一、怎样成为专家型教师（论文文献综述）
陈文昱[1]（2021）在《小学语文专家型教师与一般教师教学差异的叙事研究》文中研究说明
戴玉婕[2]（2021）在《不同专业发展阶段教师课堂理答行为比较研究 ——以X小学语文教师为例》文中研究指明“理答”是指教师在课堂上提出问题后,根据学生的回答及时作出回应的行为和评价。课程改革,教师先行,理答的高效实现,能给教师带来自我的更新,引发教学行为方式的不断改变,从而加快教师的专业成长速度。在众多小学语文课堂理答行为研究中,关于新手教师和专家教师比较的文献较多,三者同时横向比较的文献少,所以本文以X小学语文教师为例,对不同专业发展阶段教师课堂理答行为进行比较分析和研究。找到课堂理答行为中专家型教师优于熟手型教师之处,为新手型教师提供长期发展的指导,向熟手型教师向专家型教师转变过程中提供富有创造性的策略。本文研究整理归纳各学者和高校研究者对于“理答行为”的观点,定义理答行为内涵,并界定理答行为的类型。基于发展性学生评价理论和师生互动理论,归纳影响理答行为的要素:理答意识、理答预设、理答形式内容及语言、理答结果的反思,并从以上四个角度进行实证研究。本文选取无锡X小学一、三、五年级的九名不同专业发展阶段教师作为研究对象,授课内容均为统编版语文教材内容。通过对这九名教师的18节常态课进行观察和录像,并借助理答统计量表统计理答频次,得出各阶段教师的理答行为特征。通过对九名教师进行半结构式访谈,了解三类教师的理答意识、理答预设和理答反思并进行对比,根据第二章得出的各阶段教师的理答行为特征,并结合课堂案例进行进一步比较分析,得出以下结果:新手型教师同熟手型、专家型教师相比,对课堂理答行为关注程度较低;理答预设中对学生了解不够深入,对文本解读不够客观;理答形式单一,针对性弱,缺少应对突发状况的理答机智:急于求成,忽视理答节奏。熟手型教师和专家型教师相比:囿于经验,自我提升的意识不强,缺乏对理答行为的系统反思;目标指向性过于明确,留白思考不多:缺少对教材的多元解读,引导学生理解文本的深度不够:思维固化,理答行为惯性主导;理答语言的艺术性需锤炼。本文从教师理答认知和课堂智慧理答角度提出不同发展阶段教师理答行为优化策略。首先,更新观念,提升课堂认知:以学生为中心,构建平等交互课堂:涵泳文本,预成并重。其次,关注课堂,提升理答智慧:客观具体,尊重差异;情感碰撞,激发动力;发展思维,升华体验;动作融情,适当留白;丰富语言,形式多样。
张萍[3]（2021）在《小学数学问题提出课堂师生互动行为研究》文中认为当今社会对创新性人才的呼吁愈加强烈,传统教育偏重于认知教育和应试教育,忽视了对学生独立思考和创造力的培养。问题提出教学对学生数学理解、数学情感、问题解决等方面有显着的积极影响,能促进学生创新能力的发展。诸多国家已将问题提出纳入纲领性文件中,我国数学课程标准明确指出培养学生发现和提出问题的能力。但问题提出教学从理论转化为课堂实践,仍然存在诸多问题,一线教师运用问题提出进行课堂教学的情况并不乐观。小学数学课堂本质上是师生互动的动态过程,关注小学数学问题提出课堂中师生互动的动态过程,有利于进一步探究问题提出课堂中教师教学和学生学习的真实状态,以期帮助教师更好运用问题提出进行数学教学,发展学生问题提出的能力。本研究焦距于以下三个研究问题:（1）建构小学数学问题提出课堂师生互动行为分析框架;（2）数学课堂上当学生参与问题提出活动时,师生互动的状态和特点;（3）基于专家教师问题提出课堂中师生互动行为指标,诊断新手教师运用问题提出教学存在的问题,讨论提升问题提出课堂师生互动的教学建议。本研究将主要通过文献研究法、课堂观察法、个案研究法等方法展开对以上问题的研究。通过文献研读,明确小学数学问题提出教学和课堂师生互动的基本蕴含,结合弗兰德斯互动分析等诸多课堂观察系统,建构小学数学问题提出课堂师生互动行为分析框架。本研究选取专家型和新手型小学数学教师各两位,观察四位教师分别运用问题提出执教的数学课堂共4节,以期探究处于不同专业发展阶段的教师问题提出课堂中师生互动的特点。研究得到以下结论:与传统数学课堂相比,问题提出数学课堂上,专家教师和新手教师都能更好的关注学生的主体地位。问题提出数学课堂中开放民主的师生互动结构,为学生创造更多的课堂发言、展示和思考练习的机会,但部分新手教师缺乏对课堂的驾驭能力。问题提出课堂区别于传统教师讲授型课堂,小学数学教师更倾向于运用间接的言语行为和非言语行为对学生的学习产生影响,专家教师比新手教师更能运用间接互动行为引导学生参与课堂学习。专家教师更能主动接纳学生情感,并积极鼓励学生,采纳学生的思考成果并进行适当延伸和拓展。而新手教师运用问题提出进行课堂教学时,课堂师生互动趋向情感交流愉悦,课堂氛围和谐,但缺乏接纳学生情感和对学生回答的移情性倾听和评价。问题提出的教学方式增强了学生学习的主动性,无论是专家教师的课堂还是新手教师的课堂都鲜少有学生提出问题或疑问,问题提出活动给予学生更多的机会进行思考、质疑和问题提出。但学生的学习行为在专家教师的课堂中展现出较多的积极性,学生有更多思考和学习的机会,而新手教师较为封闭性的提问指向课堂中学生更多的被动应答行为。专家教师更擅长通过开放性的问题引发学生数学思考、减少被动应答,开放的联结性提问让学生参与数学学习与思考。当学生和教师参与问题提出时,在开放式的教学活动中,学生能联系已有的知识,对问题情境进行分析,进而提出新的问题,让学生自主能动的发生数学学习。专家型教师问题提出课堂中师生互动呈现如下特点:课堂师生互动氛围积极融洽,呈现“纵向互动”和“横向互动”并存的网状结构;课堂以学生为主体,教师引导和组织学生开展问题提出和问题解决活动;专家教师善于提问开放性的问题并进行适切性追问,诱发学生进行数学思考,通向学生的数学理解和知识建构,课堂中师生互动类型形式多样;专家教师在课堂活动中能给学生提供更多的学习机会,让不同学习基础的学生能投入到课堂问题解决和问题提出的数学活动中;专家教师在运用问题提出进行课堂教学时,具有问题提出教学完整的结构性和课堂教学的流畅性,能营造积极的课堂师生互动环境。新手教师问题提出课堂中师生互动呈现如下特点:新手教师缺乏问题提出教学经验,不擅长接纳学生的情感,但能与学生进行良好的师生互动;新手教师能以学生为课堂教学主体,课堂教学活动中采用间接的行为方式促进学生学习,但缺乏一定的课堂组织能力;新手教师提问和追问有待于进一步提升,开放性问题较少,封闭性问题相对较多,且缺乏对学生回答移情性倾听和适切性的追问;新手教师运用问题提出进行数学课堂教学时,能让不同层次的学生都有机会参与数学学习活动,但缺乏让学生进行更深层次的数学思考;新手教师问题提出教学缺乏流畅性和完整性,教学设计能力有待提升,缺乏问题提出的教学经验。新手教师运用问题提出进行数学课堂教学时,可以通过以下五个方面提升师生互动水平。处理好数学活动中学生和教师的关系,增强教师课堂活动的组织能力,创设积极融洽的课堂师生互动氛围;教学活动中增加开放性学习任务,设计开放性的数学问题,促进学生地更好参与数学活动;提升数学教师问题提出能力;加强教师问题教学知识学习,通过问题提出教师工作坊培训、与研究者合作等方式,提升教师的运用问题提出进行数学课堂教学的专业技能;为学生提供更多的学习机会,让不同数学基础的学生都能认真投入于课堂数学活动中并达成学习目标;适当提升教师使用不用类型的信息技术作用于问题提出的数学课堂。综上,本研究建构了小学数学问题提出课堂师生互动行为分析框架,运用此框架对四节问题提出课堂师生互动行为加以量化分析,问题提出数学课堂有更加积极的师生交流环境,能实现学生学习机会的最大化。新手教师尝试运用问题提出进行课堂教学,能初步实现和学生良好的课堂互动,但对教师专业知识和教学能力提出了更高要求,教师学习使用问题提出进行课堂教学时,需要进一步强化问题提出的教学知识和提升课堂师生互动的教学能力。但个案研究中,研究样本相对较少,小学数学问题提出课堂师生互动行为分析框架缺乏大量小学数学问题提出课的检验,同时数据分析也受到研究者本身理论和实践认知水平的限制。
田洁[4]（2021）在《新手教师和专家型教师对教师权威认知的差异及改善对策研究》文中认为教师权威是指教师凭借国家、社会所赋予教师职业的权力及教师自身具备的个人威信而形成的约束和控制学生的力量,表现为教师对学生的管理和学生对教师的遵从。教师权威作为一种重要的教育影响力,在教育教学活动中发挥着至关重要的作用。教师权威运用得当,对教育教学与学生发展大有助益;教师权威运用失当,对学生身心发展均会造成不良影响。而塑造良好教师权威的前提是对教师权威形成正确的认知。新手教师初入职,普遍对教师权威认知不足。本文以小学新手教师和专家型教师为研究对象,探索两类教师对教师权威认知的差异。通过与专家型教师对比,了解新手教师对教师权威认知的不足,分析原因并提出建议和对策,帮助新手教师对教师权威形成正确的认识,推动其树立良好的权威形象。本文采用问卷法和访谈法对S省某市小学新手教师和专家型教师展开调查,共发放问卷330份,有效回收问卷303份,问卷有效率为91.82%。访谈对象为5名新手教师和3名专家型教师。研究发现,小学新手教师和专家型教师在对教师权威的认知上存在以下差异:首先,在教师权威观上,相较于专家型教师,新手教师对教师权威认识不足,对教师权威关注程度一般,对自己树立的权威形象不满意;其次,在对教师权威树立途径、方式的认知上,相比于专家型教师,新手教师更加依赖外部途径树立权威,树立教师权威的方式较为单一,难以把握师生关系的度;最后,在对教师权威影响因素的认知上,在知识、能力、师德、教态以及师生关系方面,新手教师与专家型教师的认知都表现出一定的差异。通过对新手教师和专家型教师在教师权威认知上存在的差异及原因进行分析,对新手教师改善认知、塑造权威形象提出以下对策和建议:学校方面,积极开展活动,帮助新手教师提升认识;建立科学的规章制度,保障教师权威的实施;科学管理,给教师充分赋权;引导家长参与教育,形成尊师重教的良好风尚。教师方面,积极学习相关理论,树立科学的教师权威观;正确认识师生关系,塑造良好教师形象;努力实践,在实践中提升认识;提升自身知识技能,塑造教师专业权威;提升自身人格魅力,树立教师感召权威。
刘瑞瑞[5]（2021）在《专家型教师导向下的小学教育硕士培养现状与对策研究 ——以三所高校为例》文中提出在当前大力提升基础教育教师质量、强化教师队伍建设的背景下,培养一批高素质、专业化的师资队伍已迫在眉睫。小学教育硕士研究生教育作为我国小学教师教育体系中的高层次教育,肩负着培养高水平专家型小学教师的重要使命。高校作为小学教育硕士培养的主阵地,其培养质量直接影响着小学教育硕士专业素养的形成和发展,直接影响着小学教育硕士未来成长为专家教师的潜能。因此,了解小学教育硕士培养的现实状况,发现其存在的问题与不足,探索问题形成的原因,并针对性的提出改进的对策和建议,具有一定的现实意义和实践价值。论文首先厘清并界定了相关核心概念,以教师专业发展理论、建构主义学习理论、反思性实践理论作为理论基础。接着对专家教师具备的素养及成长路径、专家教师与专家型教师的关系、以及与小学教育硕士培养的关系进行介绍。其次,采用问卷调查法、访谈法,围绕全日制小学教育硕士的学习状态以及培养过程中的课程教学、导师指导、实习实践、质量评价等问题,对三所高校的两年制全日制小学教育硕士进行了调查研究。通过调查发现,这三所高校的全日制小学教育硕士培养状况总体良好,但从培养专家型教师的目标和视角来看,其中还存在不少的问题,如小学教育硕士的专业素养发展不均衡,且部分专业素养发展水平相对较低;课程与教学偏学术化,对小学教育硕士反思、研究与参与能力的培养和重视不足;部分导师对小学教育硕士的指导与监督不到位;校外实践环节薄弱,小学教育硕士参与实际教学的机会少,导师和实践指导教师之间缺乏交流合作,成为专家教师所需的教育行动研究能力、反思性教学能力得不到培养;评价体系对小学教育硕士专业素养的引领督促效果欠佳等。这些问题部分是与小学教育硕士自身学习状态欠佳、专业自主发展意识不强有关,另外高校小学教育硕士学位教育的培养学制较短、相关管理不健全、监督不力等是问题形成的主要外部因素。最后,以培养专家型教师为目标导向,针对存在的问题与不足,我们建议从以下几方面入手改进小学教育硕士的培养:以专家型教师为培养目标,树立专家型教师培养的理念;引导小学教育硕士调整学习状态,增强专业自主发展意识;优化课程教学,增强课程教学的反思研究性与启发引导性;加强导师队伍建设,强化导师指导与督促;优化校外实习环节,凸显反思性实践和教学行动研究;完善评价体系,促进评价体系的引领督促作用;适当延长培养学制等。
蒲烨焜[6]（2021）在《中学化学专家型教师学科教学知识（PCK）的调查研究》文中提出学科教学知识（PCK）是教师教学专长的一个重要特征,是最能区分学科教师与学科专家的知识领域。学科教学知识是教师知识的重要组成部分,直接影响教师课堂教学效果。专家型教师是教师专业发展的最高阶段,中学化学专家型教师通常是一个学校或区域的中坚力量,其自身的PCK水平会直接影响学校甚至区域的教育质量。对中学化学专家型教师的PCK进行研究,可以为中学化学教师的专业发展提供有益的参考。在文献研究的基础上,参考Shulman和梁永平等研究者的研究确定了专家型教师PCK的五个维度:学科知识、课程知识、学生知识、教学策略与表征知识、评价学生和自我反思的知识。依据《普通高中化学课程标准（2017年版）》及高中化学教材内容,结合专家型教师的特点,编制了“中学化学专家型教师学科教学知识（PCK）调查问卷”,对河北省16名中学化学专家型教师进行了调查,运用SPSS19.0和WPS对问卷调查进行数据处理分析。并在此基础上选取了3位专家型教师进行课堂观察和访谈,综合问卷调查、课堂观察及访谈,得出研究结论:（1）专家型教师的PCK整体处于良好水平,各维度之间存在显着的正相关关系;（2）专家型教师PCK各维度发展不均衡,“教学策略与表征知识”表现最好,“学科知识”表现最差,其他维度水平由高到低依次是:评价学生和自我反思的知识、课程知识、学生知识;（3）对不同类别的专家型教师PCK水平进行差异性分析发现:不同性别的专家型教师在PCK整体及“学科知识”和“评价学生和自我反思的知识”两个维度存在显着性差异,教学策略与表征知识、课程知识、学生知识三个维度无明显差异;（4）影响专家型教师专业发展的因素分为主观因素和客观因素,主观因素包括自身的教学经验与反思、阅读专业书刊和自身的教育信念等,客观因素包括有组织的专业活动（教研、集体备课、优质课观摩）、教师所处的教育环境（外出培训、参与名师工作室）等。基于研究结果提出教师发展建议,对普通教师PCK发展提出建议:（1）加强教育信念,引领教师发展;（2）探寻学习途径,树立终身学习理念;（3）主动进行教学反思,促进教学能力和水平提升;（4）创设学习平台,促进学科教学知识（PCK）发展。对专家型教师自身专业再发展提出建议:（1）及时学习新的理论,补充专业前沿知识;（2）全方位提升自身素养,促进专家型教师向教育家型教师的转变;（3）立足自身,辐射区域,助力教师专业发展;（4）建立考核机制,促进专家型教师的持续发展;（5）搭建发展平台,为专家型教师发展提供保障。
张美兰[7]（2020）在《专家型教师的专业特质与成长策略探究》文中指出立足我国当下现实,从教育思想、专业情意、专业知识、专业能力四个维度系统探讨专家型教师的专业特质;在此基础上从操作层面探究专家型教师的成长策略:自主学习与专家引领相结合;教学实践与教育研究相结合;自我反思与对话反思相结合。
祝怡[8]（2020）在《专家—非专家型教师目光语对比实证研究 ——以庄河市初中生物教师为例》文中研究说明现阶段,课程改革的不断深化对教师的教学水平提出了比以往更高的要求。教师合理地在课堂上运用目光语可以快速与学生建立思想和情感上的联系,从而提高课堂教学效率。关于教师目光语的研究对教师职前职后培训也具有重要的指导意义。迄今为止,有关教师目光语的研究绝大多数停留在质性分析上,缺少量化分析,也少有实证研究。本文以中学生物教师为例进行实证研究。整理国内外关于教师目光语的文献资料,建立教师目光语评价指标体系。对中学生物专家—非专家型教师的目光语行为进行对比、量化分析,找出两类教师目光语行为的差异。探寻造成差异的原因并提出相关建议。本研究的基本框架由六章内容构成。第一章,绪论,包括问题的提出,研究目的及意义和研究思路及方法。第二章,概念界定及国内外文献综述,包括对专家型教师、非专家型教师和教师目光语的界定以及国内外文献综述。第三章,评价工具的建立,通过三步进行。第一步,对学生进行问卷调查以及对教师进行访谈,获得评价教师目光语的初级指标。第二步,邀请专家,通过德尔菲法获得评价教师目光语的最终指标。第三步,根据最终指标制定目光语课堂观察量表和目光语课堂观察频次比例表。第四章,收集信息及结果分析。根据本文对专家型教师和非专家型教师的概念界定,在两类教师中各选取5名,共10名中学生物教师作为研究对象进行研究。安排评分小组对研究对象的课堂进行观察并填写目光语课堂观察频次比例表、目光语课堂观察量表。对两类教师的各指标得分进行显着性差异检验,对其结果进行分析。第五章,结论、原因分析与建议及研究不足与展望。整理观察、访谈和问卷调查记录,得出结论。专家型教师和非专家型教师目光语存在明显差异。专家型教师能够更灵活合理地运用教学目光语,个体之间差异较小。分析两类教师目光语行为存在差异的原因,提出相关建议。说明研究存在的不足,提出展望。
董璐瑶[9]（2020）在《幼儿园新手与专家型教师教学支持策略的使用研究 ——以集体教学活动为例》文中进行了进一步梳理幼儿园日常活动中集体教学活动占据着很大一部分时间,这一活动类型也是幼儿园最经常开展的活动形式之一,因此提高集体教学活动的教学质量对于幼儿发展来说就显得尤为重要。课堂评估编码系统（CLASS）作为被全世界多个国家广泛接受和使用的师幼互动质量评估工具,它包含的“教学支持”领域能够很好地对教师的教学质量进行评价。研究幼儿园教师的教学水平和教学特点,发现教师在组织集体教学活动中的教学问题,对于提升教师的专业成长和专业水平具有重要的现实意义。基于上述原因,本研究选取不同幼儿园的4名新手教师和4名专家型教师为研究对象,采用CLASS课堂观察和录像的方式,收集8位教师共40段15-20分钟的集体教学活动现场视频,并对收集到的视频进行文字记录和编码,根据CLASS教学支持领域下的维度和指标对教师使用教学支持策略的情况进行频数统计。然后对采集到的数据进行分析,获取幼儿园教师使用教学支持策略的总体情况,并运用SPSS20.0软件对新手和专家型教师使用教学支持策略的情况进行比较和差异分析。最后,本研究发现幼儿园新手和专家型教师在集体教学活动中教学支持策略的使用除了“语言示范”维度下的“重复和延伸”和“高级语言”外,均不存在显着性差异。无论是新手教师还是专家型教师的教学支持水平都较低,两类教师均存在忽视幼儿创造力的发展、对幼儿回答的反馈质量不高、以及忽视幼儿语言表达能力的发展等问题。接下来从幼儿园和教师自身两个方面探究了这些问题可能存在的原因,并为教师能够有效使用教学支持策略和提升教学水平对幼儿园和教师提出了针对性的建议。
程丽梅[10]（2020）在《专家型和新手型教师在全等三角形中的教学设计的比较研究》文中指出课堂教学是教师和学生共同活动的过程。在这个过程中,教学设计为教学活动提供一个蓝图。因此,任何数学教学活动都离不开教学设计。随着新课改的推进,一线教师要紧跟时代的要求,在教学设计方面也要不断的改进。新手型教师和专家型教师作为教师发展阶段的起点和终点,他们的教学设计存在着显着的差异。本文通过对大量的国内外教学设计的相关研究成果进行归纳,整理了有关教学设计的定义,界定了新手型教师和专家型教师的定义并采用了文献综述、问卷调查、案例分析、课堂观察等研究方法对新手型教师和专家型教师的教学设计进行了对比研究。本研究首先对初中数学新手型教师和专家型教师在教学任务、教学目标、教学方案和教学反思这四个方面展开问卷调查,并且利用spss20.0统计软件所得的数据进行差异性分析,得出初中数学专家型教师和新手型教师在教学设计中的一些方面存在差异;其次对《全等三角形的判定“边角边”》教学设计的内容进行质性比较,从教学任务、教学目标、教学方案和方案反思这四个方面来探讨专家型教师和新手型教师在全等三角形中的教学设计中存在的差异,分析出存在差异的原因,进而找出新手型教师在教学设计中存在的不足,为新手教师在教学设计方面提出建议,帮助新手型教师提高教学设计能力,缩短新手型教师成长为专家型教师的周期。
二、怎样成为专家型教师（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、怎样成为专家型教师（论文提纲范文）
（2）不同专业发展阶段教师课堂理答行为比较研究 ——以X小学语文教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| (一) 基础教育课程改革的需要 |
| (二) 课堂教学中理答现状的诉求 |
| (三) 教师专业发展的需要 |
| 二、研究意义 |
| (一) 理论意义 |
| (二) 实践意义 |
| 三、国内外文献综述 |
| (一) 理答行为的研究 |
| 1. 理答类型的研究 |
| 2. 理答语言的研究 |
| 3. 理答策略的研究 |
| 4. 理答行为影响因素的研究 |
| (二) 教师专业发展阶段的研究 |
| (三) 教师专业发展阶段和理答行为 |
| 四、研究内容与思路 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 不同专业发展阶段教师课堂理答行为的理性思考 |
| 一、相关概念界定 |
| (一) 理答行为 |
| 1. 理答行为的内涵 |
| 2. 影响理答行为的基本要素 |
| 3. 理答行为的分类 |
| (二) 教师专业发展阶段内涵及划分 |
| 二、理论阐释 |
| (一) 师生互动理论 |
| (二) 发展性教学评价理论 |
| 第二章 不同专业发展阶段教师理答行为现状 |
| 一、调查研究设计 |
| (一) 研究对象 |
| (二) 研究方法 |
| 1. 文献分析法 |
| 2. 访谈法 |
| 3. 观察法 |
| 4. 案例分析法 |
| 二、新手型教师语文课堂理答数据统计 |
| (一) 语言理答 |
| (二) 非语言理答 |
| 三、熟手型教师语文课堂理答数据统计 |
| (一) 语言理答 |
| (二) 非语言理答 |
| 四、专家型教师语文课堂理答数据统计 |
| (一) 语言理答 |
| (二) 非语言理答 |
| 第三章 不同专业发展阶段教师课堂理答行为比较分析 |
| 一、不同专业发展阶段教师理答认知比较分析 |
| (一) 理答意识比较分析 |
| 1. 教师对于理答的了解程度 |
| 2. 通过何种途径改进你的课堂理答 |
| 3. 影响课堂理答的因素 |
| (二) 理答预设比较分析 |
| (三) 理答反思比较分析 |
| 二、不同专业发展阶段教师语文课堂理答形式比较分析 |
| (一) 诊断性理答比较分析 |
| (二) 激励性理答比较分析 |
| (三) 目标性理答比较分析 |
| (四) 发展性理答比较分析 |
| (五) 有反应和无反应理答比较分析 |
| 第四章 不同专业发展阶段教师理答行为优化策略 |
| 一、更新观念，提升理答认知 |
| (一) 学生中心，交互课堂 |
| (二) 涵泳文本,预成并重 |
| 1. 备学生: 新手内化课堂情境，熟手跳脱经验束缚 |
| 2. 备文本: 新手客观把握，熟手多元解读 |
| 3. 备自己: 新手反思探索适合的理答方式，熟手革新构建深广的知识体系 |
| 二、关注课堂,提升理答智慧 |
| (一) 客观具体,尊重差异 |
| 1. 新手型教师诊断性理答减少简单机械 |
| 2. 熟手型教师诊断性理答注重引导提升 |
| (二) 情感碰撞,激发动力 |
| 1. 新手型教师激励性理答需重适量性和针对性 |
| 2. 熟手型教师激励性理答需有创新性 |
| (三) 发展思维,升华体验 |
| 1. 新手型教师适度转问,熟手型教师追探结合 |
| 2. 减少代答,适时引答 |
| (四) 动作融情,适当留白 |
| (五) 丰富语言,形式多样 |
| 1. 新手型教师减少程式化语言,熟手型教师锤炼语言艺术性 |
| 2. 新手型教师理答形式求多样,熟手型教师理答形式看搭配 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师课堂理答访谈提纲 |
| 附录2 |
| 致谢 |
（3）小学数学问题提出课堂师生互动行为研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 问题提出在传统教育中的缺失 |
| 1.1.2 “问题提出”教学具有重要意义 |
| 1.1.3 数学问题提出课堂教学存在的困境 |
| 1.1.4 师生互动是小学数学课堂的本质 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.3.1 现实意义 |
| 1.3.2 实践价值 |
| 1.3.3 理论意义 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 核心概念 |
| 2.1.1 问题提出 |
| 2.1.2 问题提出教学 |
| 2.1.3 师生互动 |
| 2.1.4 问题提出课堂师生互动 |
| 2.2 问题提出教学相关研究 |
| 2.2.1 期望课程中的问题提出教学 |
| 2.2.2 实施课程中的问题提出教学 |
| 2.2.3 实现课程中的问题提出教学 |
| 2.3 师生互动的相关研究 |
| 2.3.1 师生互动本质 |
| 2.3.2 师生互动类型 |
| 2.4 课堂师生互动行为观察系统 |
| 2.4.1 弗兰德斯互动分析系统 |
| 2.4.2 言语互动分析系统 |
| 2.4.3 课堂提问行为观察系统 |
| 2.4.4 基于信息技术的互动编码系统 |
| 2.4.5 S-T互动分析系统 |
| 2.5 文献述评 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.1.1 主要研究内容 |
| 3.1.2 研究重难点 |
| 3.1.3 研究新意 |
| 3.2 相关理论 |
| 3.3 研究对象 |
| 3.3.1 专家型教师 |
| 3.3.2 新手型教师 |
| 3.3.3 问题提出课例 |
| 3.4 研究方法和研究思路 |
| 3.4.1 研究方法 |
| 3.4.2 研究思路 |
| 3.5 问题提出课堂师生互动编码系统的构建 |
| 3.5.1 编码系统构建的基本原则 |
| 3.5.2 师生互动行为划分 |
| 3.5.3 编码系统的建立 |
| 3.5.4 师生行为编码规则 |
| 3.6 研究样本的数据采集 |
| 3.7 研究效度 |
| 第4章 小学数学问题提出课堂师生互动行为分析 |
| 4.1 小学数学问题提出课堂师生互动行为分析 |
| 4.1.1 问题提出课堂师生互动行为的比率分析 |
| 4.1.2 问题提出课堂师生互动结构分析 |
| 4.1.3 问题提出课堂师生互动风格分析 |
| 4.1.4 问题提出课堂师生互动氛围分析 |
| 4.1.5 问题提出课堂学生互动行为分析 |
| 4.1.6 问题提出课堂提问互动分析 |
| 4.2 问题提出课堂教学分析 |
| 4.2.1 专家型教师问题提出课堂教学分析 |
| 4.2.2 新手型教师问题提出课堂教学分析 |
| 第5章 问题提出数学课堂师生互动的讨论与建议 |
| 5.1 专家型教师运用问题提出进行课堂教学的特点 |
| 5.1.1 师生互动氛围积极融洽 |
| 5.1.2 学生为课堂主体 |
| 5.1.3 开放提问通向数学理解 |
| 5.1.4 指向更多的学习机会 |
| 5.1.5 问题提出教学具有结构完整性和流畅性 |
| 5.2 新手型教师运用问题提出进行课堂教学的特点 |
| 5.2.1 课堂师生互动良好 |
| 5.2.2 学生为课堂主体 |
| 5.2.3 提问偏封闭且缺乏追问 |
| 5.2.4 问题提出教学知识缺乏 |
| 5.2.5 课堂创设的学习机会不充分 |
| 5.3 提升教师问题提出课堂教学师生互动的策略讨论 |
| 5.3.1 建立积极融洽的课堂师生关系 |
| 5.3.2 设计开放性的问题促进数学理解 |
| 5.3.3 提升教师问题提出能力 |
| 5.3.4 提升教师问题提出的教学能力 |
| 5.3.5 问题提出教学指向更多的学习机会 |
| 5.3.6 有效融合信息技术教学 |
| 第6章 研究结论与反思 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究反思 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录 A 课堂师生互动行为数据编码表 |
| 附录 B 问题提出数学课堂师生互动行为矩阵统计表 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间科研成果 |
（4）新手教师和专家型教师对教师权威认知的差异及改善对策研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.正确认识教师权威是教育发展的要求 |
| 2.新手教师对教师权威认知存在困惑 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (三)国内外研究综述 |
| 1.教师权威已有研究概述 |
| 2.新手教师与专家型教师相关研究综述 |
| 3.国内外已有研究评述 |
| (四)核心概念界定 |
| 1.权威 |
| 2.教师权威 |
| 3.新手教师 |
| 4.专家型教师 |
| (五)理论基础 |
| 1.马克斯·韦伯的权威理论 |
| 2.马克思主义权威理论 |
| 二、新手教师和专家型教师权威认知差异的研究设计 |
| (一)研究思路与方法 |
| (二)研究工具 |
| 1.教师权威认知问卷 |
| 2.教师权威认知的访谈提纲 |
| (三)研究对象 |
| (四)资料整理与分析 |
| 1.新手教师和专家型教师的教师权威观 |
| 2.对教师权威树立途径与方式的认知 |
| 3.对教师权威影响因素的认知 |
| 三、新手教师和专家型教师对教师权威认知的差异 |
| (一)新手教师和专家型教师的教师权威观 |
| 1.新手教师对教师权威认识不足 |
| 2.新手教师对教师权威关注程度一般 |
| 3.新手教师普遍对自身权威形象不满意 |
| (二)对教师权威树立途径与方式的认知 |
| 1.新手教师更依赖外部途径树立教师权威 |
| 2.新手教师权威树立方式较为单一 |
| 3.新手教师难以把握师生关系的度 |
| (三)对教师权威影响因素的认知 |
| 1.对知识因素的认知 |
| 2.对能力因素的认知 |
| 3.对师德因素的认知 |
| 4.对教态因素的认知 |
| 5.对师生关系因素的认知 |
| 四、新手教师对教师权威认知不足的原因分析 |
| (一)新手教师对教师权威认知不足的外部原因分析 |
| 1.学校的制度和管理方式影响教师对权威的认知 |
| 2.家长的态度和行为挑战教师树立权威的信心 |
| (二)新手教师对教师权威认知不足的内部原因分析 |
| 1.相关理论知识匮乏 |
| 2.缺乏实际教育经验 |
| 3.对师生关系认知有误 |
| 五、改进新手教师权威认知的对策 |
| (一)学校为新手教师权威发展提供支持 |
| 1.开展活动,帮助新手教师提升认识 |
| 2.建立科学的规章制度,保障教师权威实施 |
| 3.科学管理,给教师充分赋权 |
| 4.引导家长参与教育,形成尊师重教的良好风尚 |
| (二)教师努力自我提升更新认知 |
| 1.积极学习相关理论,树立科学的教师权威观 |
| 2.正确认识师生关系,塑造良好教师形象 |
| 3.重视实践,在实践中提升认识 |
| 4.提升专业技能,塑造教师专业权威 |
| 5.提升人格魅力,树立教师感召权威 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 A 教师权威认知问卷 |
| 附录 B 新手教师对教师权威认知的访谈提纲 |
| 附录 C 专家型教师对教师权威认知的访谈提纲 |
| 攻读硕士学位期间发表学术论文情况 |
| 致谢 |
（5）专家型教师导向下的小学教育硕士培养现状与对策研究 ——以三所高校为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘由及意义 |
| 1.选题缘由 |
| 2.研究意义 |
| (二)国内外关于该课题的研究现状及趋势 |
| 1.国内相关研究文献综述 |
| 2.国外相关研究进展 |
| 3.总结与评价 |
| (三)研究思路与方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、核心概念界定及理论基础 |
| (一)核心概念 |
| 1.专家教师 |
| 2.专家型教师 |
| 3.教育硕士 |
| 4.小学教育硕士 |
| (二)理论基础 |
| 1.教师专业发展理论 |
| 2.建构主义学习理论 |
| 3.反思性实践理论 |
| 二、专家教师具备的素养及其与小学教育硕士培养的关系 |
| (一)专家教师具备的素养 |
| 1.师德与观念素养 |
| 2.专业知识素养 |
| 3.专业能力素养 |
| (二)专家教师成长的路径与方式 |
| 1.自觉提升师德,以身立教 |
| 2.终身学习,自主发展 |
| 3.勇于创新,积极科研 |
| 4.勇于实践,勤于反思 |
| (三)专家教师与专家型教师的关系 |
| (四)小学教育硕士阶段是培养专家型教师的关键阶段 |
| 三、小学教育硕士专业人才培养的现状分析 |
| (一)基于三所高校培养方案文本的分析 |
| 1.培养目标:指向高素质的未来小学教师 |
| 2.课程与教学方式:重视理论与实践相结合 |
| 3.导师指导与实践教学:全方位指导与协同培养 |
| 4.学位论文与考核方式:实践性、应用性及综合性考核 |
| (二)基于三所高校实际调查的分析 |
| 1.调查设计与实施 |
| 2.调查结果统计与分析 |
| 3.调查结果小结 |
| 四、小学教育硕士培养存在的问题及原因分析 |
| (一)小学教育硕士培养存在的问题 |
| 1.培养的角色目标定位模糊 |
| 2.课程与教学偏学术化,对小学教育硕士反思、研究与参与能力的培养不足 |
| 3.部分导师对小学教育硕士的指导与监督不到位 |
| 4.校外实践环节薄弱,对小学教育硕士行动研究、反思性教学的培养不足 |
| 5.评价体系尚不完善,对小学教育硕士专业素养的引领督促效果欠佳 |
| 6.小学教育硕士的专业素养发展不均衡,部分发展水平较低 |
| (二)小学教育硕士培养存在问题的原因分析 |
| 1.个人层面 |
| 2.学校层面 |
| 五、专家型教师导向下小学教育硕士培养的对策与建议 |
| (一)以专家型教师为培养目标,树立专家型教师培养的理念 |
| (二)引导小学教育硕士调整学习状态,增强专业自主发展意识 |
| 1.引导小学教育硕士主动转化为研究生角色 |
| 2.引导小学教育硕士增强职业认同感 |
| 3.引导小学教育硕士进行合作与反思 |
| (三)优化课程教学,增强课程教学的反思研究性与启发引导性 |
| 1.增设反思性实践专题课程和研究型课程 |
| 2.丰富和完善现有课程教学内容 |
| 3.改进教学方式提高小学教育硕士的参与能力 |
| (四)加强导师队伍建设,强化导师指导与督促 |
| 1.加强“双师型”队伍的培养与引进,提升师资的专业性 |
| 2.实行激励和考核制度,强化导师指导督促 |
| (五)优化校外实习环节,凸显反思性实践和教学行动研究 |
| 1.有效落实教育实践内容,进行教学行动研究 |
| 2.加强对小学教育硕士教学反思和教学实践的指导 |
| 3.提高对小学教育硕士校外实践的重视程度,定期组织研讨会 |
| (六)完善评价体系,促进评价体系的引领督促作用 |
| 1.树立小学教育硕士发展的评价理念,实行过程性及综合性评价 |
| 2.拓宽评价渠道和方式,完善评价体系 |
| (七)适当延长培养学制 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| (一)中文文献 |
| (二)英文文献 |
| 附录1 小学教育硕士专业素养情况调查问卷 |
| 附录2 小学教育硕士培养现状的调查问卷 |
| 附录3 访谈提纲 |
| 在读期间相关成果发表情况 |
| 致谢 |
（6）中学化学专家型教师学科教学知识（PCK）的调查研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 国家对于教师专业发展提出要求 |
| 1.1.2 教师的专业发展是教育改革中亟待解决的重要问题 |
| 1.1.3 学科教学知识(PCK)是教师专业发展的重要因素 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 PCK研究现状 |
| 1.2.2 国内化学PCK研究现状 |
| 1.2.3 专家型教师研究现状 |
| 1.2.4 专家型教师PCK研究现状 |
| 1.2.5 文献综述小结 |
| 1.3 确定研究课题 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 专家型教师自身专业发展的需要 |
| 1.4.2 专家型教师在教师专业发展中起重要引领作用 |
| 1.4.3 建设高质量、高素质教师队伍的需要 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.5.1 文献研究法 |
| 1.5.2 问卷调查法 |
| 1.5.3 课堂观察法 |
| 1.5.4 访谈分析法 |
| 2 概念界定及理论基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 专家型教师 |
| 2.1.2 中学化学专家型教师 |
| 2.1.3 学科教学知识(PCK) |
| 2.1.4 化学教师PCK |
| 2.2 理论基础 |
| 2.2.1 建构主义学习理论 |
| 2.2.2 教师专业发展阶段理论 |
| 2.2.3 反思性教学理论 |
| 3 问卷调查研究 |
| 3.1 问卷调查设计 |
| 3.1.1 问卷的编制 |
| 3.1.2 问卷信度和效度检验 |
| 3.1.3 问卷的发放与回收 |
| 3.1.4 问卷的数据处理 |
| 3.2 问卷调查结果与分析 |
| 3.2.1 中学化学专家型教师学科教学知识(PCK)整体情况 |
| 3.2.2 中学化学专家型教师学科教学知识(PCK)各维度分析 |
| 3.2.3 中学化学专家型教师PCK各维度之间相关性分析 |
| 3.2.4 不同性别的中学化学专家型教师PCK差异性比较 |
| 3.2.5 基于PCK的中学化学专家型教师专业发展影响因素调查结果与分析 |
| 3.3 问卷调查结论 |
| 4 中学化学专家型教师的教育信念与PCK的相关性研究 |
| 4.1 教育信念测查量表的编制 |
| 4.2 专家型教师教育信念量表数据处理与结果分析 |
| 4.2.1 教师教育信念量表的数据处理 |
| 4.2.2 教师教育信念结果与分析 |
| 4.3 专家型教师教育信念与学科教学知识(PCK)相关性研究 |
| 5 中学化学专家型教师PCK教学案例研究 |
| 5.1 课堂观察 |
| 5.1.1 课堂观察对象的选择 |
| 5.1.2 课堂观察结果与分析 |
| 5.2 课后访谈与结果分析 |
| 5.2.1 课堂实录中的“学生知识”和“评价学生和自我反思的知识”的访谈结果分析 |
| 5.2.2 专家型教师对PCK及其发展的访谈结果分析 |
| 5.2.3 访谈调查结论 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 研究建议 |
| 6.2.1 教师PCK发展建议 |
| 6.2.2 专家型教师专业发展建议 |
| 7 研究反思与展望 |
| 7.1 研究反思 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（7）专家型教师的专业特质与成长策略探究（论文提纲范文）
| 一、专家型教师的专业特质 |
| (一)教育思想: |
| (二)专业情意: |
| (三)专业知识: |
| (四)专业能力: |
| 二、专家型教师的成长策略 |
| (一)自主学习与专家引领相结合 |
| 1.确定目标,形成坚定的自主的专业情意。 |
| 2.系统学习,形成组织化灵活性的专业知识。 |
| (二)教学实践与教育研究相结合 |
| 1.坚守课堂,形成高效的创造性的专业能力。 |
| 2.坚持研究,形成个性化普适性的教育思想。 |
| (三)自我反思与对话反思相结合 |
| 1.在行动中反思,生成升华实践知识。 |
| 2.在对话中发思,丰富发展实践知识。 |
（8）专家—非专家型教师目光语对比实证研究 ——以庄河市初中生物教师为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 第二章 概念界定及国内外文献综述 |
| 一、概念界定 |
| (一)专家型教师和非专家型教师 |
| (二)教师目光语 |
| 二、国内外文献综述 |
| (一)教师目光语的研究 |
| (二)专家型教师和非专家型教师对比的研究 |
| 第三章 评价工具的建立 |
| 一、目光语评价指标体系的确定 |
| (一)评价指标的确定 |
| (二)指标分析 |
| 二、目光语课堂观察量表制定 |
| 三、目光语课堂观察频次比例表制定 |
| 第四章 收集信息及结果分析 |
| 一、收集信息 |
| (一)研究对象的选取 |
| (二)实施观察 |
| 二、结果分析 |
| (一)数据分析 |
| (二)中学生物专家—非专家型教师目光语的对比 |
| 第五章 结论、原因分析与建议及研究不足与展望 |
| 一、结论、原因分析与建议 |
| (一)研究结论 |
| (二)原因分析 |
| (三)建议 |
| 二、研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录A 教师目光语评价访谈提纲 |
| 附录B 学生目光语评价调查问卷 |
| 附录C 教师目光语课堂观察量表评分标准 |
| 附录D 教师目光语运用访谈提纲 |
| 致谢 |
（9）幼儿园新手与专家型教师教学支持策略的使用研究 ——以集体教学活动为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 创新点摘要 |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| (一)集体教学活动质量提高的重要性 |
| (二)教师教学水平和专业成长值得关注 |
| (三)教学支持对幼儿发展尤为重要 |
| (四)我国幼儿园师幼互动的教学支持水平有待提升 |
| 二、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 三、国内外研究现状 |
| (一)关于新手教师与专家型教师的研究 |
| (二)基于CLASS的我国集体教学活动师幼互动质量的研究 |
| (三)关于教学支持对幼儿发展影响的研究 |
| 四、概念界定 |
| (一)幼儿园新手教师与专家型教师 |
| (二)幼儿园集体教学活动 |
| (三)教学支持策略 |
| 第一章 研究设计 |
| 一、研究目的 |
| 二、研究内容 |
| 三、研究对象 |
| 四、研究方法与工具 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究工具 |
| 五、研究过程 |
| (一)研究工具的选择和学习 |
| (二)研究数据的调查和收集 |
| (三)数据资料的整理和分析 |
| 第二章 研究结果与分析 |
| 一、幼儿园教师教学支持策略使用总体情况 |
| (一)教学支持策略使用总体情况 |
| (二)具体教学支持策略使用总体情况 |
| (三)分析讨论 |
| 二、新手与专家型教师教学支持策略使用情况比较分析 |
| (一)新手与专家型教师教学支持策略使用情况数据分析 |
| (二)新手与专家型教师教学支持策略使用情况的差异检验 |
| (三)分析讨论 |
| 第三章 教师教学支持策略使用存在的问题及原因分析 |
| 一、教师教学支持策略使用存在的问题 |
| (一)认知发展维度 |
| (二)反馈质量维度 |
| (三)语言示范维度 |
| 二、教师教学支持策略使用存在问题的原因分析 |
| (一)从幼儿园的角度分析 |
| (二)从教师的角度分析 |
| 第四章 提升教师教学水平的建议和策略 |
| 一、对教师使用教学支持策略的具体建议 |
| (一)有效使用认知发展策略的建议 |
| (二)有效使用反馈质量策略的建议 |
| (三)有效使用语言示范策略的建议 |
| 二、加强对教师师幼互动和教学的相关培训 |
| (一)幼儿园加强对教师的相关培训 |
| (二)教育主管部门做好培训保障工作 |
| 三、教师注重教学能力的自我发展和提升 |
| (一)增强使用教学支持策略的意识 |
| (二)加强教学相关理论知识和技能的学习 |
| 第五章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| 二、研究的不足 |
| 参考文献 |
| 附录1 教师个人信息调查表 |
| 附录2 教师有关师幼互动质量观念调查问卷 |
| 附录3 教师教学支持策略使用编码示例 |
| 发表文章目录 |
| 致谢 |
（10）专家型和新手型教师在全等三角形中的教学设计的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| (三)研究目的与意义 |
| (四)研究现状 |
| 1.教学设计的研究现状 |
| 2.专家型和新手型教师的研究现状 |
| (五)研究思路和方法 |
| 1.研究思路 |
| 2.研究方法 |
| 一、研究理论基础 |
| (一)核心概念解析 |
| (二)理论基础 |
| 二、专家型教师和新手型教师课堂教学设计调查研究 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究对象 |
| (三)研究方法 |
| (四)问卷内容分析 |
| (五)问卷调查结果与分析 |
| 三、专家型教师与新手教师在《全等三角形》教学设计比较分析 |
| (一)教学设计研究的维度 |
| (二)案例分析 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究对象 |
| 3.研究方法 |
| 4.教学设计案例分析 |
| 四、研究结论与建议 |
| (一)专家型与新手教师的教学设计比较研究结论 |
| 1.教学任务方面 |
| 2.教学目标方面 |
| 3.教学方案方面 |
| 4.教案反思方面 |
| (二)针对存在的问题提出建议 |
| 1.从新手型教师自身考虑 |
| 2.从外在客观条件考虑 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
四、怎样成为专家型教师（论文参考文献）
- [1]小学语文专家型教师与一般教师教学差异的叙事研究[D]. 陈文昱. 集美大学, 2021
- [2]不同专业发展阶段教师课堂理答行为比较研究 ——以X小学语文教师为例[D]. 戴玉婕. 扬州大学, 2021(09)
- [3]小学数学问题提出课堂师生互动行为研究[D]. 张萍. 西南大学, 2021(01)
- [4]新手教师和专家型教师对教师权威认知的差异及改善对策研究[D]. 田洁. 辽宁师范大学, 2021(09)
- [5]专家型教师导向下的小学教育硕士培养现状与对策研究 ——以三所高校为例[D]. 刘瑞瑞. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [6]中学化学专家型教师学科教学知识（PCK）的调查研究[D]. 蒲烨焜. 河北师范大学, 2021(12)
- [7]专家型教师的专业特质与成长策略探究[J]. 张美兰. 黄冈师范学院学报, 2020(05)
- [8]专家—非专家型教师目光语对比实证研究 ——以庄河市初中生物教师为例[D]. 祝怡. 辽宁师范大学, 2020(01)
- [9]幼儿园新手与专家型教师教学支持策略的使用研究 ——以集体教学活动为例[D]. 董璐瑶. 东北石油大学, 2020(04)
- [10]专家型和新手型教师在全等三角形中的教学设计的比较研究[D]. 程丽梅. 鞍山师范学院, 2020(12)
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