人心理素质的需求 |
| 3.5.5 提高时间规划与管理能力的需要 |
| 3.6 社区服务与需求的相关性分析 |
| 3.7 学困儿童社会工作干预必要性分析 |
| 第4章 石家庄市X社区学困儿童的社会工作干预 |
| 4.1 小组组员基本情况介绍 |
| 4.2 小组组员需求评估 |
| 4.2.1 提高自我管理能力的需求 |
| 4.2.2 提升心理自我调节能力的需求 |
| 4.2.3 培养学习兴趣的需要 |
| 4.2.4 完善社会支持网络的需求 |
| 4.3 服务方案 |
| 4.3.1 小组基本信息 |
| 4.3.2 小组目标 |
| 4.3.3 方案设计 |
| 4.3.4 实施困难及应对方法 |
| 4.4 干预过程 |
| 4.4.1 第一节小组活动 |
| 4.4.2 第二节小组活动 |
| 4.4.3 第三节小组活动 |
| 4.4.4 第四节小组活动 |
| 4.4.5 第五节小组活动 |
| 4.4.6 第六节小组活动 |
| 4.4.7 第七节小组活动 |
| 第5章 服务成效评估 |
| 5.1 过程评估 |
| 5.1.1 第一节小组活动过程评估 |
| 5.1.2 第二节小组活动过程评估 |
| 5.1.3 第三节小组活动过程评估 |
| 5.1.4 第四节小组活动过程评估 |
| 5.1.5 第五节小组活动过程评估 |
| 5.1.6 第六节小组活动过程评估 |
| 5.1.7 第七节小组活动过程评估 |
| 5.2 效果评估 |
| 5.3 案例分析 |
| 5.3.1 相识阶段 |
| 5.3.2 小组工作干预阶段 |
| 5.3.3 后续跟进阶段 |
| 第6章 建议与展望 |
| 6.1 研究结果 |
| 6.2 对策建议 |
| 6.2.1 开展综合性社工服务 |
| 6.2.2 定期回访跟踪 |
| 6.2.3 孵化培育相关社区组织 |
| 6.2.4 加强理论知识学习 |
| 6.3 研究反思与展望 |
| 6.3.1 研究反思 |
| 6.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 关于X社区学习困难儿童问题及需求的调查问卷 |
| 附录B 访谈提纲 |
| 附录C “寓乐于学,共同进步”小组前后测问卷 |
| 致谢 |
四、儿童学习困难综合干预效果初步分析（论文参考文献）
- [1]孤独症谱系障碍儿童父母希望研究及希望干预方案构建[D]. 谢娜妹. 福建医科大学, 2021(02)
- [2]培智学校学生生存教育困境研究[D]. 常鑫. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [3]小学数学“有过程的归纳教学”模式建构[D]. 石迎春. 东北师范大学, 2021(09)
- [4]生态系统视角下多动症中学生同辈融入研究 ——以T市Y中学J为例[D]. 刘荣华. 天津理工大学, 2021(09)
- [5]提升小学新生学习适应性的行动研究 ——基于儿童视角[D]. 李中奇. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]美国联邦政府处境不利学前儿童教育政策历史演进研究（1933-2019）[D]. 单文顶. 东北师范大学, 2020(06)
- [7]小学生数学学习困难诊断与干预的个案研究[D]. 吴雅静. 喀什大学, 2020(07)
- [8]《策略选择层级模型使用手册》的编制及应用 ——基于改善培智学校孤独症学生课堂参与的研究[D]. 沈晨波. 浙江师范大学, 2020(02)
- [9]56岁儿童数学问题解决认知诊断评估工具的开发及应用研究[D]. 李莉. 华东师范大学, 2020(08)
- [10]学困儿童的社会工作干预研究 ——以河北省石家庄市X社区为例[D]. 张璇. 新疆大学, 2020(07)