一、网络教育与教育平等(论文文献综述)
李国庆[1](2021)在《大学生网络道德失范及其教育引导研究》文中进行了进一步梳理大学生网络道德失范问题教育引导对策研究,是新形势下新媒体迅猛发展与大学生道德教育发展新阶段的需要。大学生是建设中国特色社会主义社会的建设者和接班人,大学生道德素养的水平关系到全社会主流道德意识的发展方向。研究本问题有助于提升当代大学生综合道德素质,同时在互联网+大背景下,维护网络安全、构建教育强国离不开大学生群体。因此,研究大学生网络道德失范问题以及相应教育对策尤为迫切。本文通过阅读、研究大量的文献资料,系统掌握当前最新的研究动态和研究成果。调查分析大学生网络道德失范问题,希望达到“了解大学生网络道德现状,分析学生网络道德问题的影响因素,提出具有可操作性的教育引导对策”之目的。论文通过厘清网络道德的相关概念,论文研究的理论基础和思想借鉴,通过科学界定相关概念,对相关概念和关系进行确定和澄清,阐述大学生网络道德教育的理论基础,为大学生网络道德教育研究提供理论指导和思想借鉴。并对当前中国大学生网络道德问题现状进行梳理,归纳大学生网络道德失范问题的网络言行道德失范、网络交往道德失范、网络学术道德失范等基本表现。通过问卷调查,准确分析大学生网络道德存在的问题,为提出富有建设性的教育引导对策奠定基础。然后,分析和阐释当前大学生在网络社会中道德问题的影响因素,并对大学生网络道德影响因素进行数据分析,进而掌握影响大学生网络道德的网络社会自身特性、学校教育不足、社会外部环境以及家庭中父母的教育缺失等因素及其影响程度,为提出科学的对策奠定基础。梳理大学生网络道德失范的教育引导目标和原则,将培育理性网络行为,维护网络社会和谐稳定,作为大学生网络道德教育引导的目标,提出大学生网络道德失范教育引导的原则。最后,对大学生网络道德问题教育和引导对策做出诠释,分别从网络社会、大学生自身、家庭教育、学校教育和社会监管角度提出具体的、实践性的对策建议。当今的中国社会正面临百年未有之大变局,面临西方国家网络意识形态的威胁,研究大学生网络道德失范及其教育引导,是青年思想政治教育的关键,践行习近平总书记对青年的殷切嘱托,将大学生培养成新时代中国特色社会主义的栋梁。
范丽君[2](2020)在《大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴》文中指出1994年我国接入互联网之后,网络思想政治教育从产生到不断壮大,经历了由点到面、由浅入深的发展进程,对网络思想政治教育的研究也同样经历了由现象到本质、由经验型到科学化的认识阶段,大致可分为管控应对阶段、主动探索阶段、深化研究阶段,并朝着学科化方向发展。虚拟实践性是开展体验式网络思想政治教育的内在依据;交互主体性是构建主体间性教育思维的前提基础;隐蔽渗透性是运用潜隐性教育方式的重要依据。结合调查问卷结果检视网络思想政治教育现状,其教育者封闭的教育思维、“去现实化”的教育内容、孤立的教育载体、单一的话语体系等问题,是导致网络思想政治教育低实效性、少针对性的主要原因。诞生于上个世纪60年代的接受理论提出了“走向读者”这样一个新思路,由“文本中心论”转向了“读者中心论”,是美学研究领域方法论的根本性转变。借鉴接受理论“接受者中心”、“期待视野”、“召唤结构”、“读者参与”、“审美经验”、“审美距离”、“偏离效应”等概念,对解决大学生网络思想政治教育现存问题具有较强的指导意义和价值。借鉴接受理论有助于增强大学生网络思想政治教育的接受效果,二者在理念、要素、过程、环节等方面的相似性是网络思想政治教育借鉴接受理论的内在动力。针对大学生网络思想政治教育现存问题,本文借鉴接受理论构建一个包括理念创新、内容优化、载体运用、话语变革在内的创新体系,四个要素分别处于创新体系的核心层、根本层、渠道层和表象层,彼此联系、相互交织,共同发挥协同创新效应。接受理论认为读者作为接受者在文学价值结构中处于灵魂地位,是文学价值创造的直接参与者。大学生在网络思想政治教育中具有主观能动性、自主选择性和创新超越性。接受理论中“接受者中心”的观点启示教育者要树立以大学生为中心的主体性网络思想政治教育理念,具有对话性、差异性和发展性。这是网络思想政治教育交互主体性的本质体现,“受众至上”的互联网思维的必然要求,也是顺应大学生主体意识不断增强趋势的应然选择。大学生主体性网络思想政治教育理念要求教育者要密切关注接受主体的思想行为特点、与大学生平等对话、培养大学生主体性能力来实现。“期待视野”是读者基于自身经验、趣味、素养、理想等综合形成的对文学作品一种审美期待,它决定了读者对作品的接受效果。当代大学生的内在需求是促使其接受网络思想政治教育的根本动力。教育者要充分关注大学生指引导向需求、沟通交流需求、表达自我需求,使网络思想政治教育内容既要符合大学生的“期待视野”,又要力求满足其“创新期待”。按照生活化、人文性、时代感的优化原则,网络思想政治教育内容要以网络“三观”教育作为基础性内容,强化大学生网络道德教育,加强网络政治引领,创新媒介素养教育。接受理论强调读者的阅读对作品价值实现的重要意义。当代大学生网络接受方式以互动性、体验性、参与感为特点。网络思想政治教育载体的运用应当遵循理论性与实践性并举、目的性与渗透性兼顾、知识性和趣味性融合、教育性和参与性共存的原则,有效利用微博、微信、APP等“微”平台,开发推广“严肃游戏”,加快建设“慕课”、“微课”等“移动”课堂。“召唤结构”是由作家建构、由读者对未定点及空白进行确定和填充的结构机制。网络思想政治教育同样需要教育者用话语体系建构起“召唤结构”。教育者要重视接受者的主观创造性,研究大学生的网络话语偏好,灵活运用网言网语的“偏离效应”。根据网络语言“泛话语权”、“小叙事”、“可视化”的特点,按照提高话语体系的“引导力”、“渗透性”、“柔性化”的原则变革网络思想政治教育的话语体系:掌握网络话语传播的特点和规律,拓展话语资源,精心组织话语形式,创新话语表达方式,增强网络思想政治教育话语权。
林丛珊[3](2020)在《网络课程资源的校本化应用研究 ——以小学语文为例》文中研究表明基于新课程改革带来的课堂变化与教育信息化的发展内在要求,网络课程资源逐渐成为教师课堂教学活动的关键性参考与借鉴,关于网络课程资源的应用问题,不仅受到广大教师的关注,更是教育研究者关注的热点话题。语文作为基础性学科,在对学生人生观、世界观和价值观的养成中起到了关键性作用,而信息化教育又普遍为学生所认知。因此,重视义务教育阶段的语文课程应用网络课程资源对于促进学生核心素养的提升与发展、促进教师专业素养的提升、完善网络课程资源的相关理论有重要意义。网络课程资源即信息化课程资源,作为课程资源的下位概念,结合教育信息化的时代背景,将课程资源发展成为大众化的方便获得的资源,扩大了课程资源的来源,突破了课程资源使用的时间和空间的局限性。并且以“校本化”为应用网络课程资源的必要条件,在遵循国家课程的意志之上,根据学校具体条件及学生发展情况进行网络课程资源的校本化应用。在教学中,教师应用网络课程资源进行课堂教学活动并不是单一的作为拓展性的资料随意补充给学生,也不是利用多媒体照搬课本内容,而是作为一种辅助手段,迎合教育信息化的时代背景,保证教育教学质量的教学资源。有效的开发利用网络课程资源资源是促进学生全面发展,促进教师专业成长,提高课堂教学质量,实现教学目标的必要条件。网络课程资源的范围与内容十分复杂,而对其应用还需要打破传统的课堂教学观念,对网络课程资源的各个要素进行分析。通过检索、梳理文献,对文献的研究方向进行分类,从而将网络课程资源的研究划分为四个方面,即网络课程资源的开发、整合、建设与应用,本研究从这四个方面进行了相关理论总结与实际调查。本研究笔者选取山东省Q市的一所小学进行实地调查,由于山东大部分小学并没有普及“智慧课堂”,所以笔者在选择学校的时候,将研究对象限定在具有完善的多媒体设备与校园网的学校,具有普遍代表性。通过调查发现,在网络课程资源的整合方面,教师们所面临的问题主要是当前网络课程资源不能满足教师的需求,这是由于教师在选择网络课程资源的过程中面临的资源庞杂、付费以及与更新速度慢等;在网络课程资源的建设方面,学校对于教学资源库的认识趋向片面化,未认识到当前建设教学资源库的重要性,这一方面是由于上级部门的各种检查、评比占用了教师过多的精力,教师对于教学资源库的建设有心无力,另一方面是由于各个学校的教学资源库尚处于起步阶段;在网络课程资源的应用方面,教师面临的问题是在课上应用网络课程资源的形式单一化,这与教师的教育观念与教学素养有直接联系;还存在一个比较重要的问题是教师对于学生合理使用网络课程资源缺乏正确的引导,这与学生的身心发展情况以及教师的引导方式有关。针对于出现的各种问题,笔者通过对SECI模型的研究,与网络课程资源之间建立了密切联系,基于SECI模型建立起网络课程资源校本化应用的模型,分别在网络课程资源的开发、整合、建设与应用四个方面,分别是基于教师个体认知的网络课程资源开发设计、基于资源共享性的网络课程资源整合设计、基于学科教学资源库的网络课程资源建设设计、基于课堂教学的网络课程资源应用设计。最终的应用结果又重新成为教师的个体知识,即网络课程资源的校本化应用过程是螺旋上升的不断完善的过程。基于SECI模型建构的网络课程资源的校本化应用模型又为网络课程资源的实际应用提供了指导性建议,针对当前网络课程资源应用过程中出现的问题,提出了教师层面、教育管理部门层面、学校层面、学生与家长层面以及课堂教学层面的相关对策。不断提升既是自身的综合素质以促成网络课程资源的开发与整合;加强教育管理部门对网络课程资源的管理与监督;实施校际之间多样化的网络课程资源共享模式;引导学生与家长正视网络课程资源的作用;丰富网络课程资源在课堂教学中的应用形式等,对整个系统中不同角色进行分析发现,教师在整个过程中发挥着关键作用。
孟志远[4](2021)在《泛在学习背景下学校教育供给变革研究》文中认为伴随网络技术发展和移动终端多样化,学习者得以随时随地获取互联网中的学习资源,泛在学习逐渐成为数字化时代的新学习样态。泛在学习所带来的学习内容和学习方式的鲜明变化冲击着人们对传统学校、校园和教师的概念,渲染出学校教育将在泛在学习冲击下消亡的可能性。但应当明确,学校教育之所以能够在不同时代不同社会中承担主要的教育任务且至今未变,是因为其教育供给始终依据学习者个体需求和社会对劳动者的需求而调整。学校的存在对于人的个性化发展与社会的全面发展具有重要意义。因此,学校作为千百年来始终担负着核心教学任务的场所,很难会在数字时代中被基于网络环境的泛在学习所取代。与泛在学习相比,学校教育具有前者不可替代的优势,但也存在极易受到冲击的薄弱之处,需要做出相应的调整。因此,应当思考在泛在学习背景下如何重新理解学校,重新审视学校教育,重新规划学校教育供给的问题。基于以上思路,本研究在进行了相关文献阅读与梳理的基础上,通过理论分析与案例分析,并结合调查研究与访谈,围绕学校应在教育供给方面进行怎样的变革才能适应孕育泛在学习的信息化、网络化、数字化时代这一问题,先后梳理了泛在学习的内涵,泛在学习引发的学习者对学校的新需求,以及泛在学习为学校教育带来的机遇与挑战。通过回溯学校教育供给变革的历史,描述学校教育供给现状,明确了学校教育不会为技术变革所动摇的价值坚守,以及学校教育之于泛在学习的优势。在此基础上,从价值导向与变革路径方面提出了学校教育供给的变革策略,从而为泛在学习背景下学校教育的发展及教育供给改革提供可借鉴的理论导向与可参照的实践路径。本研究共有六部分。第一部分为绪论,介绍了研究的缘起与研究意义,对相关国内外研究进行了研究综述,在此基础上对“泛在学习”、“学校教育供给”等核心概念进行界定,进而明确了本研究的目的与主要研究内容,并依此选取了理论分析、比较研究、调查研究与案例分析等研究方法。研究的第二部分描述作为万物互联时代新学习样态的泛在学习。首先回溯了泛在学习的概念来源——泛在计算,以及支持泛在学习的各种现代教育技术的发展历程。其次描绘了泛在学习的特征,如提供高度技术化的学习体验,实现学习与真实生活的联结以及面向学习者多样化学习特征等。泛在学习对学习者多方面的支持催生了学习者对学校教育知识教学质量、人际交往机会、个性化成长服务以及数字化教学手段的新需求,各种来自学习者的新需求进一步为学校教育带来知识教学、人际关系、现代学校标准育人模式以及学校存在方式的挑战。研究的第三部分梳理学校教育供给的历史与现状。将符号与文字的创造使用、造纸与印刷技术的发明应用、视听技术的发展以及计算机与网络技术的普及界定为对学校教育供给变革产生推动作用的四种技术力量。进而梳理学校教育供给面临的四次变革进程中社会对劳动者需求的变化:由掌握农耕技术以满足物质生活转向满足大规模的工业生产,而后进一步多样化专业化,至今已形成更多元的创新型劳动者需求。同时,学校教育供给由早期具有明显阶级性的教育供给、工业化时代统一的标准化教育、将视听技术充分应用于学校教学培养社会紧缺人才,转向当前以培养学习者的创新、合作、探索能力,适应未来的社会发展为导向实施的供给。研究的第四部分在第三部分的基础上进行,探索泛在学习背景下学校教育供给的价值。首先结合第三部分对学校教育供给变革历程的梳理,总结出学校教育之所以传承千年且仍具有核心教育价值的原因,包括学校中“百年树人”的德育坚守、传道从师的师生联结以及共生并育的生长环境等亘古不变的内涵。学校教育所传承的珍贵财富与泛在学习相比自然具有诸多优势,体现在学习者隐性知识习得、非认知因素培育、现实环境创设以及学校教师不可替代的育人功能等方面。其次,对学校教育利益相关者进行访谈,了解学校教师与管理者、学生、家长以及网络教育产品开发者对泛在学习及学校教育的主观认识。研究的第五部分提出泛在学习背景下学校教育供给变革的策略。在理论导向方面,学校教育供给的变革应以学习者的个体需求和社会对劳动者的需求为导向,以学习者知识技能的掌握,求知精神的生成,合作能力与领导力、科学精神与创造力、全球化背景下的人文精神以及数字化时代的信息素养的生成为目标。在实践方面,学校教育供给应从学校课程资源、校园空间、学习者培养方式、学校教育供给主体和学习者的学习评价等方面进行。具体包括显性课程,隐性课程,教辅机构教学资源的变革;室内学习空间和室外活动空间的改造;育人模式的循证化,教师身份的大众化,教学手段的智能化;学校与社会、家庭、自然的教育供给功能、责任、环境的联结;学习者学习评价内容、手段、方式、主体等方面的变革。研究的最后一部分对本研究进行了研究问题的总结和结论的梳理,指出本研究所作访谈的代表性不高、个人写作视角局限、教育供给变革策略的可行性未得到验证且普适性较弱等不足之处,并提出了对未来相关研究的展望。
张艳超[5](2019)在《生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究》文中指出可持续发展观正在引领全球教育的前进方向,“全纳、公平、优质、终身学习”已经成为全球教育的核心发展理念。在构建终身教育体系,建设学习型社会的背景下,我国高等教育的重要组成部分,高等学历继续教育如何创新办学模式,改善人才培养质量,拓展办学空间,已成为国家教育主管部门、办学院校以及劳动力市场普遍关切的问题。本论文以生态系统理论、资源依赖理论和可持续发展理论为框架,探索我国高等学历继续教育可持续发展,综合运用文献研究法、统计分析法、数学建模法、情景预测法和访谈法,研究我国高等学历继续教育的演变过程及综合发展水平;探讨我国高等学历继续教育的现实困境、办学空间及发展趋势;关注我国高等学历继续教育的改革发展路径。我国高等学历继续教育系统演变是外部环境与办学群落长期相互作用的结果,先后经历“一枝独秀”“双雄并举”“三足鼎立”等三个发展阶段,为我国经济社会发展培养了大量人才,加快了我国高等教育大众化进程。目前,高等教育大众化阶段,我国高等学历继续教育办学群落整体发展处于生态失衡状态,不能有效满足经济、社会的发展需求以及成人学习者的学习需要;同时,我国不同地区人力资源存量、继续教育机会、继续教育资源的差距较大,导致办学群落区域发展处于非均衡状态,滞缓了高等学历继续教育改革的推进步伐。随着高等教育普及化阶段即将来临,我国高等学历继续教育将逐步进入“融合统一”的发展阶段。我国高等学历继续教育发展的机遇与挑战并存。目前,我国31个省(区、市)高等学历继续教育演化形成三个发展方阵,随着国内外环境的快速变化和高等教育普及化的推进而发生演变。结合生态学规律可知,解决供需矛盾是高等学历继续教育发展的直接动力,教育政策主导下的异发演替是高等学历继续教育演变的主要方式,增强可持续发展能力是高等学历继续教育追求的办学目标,新时期我国高等学历继续教育的主要改革任务是提高质量、促进公平、改善环境、优化结构。综合分析,本文提出我国高等学历继续教育改革发展建议:一是提升各省(区、市)办学自主权,采取区域推进方式进行差异化改革,第一方阵重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间,第二方阵重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平,第三方阵重点推进信息技术应用,改善现有办学生态;二是明确系统整体办学生态位,生源输入环节建立基于师生比的规模生态位,办学群落优化结构生态位和质量生态位,资源输出环节形成基于多维评价的效益生态位;三是实施可持续发展战略,坚持可持续发展理念,应用可持续发展模型,不断提升高等学历继续教育的可持续发展能力。
崔有波[6](2019)在《互联网对学习型社会建设的影响研究》文中研究说明每一轮科技革命都可能会引发一轮教育革命,教育和学习作为推动人类社会发展的基础性社会活动,始终随着时代的发展而不断革新。文字和学校的出现标志着人类历史上第一次教育革命的到来,教育成为有计划、有组织的活动;造纸术和印刷术的出现标志着人类教育史上的第二次革命的到来,知识传播更为便利;第三次教育革命发生在农业社会向工业社会的过渡期,班级授课制的出现推动了规模化教学的发展,教育普及才真正得以推进。人类历史上第四次教育革命发生在工业社会向信息社会的过渡期,网络信息技术正引发教育系统的全面变革,教育方式、教育手段、教学内容、教育体制与教育目标都发生了明显的变化。互联网时代的到来深刻地改变了社会结构、社会关系、社会生产和生活方式以及人们的思维方式,整个教育生态被重塑,信息和知识瞬息万变,不断学习成为社会成员的基础性需求。再加上中国正处于社会转型期,人口素质需要提高,教育公平问题需要解决,社会创新活力需要激活,而互联网的独特优势将有助于上述问题的解决。因此,建设全民、终身、全面学习的学习型社会既是促进中国可持续发展的有效路径,又是互联网时代的必然选择。基于以上研判,本研究将学习型社会建设置于中国社会转型的宏观背景下,运用社会转型理论、网络社会理论、教育冲突理论等理念工具,从社会学视角出发,界定学习型社会的基本内涵,理清学习型社会建设理念的思想来源和历史演变,探究西方国家建设学习型社会的主要进展,分析在我国建设学习型社会的必要性和可能性,比较传统教学模式和网络时代的教学模式的主要区别,辩证分析互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响,并探寻互联网时代学习型社会建设的有效路径。导论部分首先解释了本研究的社会背景和现实意义,概括了人类历史上的四次教育革命,并从当代中国发展的实际出发分析了互联网对学习型社会建设的影响研究这一话题所具有的理论意义和实践意义。然后,从教育学、社会学、管理学、经济学和政治学等多个视角总结了学习型社会研究的主要进展,对网络教育、网络学习、虚拟学习社区等概念做了区分,在此基础之上界定了互联网和学习型社会的主要内涵。通过分析已有研究的不足,并基于社会转型理论、网络社会理论和教育冲突理论,提出了本文的研究思路、研究方法和可能的创新之处。中西方的学习型社会建设的理论与实践都经历了若干不同的发展过程。古代中国的“有教无类”教育思想和古希腊的“博雅教育”理念都可以看作是中西方学习型社会建设的思想萌芽,但是由于历史的局限性,学习型社会建设在古代中西方都未能实现。现代中西方的学习型社会建设都经历了起步、探索、发展等多个时期,互联网时代的到来,人们的求知欲望大增,社会发展速度加快,学习型社会建设成为必然之举。互联网信息技术的发展、网络学习的兴起和国家的鼓励支持为学习型社会建设提供了有利条件。互联网时代的到来重塑了教育生态。与传统教学模式相比,互联网时代的教学模式发生了很大的变化,主要表现为:教学主体经历了从单主体论到双主体论、从小众化到大众化的转变;教学内容经历了从有限性到无限性、从同质化到异质性的转变;教学从同时空性转变为超时空性,从年级年限制转变为无年级年限制;教学理念也经历了从师传生受到主动自学、从重视传授知识到重视培养信息素养的转变;教学目的也从培养人才转变为实现人的自我完善。互联网的内在特性与功能对学习型社会建设产生了积极影响。网络信息技术的发展增加了人们的闲暇时间,打破了教学的时空限制,助推了教育公平的实现,为全民终身全面学习创造了条件;提高了社会成员的学习动力、学习毅力、学习能力、学习效率和学习转化力;助推实现自我超越、改善心智模式、建立共同愿景、促进团队学习和系统思考,有助于构建学习型组织;能够满足学习者的多元化和个性化的学习需求;能够促进科研和学术的交流合作,促进创新型人才和创新型思维的培养,推动社会创新。同时,互联网对学习型社会建设的消极影响也不容忽视。首先,“数字鸿沟”的存在会加剧地域之间、阶层之间和代际之间的教育不平等。其次,“信息超载”现象会分散学习注意力,浪费学习时间,增加信息辨识难度,降低学习质量,导致信息迷航,迷失学习目标。再次,“碎片化学习”方式的盛行会降低学习者的辨识能力和深度学习能力,并助长不良学习习惯的养成,最终降低学习的实际效果。另外,“网络依赖”会助长学习者的学习惰性,抑制社会成员的原创能力,并加剧网络安全威胁。最后,“网络失范”现象的频发可能会加剧网络不良信息和消极网络文化对社会成员的误导。因此,中国的学习型社会建设要用好互联网这柄双刃剑。网络时代的学习型社会建设首先要营造公平、绿色、健康、安全的网络环境,这就需要打破网络壁垒、净化网络空间、完善网络法规和发展最新的网络信息技术。其次还要提高网络学习的质量,打造高水平的网络教学平台和高质量的网络学习资源,提高网络教学的效率,不断革新网络教学的方式。另外,还要加强对网络教学的审核与监管,防范资本对网络教学的过多干预,提高网络教学的规范性。结语部分回顾了本文的主要结论,并指出可能的拓展研究方向。
许欢[7](2019)在《国内高校在线课程建设理念演化研究》文中指出自2003年以来,国内高校在线课程建设与应用的规模效应逐渐显现,基本形成了“高校主体、政府支持、社会参与”的在线课程建设体系,在促进优质资源汇集与共享,推进高等教育教学改革,提高人才培养质量等方面进行了深入探索和实践,积累了丰富经验。当前,我国高校在线课程建设面临着“推动教育变革和创新,构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系,建设‘人人皆学、处处能学、时时可学’的学习型社会”的重大课题。同时也面临终身教育体系缺失、教育资源供给能力不足以及高等教育改革由“资源约束”转向“需求约束”等瓶颈问题。建设理念在这一新兴事物的发展过程中指向和推进行为的实践,意义至关重要。回顾国内高校在线课程建设理念的演化历程与践行现状,揭示建设理念演化的路径、规律与趋势,考察成功的经验和存在的问题,不仅有利于指导现阶段高校在线课程建设,促进高校在线课程可持续发展,也有利于探索信息技术在教育发展中的内化机制,以构建“互联网+”时代新的教育信息生态体系。本研究围绕国内高校在线课程建设理念演化,从两条线索展开论证。其一是在厘清建设理念的理论内涵基础之上,从理念演化外显的课程形态演进、政策演变脉络、应用实效关联等方面进行分析论证,构成理念演化的逻辑证据框架;其二是揭示建设理念演化外显实践形态之下的内隐学理,即从“人、教育与技术”的关系视角探寻建设理念演化的基本路径及核心驱动力,进而分析判断“互联网+教育”生态体系下国内高校在线课程建设理念的新取向。本研究首先以历史维度,从时代需求、技术演变、建设成效等方面回溯国内高校在线课程建设的发展阶段,并探讨在线课程形态的演进。其次分析在线课程建设的理论内涵及其演变脉络,为理念演化研究奠定理论基础与逻辑前提。三是对理念推动下的在线课程不同发展阶段的政策文本进行内容分析和比较分析,重点探讨政策演变的内在逻辑。四是利用文献分析、参与观察、深度访谈等方法对在线课程的应用实效进行调查研究,并对建设理念与应用实效的关联影响进行解读。在理念演化逻辑分析的证据框架基础之上,系统梳理国内高校在线课程不同发展阶段的理念核心、理念差异及理念承继,描绘国内高校在线课程建设理念演化的基本路径,并反思理念缺陷及消解可能。继而从技术的教育价值观出发,提炼国内高校在线课程建设理念演化的核心驱动力。最后,基于技术的生态观提出本研究的目的性问题:在“互联网+”时代,国内高校在线课程建设理念的应然取向以及理念指向下的教育政策和策略。研究发现,精品课程、精品开放课程和在线开放课程建设既是国内高校在线课程的三个重要发展阶段,也是国内高校在线课程建设理念演化的外显形态。三者之间既有一脉相承的内在逻辑,也有在线课程发展的外延变化。国内高校在线课程的建设理念实现了从“重建轻用”到“建用一体”直至“建以致用”,从“自上而下”转向“自下而上”的演化路径。从建设之初关注课程资源聚集,以超链接技术和“信息技术与课程整合”理论为支撑而实现教学资源数字化、教学渠道网络化,逐渐演化为以社会化交互软件为载体和“信息技术与教育深度融合”理论指向的在线课程普及共享,初步实现“资源思维”向“学习者思维”的转变。直到大数据时代的到来,在线课程建设聚焦“以用户为中心”的个性化学习支持、精准化学习管理和动态化学习生成。建设理念从关注资源聚集转向聚焦在线课程应用。同时,国内高校在线课程建设仍面临困境:优质教育资源的开发模式和有效应用机制尚未形成,信息技术与教育教学的融合仍不够深入,教师信息技术应用能力亟待提升。从技术的教育价值观出发,本研究认识到在线课程建设理念逐渐从资源建设聚焦课程应用,其实质是教育主体对技术的本质及其与教育的关系认知发生迁移,是以“深度融合”替代“整合”理念。由仅仅关注如何把技术应用到教育领域中来,演化为更多地关心怎样通过技术更好地实现教育目标。在线课程潜能的实现和可持续发展要基于技术对于教育本质的创新,而创新的实现最终归结于本土化、区域化、情景化的应用实践。“深度融合”是实现技术超越并促进技术本质与人的精神融合从而推动教育创新的关键。技术推动教育创新的着力点从人的认知产物,即知识的掌握逐渐转向人类自身。只有当信息技术与教育深度融合并内化为“教育内的技术”,技术的属性、结构、功能和规律等技术因素才能影响教育本质力量的发展,技术的教育价值才能得以创造实现,“信息技术与人、教育”才能形成自我进化的生态系统。这是在线课程建设理念演化的核心驱动力,也是在线教育的本质回归。研究认为,“融合创新”是教育信息化未来发展的理念趋向。“互联网+”作为数字化教育生态体系重构的基础和创新要素,为构建“融合创新”的教育新生态体系提供给了理论给养和外部支撑,为我国在线课程建设提供了创新路径。基于技术的生态观,国内高校在线课程建设理念应借势“互联网+”,从“资源共享”逐步转向“智慧共生”而实现“三重融合创新”:一是创新教学模式,要以“互联网+”为代表的现代新兴信息技术作为教学要素重新解构的基础,提升技术应用于创新教育的自适应服务能力,以实现“教育与技术共融、知识与创新共生”的教育信息生态体系;二是创新服务模式,要以“互联网+”为创新要素的载体,推动校内学习与校外学习、课堂学习与在线学习、正式学习与非正式学习的融合创新,以实现“多层次和多元化的公共服务”教育信息生态体系;三是创新管理模式,逐步建立“重教”和“重学”相融合的教与学激励、保障、支持体系,以实现“教师、学习者、学习资源三位一体”的教育信息生态体系。
易凌云[8](2017)在《互联网教育与教育变革》文中认为回顾人类社会发展的历史,任何领域的变革,都是生产力和生产关系相互作用的自然反应,教育的变革也不例外。社会生产力的每一次进步,技术的每一次革新都直接或间接地带来了教育的深刻变革。最近一次技术变革,是以计算机、移动互联网为代表的信息技术的革新及其广泛应用,开启了信息(知识)时代的到来。一方面,信息社会发展需求对传统教育提出了变革的新要求;另一方面,科技进步特别是互联网信息技术在教育系统内部扩散,重构了教育系统内部各要素相互之间的关系,为教育变革提供了技术支撑。这两个方面叠加在一起,构成了推动教育变革的内外动力。互联网带来的不仅是一场技术的变革,更是一场文明的洗礼。教育信息化开启了教育变革的大门,迎来了教育变革的新时代。作为教育信息化现阶段主要形态的互联网教育,如何在社会和历史的大变革中推动教育的变革?这是本文的主线,也是本文研究和解决的主要问题。本论文从互联网教育事业和互联网教育产业两个维度来论述互联网教育对教育变革的冲击和影响,重点论述了互联网教育给教育体系带来的整体性变革,互联网教育带来了教育目标观、课程观、教学观、教师观、学习观、评价观等一系列的变革,并在各个因素变革形成合力的基础上,对未来教育的发展趋势和方向做出了初步的构想。绪论部分介绍了选题缘由与研究价值,对国内外互联网教育的实践和理论争鸣现状进行梳理、归纳和总结,提出本文拟研究解决的问题。并介绍了论文研究的理论基础、研究思路和方法。第一章从社会体系和教育体系两个层面介绍了互联网与教育的相遇开启了教育变革的大门,并从事业的视角和产业的视角对变革进行了了望。互联网教育促进了国民教育与终身教育的共融,打通了社会教育与学校教育,并促进了教育公平,提高了教育质量。不仅如此,互联网教育还为传统教育注入了新理念、新思维和新方法,并凭借其所特有的免费、开放、共享等互联网时代的基因,突破时间和空间限制,催生打破时空的新教育。第二章从价值坐标的角度,对互联网教育背景下的教育目标变革进行了阐述。从个人价值坐标来看,教育目标是坚持以人为本,实现人的个性化和全面自由的发展;从社会价值坐标来看,教育的目标是培养促进社会创新发展的创新型人才;从时代价值坐标来看,教育的目的是培养具有家国情怀的人才。重点论述了互联网教育与未来个性全面发展、培养具有家国情怀的创新型人才的培养。第三章从课程的变革来看互联网教育对教育变革的影响。通过互联网教育背景下课程的多元视角,来分析教育变革背景下课程目标取向和价值重塑。未来的课程必将向智慧性的课程发展,并介绍了互联网教育背景下的课程设计与的课程组织形式。第四章从教师变革的角度论述了互联网教育背景下教师角色的重塑。互联网教育背景下的教师从知识传递的权威者向权力去中心化转变,并重点论述了师生关系的转变与教师的专业发展与成长。第五章重点介绍互联网教育带来教学的变革,包括教学方式的变革、教学过程的重组、教学空间的重构、教师角色的重塑和教学模式的创新。在这种背景下,笔者构建了网络智慧教学模式,即建立以学习者为中心的,能够为学习者提供较好的信息交互与共享、彼此沟通与协作、共同探究与提高的互联网学习环境与平台。第六章介绍互联网教育带来的学习变革。互联网教育带给学生个性化学习、双回路学习、社交化学习等多样化的学习体验。学习者可以实现在任何时间、任何地点、任何课程的无缝学习,从而开启学习三个维度的变革。在互联网教育背景下,个性化人才培养是互联网教育在发展中重点关注和思考的。为此,本研究构建了互联网教育背景下的个性化学习服务模型。第七章分析了互联网教育背景下评价体系变革的内外因素,在分析和建立诊断性评价、形成性评价、总结性评价相结合的互联网教育评价方法体系的基础上,概括了以大数据为基础和智能评价为方向的未来互联网教育评价模式,并构建了互联网教育教学评价模型和互联网混合教学中的教学评价过程模型。结语对互联网教育与未来教育进行了展望。可穿戴、虚拟现实等新技术与教育的进一步融合给未来的互联网教育带来了新的联想和展望,未来教育将走向万物互联的时代,未来的教育将迎来教联网时代。要加强对“育”层面的探索,重回教育本质。“未来已来,一切无限可能”,我们正在通向未来的教育。
蒋平[9](2016)在《知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究》文中认为中美高校网络课程自20世纪末发展至今,已经呈现出翻天覆地的变化。无论当时是受到了网络市场利润的驱使,还是信息技术力量的推动,又或是面临传统课程发展的制度瓶颈,但一路走来可谓是历经艰辛。直到最近几年,MOOC的兴起将中美高校网络课程发展推向一个全新的高潮期。学术界和舆论媒体同时以铺天盖地广告营销的方式,对网络课程引发的高等教育数字化革命进行广泛宣传,重点介绍网络课程如何激发了在线学生强烈的学习动机,赢得了怎样的良好社会声誉,甚至提出网络课程构筑的虚拟大学将会主宰未来大学的发展方向,传统实体大学正在走向衰亡。中美两国政府积极响应MOOC带来的影响力,不仅大规模地发展网络课程,为网络课程开发搭建国际化和全球化的合作平台,而且明确提出高等教育要与信息技术高度融合,将高等教育信息化提升为国家发展战略的地位。如果继续按照惯常的技术逻辑去考察中美高校网络课程的发展,那么注定在研究思路上很难有所突破和创新。因为技术已经成熟到网络课程的在线教学与在线学习可以无限时空,“随心所欲”。从麻省理工学院倡导“知识共享”的理念,提出“公开线上课程”计划,到M0OC平台仍然继续坚守“免费”、“开放”与“共享”原则,中美高校网络课程发展的主流价值取向好像不曾改变,但影响课程发展的外部因素却越发复杂而多元。其中,“知识转型”理论无可厚非地成为中美高校网络课程发展的深刻动力。以知识转型为研究视角来分析比较中美高校网络课程发展,既源自于教育改革本身与知识转型相辅相成,相互促进的内在逻辑关系,又是由于中美高校网络课程发展植根于知识转型的社会背景,发展过程中的很多基本特征反映了知识转型的内在要求。但是,要为中美高校网络课程发展的比较研究寻求知识转型理论支撑的有力证据并不是轻而易举之事。不仅要从已有研究的文献资料中系统性、分类化的概括归纳,找寻出知识转型与网络课程相互作用的初步证据,而且还要辩证地分析技术力量与知识转型哪个要素对考察中美高校网络课程发展的价值和意义更大。按照“研究基础→事实呈现→理论探索”的研究思路,利用历史分析法和文献研究法既对中美高校网络课程的发展及技术影响进行了历史阶段划分,又对知识转型相关理论进行了整合和提升,建构出新的知识转型理论分析框架。从中分析得出技术逻辑用于解释和指导中美高校网络课程发展具有不适合性,经过一番“理论探索”,最终寻求到知识转型理论支撑的充分证据。以“事实呈现”的方式描述中美高校网络课程发展的演变历程及概况不仅是要说明中美高校网络课程如何走向融合,成为“竞相争艳”的对手和伙伴,而且更是为后续知识转型理论的实践推进提供事实依据。那么,如何对中美高校网络课程发展进行具体化比较研究呢?依据“实践考察→问题反思→对策建议”的研究思路,从知识转型衍生的制度逻辑中考察了中美高校网络课程发展的趋同性和差异性。趋同性特征中出现了由计算机网络构筑的虚拟世界,知识生产数字化明显:推行“项目驱动”式发展路径,以知识协议为重要原则;发生着“现代知识”向“后现代知识”性质的转变,“无形学院”的团队合作十分普遍。这种趋同性特征符合知识转型内在制度的要求。差异性特征中受到知识转型外在制度的影响,中美高校网络课程发展在政策导向、基本路径、运行机制和价值立场上存在显着区别。这种宏观意义上的“趋同存异”现象及其制度逻辑也同样发生在中美两国较为典型和颇具代表性的在线学习平台发展过程中。以美国高校网络课程在线学习平台Coursera、edX和中国高校网络课程在线学习平台“爱课程”和“学堂在线”为个案,进行对比考察分析发现:中美高校网络课程在线学习平台在知识权力控制、知识形态转变、知识协议制定以及组织合作形态等方面存在“趋同性”,而在发展路径、运行机制、权力地位和角色功能上具有显着“差异性”。知识转型理论在实践推进中不可能一帆风顺,无论是新旧“知识生产模式”的交替,还是“现代知识型”向“后现代知识型”的转变,都一致地表明两种不同的“知识生产模式”或“知识型”的“共存现象”和“相互作用”关系。一方面,新旧“知识生产模式”或“知识型”在转型过渡时期,同时共存于同一社会,到底选择以哪种科学规范或知识规范为标准可能难以抉择,必然引起知识世界的混乱状态。另一方面,原有“知识生产模式”或“知识型”建构的社会不可能对新的“知识生产模式”或“知识型”逐渐确立的科学规范或知识规范表示接受和改变,更有可能遭到原有“知识生产模式”或“知识型”的抵制和反抗,从而试图夺回知识控制的主导权,由此导致知识生产、传播和应用过程中诸多矛盾和冲突的出现。只有当新的“知识生产模式”或“知识型”完全取代原有的“知识生产模式”或“知识型”,并为人们所接受时,这种知识王国的混乱状态和矛盾冲突才会自然消失。为此,知识转型的“共存现象”与“相互作用”造成的混乱状态和矛盾冲突必然渗入中美高校网络课程的开发、建设和运营过程,以连锁反应的形式导致中美高校网络课程发展面临共同的挑战,主要表现在:学习效果不佳,知识市场化引发学术危机,教师难以做出选择以及学分互认和质量评价存在的问题。那么,中美高校网络课程发展如何应对知识转型的变革引发的挑战呢?注重课程平台的多元化和包容性,实现大学与政府、市场三方利益共赢,培养知识、能力与技术相融合的数字化教师和试点推行SPOC课程平台及教学模式将是中美高校网络课程发展的未来方向。
杜华伟[10](2012)在《伦理学视阈下的网络教育与教育公平》文中提出网络教育作为现代社会一种新兴、有效的教育模式,具有开放性、交互性、自由选择性等特点,有利于实现教育起点公平、教育过程公平和教育结果公平。但因其不可避免地受到社会政治、经济、文化等多种因素的影响,因而要实现真正的教育公平,需要国家加强宣传教育、制定相关法律法规来保障网络教育;政府促进网络教育资源共享并进行有效弱势补偿;公民积极争取教育公平权利并承担促进教育公平的义务。
二、网络教育与教育平等(论文开题报告)
(1)论文研究背景及目的
此处内容要求:
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景,再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题,并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例:
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
(2)本文研究方法
调查法:该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法:用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法:通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法:通过调查文献来获得资料,从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法:依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法:对研究对象进行“质”的方面的研究,这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法:通过具体的数字,使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法:运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法:这是社会科学用来分析社会现象的一种方法,从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法:通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、网络教育与教育平等(论文提纲范文)
(1)大学生网络道德失范及其教育引导研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
1 绪论 |
1.1 研究背景 |
1.2 研究目的及意义 |
1.2.1 研究目的 |
1.2.2 研究意义 |
1.3 国内外相关研究现状及发展趋势 |
1.3.1 国内研究现状 |
1.3.2 国外研究现状 |
1.3.3 国内外文献综述 |
1.4 研究方法 |
1.5 创新点 |
2 大学生网络道德失范及其教育引导的概念及理论基础 |
2.1 大学生网络道德失范及其教育引导的相关概念 |
2.1.1 网络与网络社会 |
2.1.2 道德与网络道德 |
2.1.3 失范与道德失范 |
2.1.4 道德教育和道德引导 |
2.2 大学生网络道德教育的理论指导 |
2.2.1 马克思主义经典作家道德教育理论 |
2.2.2 中国化马克思主义道德教育思想 |
2.2.3 中国古代传统文化中道德教育的思想 |
2.3 大学生网络道德教育的理论基础 |
2.3.1 思想政治教育接受理论 |
2.3.2 舆论引导理论 |
2.3.3 道德建设理论 |
2.3.4 理性行为理论 |
2.4 本章小结 |
3 大学生网络道德失范的表现和特征 |
3.1 大学生网络道德失范的调查 |
3.1.1 问卷调查设计及调查目的 |
3.1.2 问卷调查思路及问卷内容 |
3.2 大学生网络道德失范的表现 |
3.2.1 大学生网络言行道德失范 |
3.2.2 大学生网络社交道德失范 |
3.2.3 大学生网络学术道德失范 |
3.2.4 大学生网络道德意识失范 |
3.3 大学生网络道德失范的主要特征 |
3.3.1 大学生网络道德失范的相对普遍性 |
3.3.2 大学生网络道德失范的表象隐蔽性 |
3.3.3 大学生网络道德失范的层次性 |
3.4 本章小结 |
4 大学生网络道德失范的主要影响因素 |
4.1 大学生自身的因素 |
4.1.1 身心发展阶段的特殊性 |
4.1.2 极端崇拜网络信息的心态 |
4.1.3 追逐经济利益的心态 |
4.1.4 人格特征与网络成瘾 |
4.1.5 网络法律道德意识淡薄 |
4.2 同伴关系因素 |
4.2.1 不良交往对象 |
4.2.2 不良交往内容 |
4.3 家庭因素 |
4.3.1 家庭教育的缺失 |
4.3.2 父母的负面样板效应 |
4.4 学校因素 |
4.4.1 学校重视力度不够 |
4.4.2 师资力量比较弱 |
4.4.3 教育管理缺位 |
4.5 社会环境因素 |
4.5.1 局部社会道德的失范 |
4.5.2 部分消极舆论的引导 |
4.5.3 网络信息行政部门监督管理不足 |
4.5.4 法律法规尚不健全 |
4.6 网络社会因素 |
4.6.1 网络社会的开放性 |
4.6.2 网络社会的多元性 |
4.6.3 网络社会的时效性 |
4.6.4 网络社会引导的规范性 |
4.6.5 网络道德规范的约束力 |
4.7 本章小结 |
5 大学生网络道德失范的教育引导目标和原则 |
5.1 大学生网络道德教育引导的目标 |
5.1.1 培育理性网络行为 |
5.1.2 维护网络社会的和谐稳定 |
5.2 大学生网络道德失范教育引导的原则 |
5.2.1 疏导与治理并重原则 |
5.2.2 内化与外化并重原则 |
5.2.3 理论教育与实践教育相结合原则 |
5.2.4 网上教育与现实教育相结合原则 |
5.2.5 科学灌输与隐性渗透相结合原则 |
5.3 本章小结 |
6 大学生网络道德失范的教育引导对策 |
6.1 提升大学生自身的网络道德素质 |
6.1.1 增强自身的道德意志 |
6.1.2 规范自身的道德行为 |
6.1.3 养成自身良好的道德习惯 |
6.1.4 培养自身的网络文明素养 |
6.2 强化网络道德的家庭教育 |
6.2.1 合理引导大学生同伴交往 |
6.2.2 强化家庭网络道德教育 |
6.2.3 发挥父母的示范作用 |
6.3 加强学校网络道德教育 |
6.3.1 加强诚实守信教育 |
6.3.2 完善德育微平台建设 |
6.3.3 开设网络道德课程 |
6.3.4 更新网络道德教育形式 |
6.4 优化网络道德的社会环境 |
6.4.1 营造良好社会道德氛围 |
6.4.2 积极引导社会舆论 |
6.4.3 树立正确价值观取向 |
6.4.4 改变网络社会不良风气 |
6.4.5 净化网络空间 |
6.5 政府管理层面的治理举措 |
6.5.1 政府行政部门加强监督管理 |
6.5.2 立法机构健全法律法规 |
6.5.3 司法机构从严执法 |
6.5.4 网络信息机关充分利用科技手段构建网络安全体系 |
6.6 本章小结 |
结论 |
参考文献 |
附录 大学生网络道德失范教育引导对策研究调查问卷 |
攻读学位期间发表的学术论文 |
致谢 |
东北林业大学博士学位论文修改情况确认表 |
(2)大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴(论文提纲范文)
中文摘要 |
ABSTRACT |
导论 |
一、问题的缘起与研究意义 |
(一) 问题的缘起 |
(二) 研究的意义 |
二、国内外研究现状综述 |
(一) 国外研究现状 |
(二) 国内研究现状 |
(三) 文献综述简析 |
三、研究的理论基础和知识借鉴 |
(一) 理论基础 |
(二) 知识借鉴 |
四、研究思路、方法与创新点 |
(一) 研究思路 |
(二) 研究方法 |
(三) 创新之处 |
第一章 网络思想政治教育是思想政治教育发展的新维度 |
一、网络思想政治教育的产生与发展 |
(一) 网络思想政治教育的内涵 |
(二) 网络思想政治教育的发展阶段及成果 |
(三) 网络思想政治教育的未来发展趋势 |
二、网络思想政治教育本质特征及有效运用 |
(一) 虚拟实践性:开展体验式网络思想政治教育的实践基石 |
(二) 交互主体性:实现网络思想政治教育主体间性的前提基础 |
(三) 隐蔽渗透性:运用潜隐性网络思想政治教育方式的重要依归 |
第二章 大学生网络思想政治教育问题检视及归因分析 |
一、教育思维封闭弱化网络思想政治教育实效性 |
(一) 教育者对网络“新变化”认识不足 |
(二) 教育者对受众维度的考量不够 |
二、教育内容疏离现实降低网络思想政治教育接受度 |
(一) 教育者缺少对大学生内在需求的研读 |
(二) 教育内容对现实生活缺少解读和反思 |
(三) 教育内容创新不足且同质化现象严重 |
三、网络载体孤立影响网络思想政治教育整体效度 |
(一) 网络思想政治教育载体缺少吸引力 |
(二) 网络思想政治教育平台未形成合力 |
(三) 教育者网络载体运用能力有待加强 |
四、话语体系单一消减网络思想政治教育感染力 |
(一) 平等话语观念缺位 |
(二) 话语资源单一匮乏 |
(三) 话语方式恰适性不足 |
(四) 话语影响力逐渐式微 |
第三章 接受理论对大学生网络思想政治教育创新的启示 |
一、接受理论的创立及运用 |
二、接受理论重要观点解析 |
(一) “接受者中心” |
(二) “隐含的读者” |
(三) “审美经验” |
(四) “期待视野” |
(五) “召唤结构” |
(六) “读者参与” |
三、接受理论与网络思想政治教育的耦合性 |
(一) 现实需求:提升网络思想政治教育的接受效果 |
(二) 内在动力:二者在要素、过程等方面的相似性 |
四、基于接受理论的网络思想政治教育创新构想 |
(一) 大学生网络思想政治教育创新目标 |
(二) 大学生网络思想政治教育创新原则 |
(三) 大学生网络思想政治教育创新要素 |
第四章 视角转向:树立大学生主体性网络思想政治教育理念 |
一、“接受者中心”彰显出大学生的主体性地位 |
(一) 接受理论中“接受者中心”的内涵 |
(二) 大学生在网络思想政治教育中的主体性特点 |
(三) “接受者中心”对网络思想政治教育的启示 |
二、树立大学生主体性网络思想政治教育理念的逻辑必然 |
(一) 网络思想政治教育交互主体性的本质体现 |
(二) 确立“受众至上”互联网思维的必然要求 |
(三) 顺应大学生主体意识增强趋势的应然选择 |
(四) 提升网络思想政治教育接受效果的逻辑起点 |
三、大学生主体性网络思想政治教育理念的实现路径 |
(一) 关注大学生的多层次需求 |
(二) 实现与大学生的平等对话 |
(三) 强化大学生网络主体能力 |
第五章 内容优化:契合大学生网络思想政治教育的“期待视野” |
一、“期待视野”:网络思想政治教育内容优化的依据 |
(一) 接受理论中“期待视野”的内涵及启示 |
(二) 探究大学生网络思想政治教育的“期待视野” |
二、网络思想政治教育内容优化的内在遵循 |
(一) 网络思想政治教育内容特征 |
(二) 网络思想政治教育内容优化原则 |
三、网络思想政治教育内容优化设计 |
(一) 网络“三观”教育:突出主导性内容 |
(二) 网络道德教育:强化根本性内容 |
(三) 网络政治教育:优化主体性内容 |
(四) 媒介素养教育:创新拓展性内容 |
第六章 载体运用:强化网络思想政治教育的“参与互动” |
一、“互动参与”是网络思想政治教育载体运用的着力点 |
(一) 接受理论中读者参与的重要意义 |
(二) 当代大学生网络接受方式的特点 |
二、网络思想政治教育载体运用的内部考量 |
(一) 网络思想政治教育载体内涵 |
(二) 网络思想政治教育载体特征 |
三、网络思想政治教育载体运用的实践样态 |
(一) 见“微”知着——“微”平台的有效利用 |
(二) 身临其“境”——严肃游戏的开发使用 |
(三) “移动”课堂——网络教育平台的搭建 |
第七章 话语变革:建构网络思想政治教育的“召唤结构” |
一、“召唤结构”为话语产品创设意义“空白” |
(一) 重视接受者的主观创造性 |
(二) 研究大学生的网络话语偏好 |
(三) 灵活运用网言网语的“偏离效应” |
二、网络思想政治教育话语变革的内在依据 |
(一) 网络语言特点 |
(二) 话语变革原则 |
三、网络思想政治教育话语变革理路 |
(一) 掌握网络话语传播的特点和规律 |
(二) 拓展网络思想政治教育话语资源 |
(三) 精心组织网络思想政治教育话语形式 |
(四) 创新网络思想政治教育话语表达方式 |
(五) 增强网络思想政治教育话语权 |
结语 |
附录 |
大学生网络思想政治教育现状调查问卷(学生卷) |
大学生网络思想政治教育现状调查问卷(教师卷) |
参考文献 |
致谢 |
攻读学位期间研究成果 |
学位论文评阅及答辩情况表 |
(3)网络课程资源的校本化应用研究 ——以小学语文为例(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
引言 |
(一)研究缘起 |
1.教育信息化发展的内在要求 |
2.基础教育课程改革给课堂教学带来的变化 |
3.将网络课程资源进行校本化应用刻不容缓 |
(二)文献综述 |
1.国内相关研究综述 |
2.国外相关研究综述 |
3.研究述评 |
(三)研究方法 |
1.文献法 |
2.案例分析法 |
3.访谈法 |
4.课堂观察法 |
(四)研究目的和意义 |
1.研究目的 |
2.研究意义 |
一、网络课程资源的内涵及理论基础 |
(一)网络课程资源的内涵 |
(二)理论基础 |
1.建构主义理论 |
2.非正式学习理论 |
3.系统科学方法论 |
二、网络课程资源的校本化应用的必要性及原则 |
(一)网络课程资源的校本化应用的必要性 |
1.网络课程资源是教师不可或缺的课程资源 |
2.网络课程资源是学生核心素养提升的助推力 |
3.网络课程资源是未来课堂教学的指向标 |
4.网络课程资源是信息化社会发展的催化剂 |
(二)网络课程资源的校本化应用原则 |
1.针对性原则 |
2.适应性原则 |
3.经济性原则 |
4.开放性原则 |
5.发展性原则 |
三、网络课程资源的校本化应用现状与问题分析 |
(一)研究对象的选择 |
(二)教师对网络课程资源的校本化应用现状分析 |
1.教师对网络课程资源的整合现状 |
2.教师对网络课程资源的建设现状 |
3.教师对网络课程资源的应用现状 |
(三)网络课程资源校本化应用存在的问题 |
1.网络课程资源的质与量与教师需求之间的矛盾 |
2.教学资源库建设的政策要求与学校实际实施之间的矛盾 |
3.资源应用形式单一化与教学环节多样化之间的矛盾 |
4.学生网络课程资源的使用与缺乏教师合理引导之间的矛盾 |
四、网络课程资源的校本化应用模式设计与对策建议 |
(一)网络课程资源的校本化应用模式设计前端分析 |
1.学情分析 |
2.语文学科特点分析 |
3.支撑模型分析 |
(二)网络课程资源的校本化应用模式构建 |
1.基于教师个体认知的网络课程资源开发设计 |
2.基于资源共享性的网络课程资源整合设计 |
3.基于学科教学资源库的网络课程资源建设设计 |
4.基于课堂教学的网络课程资源应用设计 |
(三)网络课程资源进行校本化应用的对策建议 |
1.提升教师自身综合素质以促成网络课程资源开发与整合 |
2.加强教育管理部门对网络课程资源的管理与监督 |
3.实施校际之间多样化的网络课程资源共享模式 |
4.引导学生与家长正视网络课程资源的作用 |
5.丰富网络课程资源在课堂教学中的应用形式 |
五、网络课程资源的校本化应用的未来展望 |
参考文献 |
附录一 |
附录二 |
在读期间相关成果发表情况 |
致谢 |
(4)泛在学习背景下学校教育供给变革研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、研究缘起 |
二、研究意义 |
三、研究综述 |
四、核心概念界定 |
五、研究目的、内容与方法 |
第一章 泛在学习:万物互联时代的学习样态 |
第一节 泛在学习概念与发展溯源 |
一、概念溯源:始于20世纪80年代的泛在计算 |
二、发展溯源:始于20世纪初的现代教育技术 |
第二节 泛在学习样态特征 |
一、提供高度技术化的学习体验 |
二、实现学习与真实生活的联结 |
三、面向学习者多样化学习特征 |
第三节 新学习样态催生对学校教育的新需求 |
一、对知识教学质量的需求 |
二、对人际交往体验的需求 |
三、对个性化成长服务的需求 |
四、对数字化教学手段的需求 |
第四节 新教育需求为学校教育供给带来的挑战 |
一、泛在化知识对学校知识教学的冲击 |
二、虚拟化交往对现实人际关系的冲击 |
三、个性化需求对标准学校模式的冲击 |
四、数字化学习对学校存在方式的冲击 |
第二章 学校教育供给:历史与现状 |
第一节 推动学校教育供给变革的四次浪潮 |
一、人类社会发展变迁与学校教育变革 |
二、变革性技术、社会形态与学校教育供给的关系 |
第二节 符号与文字初创使用时期及学校教育供给 |
一、从口耳相传到符号与文字的产生 |
二、以满足物质生活为目的的劳动者需求 |
三、具有明显阶级性的学校教育供给 |
第三节 造纸印刷技术发明应用时期及学校教育供给 |
一、造纸与印刷技术提高信息传播效率 |
二、以满足大规模工业生产为目的的劳动者需求 |
三、工业生产催生统一化的学校教育供给 |
第四节 视听技术发展时期及学校教育供给 |
一、视听技术发展提高信息传播速度 |
二、多样化专业化的劳动者需求 |
三、视听教学为新形式的学校教育供给 |
第五节 计算机与网络技术普及时期及学校教育供给 |
一、快速迭代与丰富的计算机与网络技术 |
二、面向信息社会活动的新型劳动者需求 |
三、融合信息技术与网络的学校教育供给 |
第三章 泛在学习背景下的学校教育供给:传承与优势 |
第一节 学校教育传承的珍贵财富 |
一、百年树人的德育坚守 |
二、传道从师的师生联结 |
三、共生并育的生长环境 |
第二节 学校教育之于泛在学习的优势 |
一、学习者隐性知识习得的优势 |
二、学习者非认知因素培育的优势 |
三、学校现实环境创设的优势 |
四、学校教师育人功能的优势 |
第三节 泛在学习与学校教育供给的关系:基于访谈的结论 |
一、中小学教师与管理者的观点 |
二、高校教师与管理者的观点 |
三、高校学生的观点 |
四、学生家长的观点 |
五、网络教育产品开发者的观点 |
第四章 泛在学习背景下学校教育供给变革策略(上) |
第一节 学校教育供给变革的价值指向 |
一、以学习者与社会需求为导向 |
二、传授知识技能培养求知精神 |
三、培育合作能力与领导力 |
四、培养科学精神与创造力 |
五、培育全球化时代人文精神 |
六、培育数字时代信息素养 |
第二节 学校课程资源的变革 |
一、重设显性课程教学内容 |
二、强化隐性课程育人价值 |
三、丰富教辅机构教学资源 |
第三节 学校校园空间的变革 |
一、调整室内学习空间 |
二、丰富室外活动空间 |
第五章 泛在学习背景下学校教育供给变革策略(下) |
第一节 学习者培养方式的变革 |
一、育人模式的循证化 |
二、教师身份的大众化 |
三、教学手段的智能化 |
第二节 学校教育供给主体的拓展 |
一、学校与社会的功能联结 |
二、学校与家庭的责任联结 |
三、学校与自然的环境联结 |
第三节 学习者学习评价的变革 |
一、从重知识到重素养:评价内容的变革 |
二、从纸笔化到智能化:评价手段的变革 |
三、从封闭式到开放式:评价方式的变革 |
四、从多元化到多维化:评价主体的变革 |
结语 |
一、研究问题与结论 |
二、研究不足与展望 |
参考文献 |
附录 |
附录一 教师及管理者访谈提纲 |
附录二 学生访谈提纲 |
附录三 家长访谈提纲 |
附录四 网络教育产品开发者访谈提纲 |
在读期间取得的成果 |
致谢 |
(5)生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究(论文提纲范文)
内容摘要 |
abstract |
第1章 导论 |
第1节 研究背景与研究意义 |
一、研究背景 |
二、研究意义 |
第2节 研究问题与概念界定 |
一、研究问题 |
二、概念界定 |
第3节 国内外研究现状述评 |
一、国外高等学历继续教育发展研究 |
二、国内高等学历继续教育发展研究 |
三、高等学历继续教育发展研究述评 |
第4节 研究方法与研究特色 |
一、研究方法 |
二、研究特色 |
第5节 研究思路及论文架构 |
第2章 理论基础及分析框架 |
第1节 生态系统理论 |
一、生态系统概述及其特征 |
二、生态系统构成要素特点 |
三、生态系统理论对于本研究的适切性 |
第2节 资源依赖理论 |
一、资源依赖理论概述 |
二、生态系统的资源依赖关系 |
三、资源依赖理论对于本研究的适切性 |
第3节 可持续发展理论 |
一、可持续发展理论内涵及溯源 |
二、可持续发展观的形成 |
三、可持续发展理论对于本研究的适切性 |
第4节 系统构成及生态分析框架 |
一、我国高等学历继续教育系统构成 |
二、系统构成要素的“生物学”隐喻 |
三、生态分析框架 |
第3章 我国高等学历继续教育群落演变的生态分析 |
第1节 办学群落构成及子系统发展历程 |
一、成人本专科教育发展历程 |
二、自考本专科教育发展历程 |
三、网络本专科教育发展历程 |
第2节 成人本专科教育:“一枝独秀”演变分析 |
一、物种构成及种群关系 |
二、群落办学水平综合分析 |
三、群落演变动因生态分析 |
第3节 成人、自考本专科教育:“双雄并举”演变分析 |
一、物种构成及种群关系 |
二、群落办学水平综合分析 |
三、群落演变动因生态分析 |
第4节 成人、自考、网络本专科教育:“三足鼎立”演变分析 |
一、物种构成及种群关系 |
二、群落办学水平综合分析 |
三、群落演变动因生态分析 |
第4章 我国高等学历继续教育群落的现实发展困境 |
第1节 办学群落整体发展处于生态失衡状态 |
一、院校之间互斥竞争为主,缺少互利共生 |
二、质量优先的K对策发展模式难以形成 |
三、办学生态位模糊,人才培养质量低下 |
第2节 办学群落区域发展处于非均衡状态 |
一、各省(区、市)人力资源存量差距较大 |
二、各省(区、市)高等学历继续教育机会差距较大 |
三、各省(区、市)高等学历继续教育资源供给差距较大 |
第5章 我国高等学历继续教育办学空间及发展趋势 |
第1节 我国高等学历继续教育区域发展水平分析 |
一、31个省(区、市)综合发展水平测量 |
二、31个省(区、市)的三个发展方阵划分 |
第2节 国内外环境生态因子发展变化分析 |
一、国际环境生态因子 |
二、国内环境生态因子 |
第3节 我国高等教育普及化进程预测分析 |
一、高等教育毛入学率的作用及贡献率分析 |
二、基于毛入学率指标的高等教育普及化预测 |
第4节 我国高等学历继续教育发展趋势透视 |
一、高等学历继续教育办学空间所受影响 |
二、高等学历继续教育群落生态演变规律 |
三、高等学历继续教育未来发展趋势判断 |
第6章 促进我国高等学历继续教育改革发展建议 |
第1节 采取区域推进方式进行差异化改革 |
一、第一方阵:重点探索教育引领创新,拓展办学发展空间 |
二、第二方阵:重点聚焦教育质量保障,提升院校办学水平 |
三、第三方阵:重点推进信息技术应用,改善现有办学生态 |
第2节 明确高等学历继续教育系统办学生态位 |
一、生源输入:建立基于师生比的规模生态位 |
二、办学群落:优化结构生态位和质量生态位 |
三、资源输出:形成基于多维评价的效益生态位 |
第3节 实施高等学历继续教育可持续发展战略 |
一、办学理念:坚持可持续发展 |
二、办学群落:应用可持续发展模型 |
三、办学行动:提升可持续发展能力 |
结语 |
参考文献 |
附录一:针对成人学习者的访谈提纲 |
附录二:针对继续教育主管部门的访谈提纲 |
附录三:针对院校继续教育管理者的访谈提纲 |
附录四:针对院校继续教育教师的访谈提纲 |
附录五:针对函授站点(学习中心)的访谈提纲 |
后记 |
在学期间所发表的学术论文 |
(6)互联网对学习型社会建设的影响研究(论文提纲范文)
摘要 |
abstract |
导论 |
一、选题背景及意义 |
(一)选题背景 |
(二)选题意义 |
二、相关研究回顾 |
(一)既有研究的主要视角 |
(二)既有研究的主要内容 |
(三)既有研究的不足之处 |
三、主要概念的界定 |
(一)互联网 |
(二)学习型社会 |
四、主要理论工具 |
(一)社会转型理论 |
(二)网络社会理论 |
(三)教育冲突理论 |
五、研究思路、研究方法与可能的创新之处 |
(一)研究思路 |
(二)研究方法 |
(三)可能的创新之处 |
第一章 互联网时代学习型社会建设的内在逻辑 |
第一节 学习型社会建设的历史脉络 |
一、古代中西方建设学习型社会的思想渊源 |
二、现代中国建设学习型社会的进展 |
三、西方国家建设学习型社会的进展 |
第二节 互联网时代建设学习型社会的必要性 |
一、信息时代人民的求知欲望大增 |
二、传统的教学体系存在缺陷 |
三、应对未来社会发展变化的需要 |
第三节 互联网时代建设学习型社会的可能性 |
一、互联网技术的发展 |
二、网络教学的兴起 |
三、国家鼓励开展网络教学 |
第二章 互联网时代教学模式与传统教学模式的比较 |
第一节 教学主体的不同 |
一、从“单主体论”到“双主体论” |
二、从“小众化”到“大众化” |
第二节 教学内容的不同 |
一、教学内容从“有限性”到“无限性” |
二、教学内容从“同质性”到“异质性” |
第三节 教学时空的不同 |
一、教学从“同时空性”到“超时空性” |
二、教学从“年级年限制”到“无年级年限制” |
第四节 教学理念的不同 |
一、从“师传生受”到“主动自学” |
二、从重视“传授知识”到重视培养“信息素养” |
三、教学目的从“培养人才”到“自我完善” |
第三章 互联网对学习型社会建设的积极影响 |
第一节 为全民终身全面学习创造条件 |
一、增加闲暇时间 |
二、打破教学的时空限制 |
三、助推教育公平的实现 |
第二节 提高了社会成员的学习力 |
一、激发社会成员的学习动力 |
二、提高社会成员的学习能力 |
三、有助于培养学习毅力 |
四、有助于提高学习效率 |
五、有助于提高学习转化力 |
第三节 有助于构建学习型组织 |
一、有助于组织成员实现自我超越 |
二、有助于改善组织成员心智模式 |
三、有助于凝聚共同愿景 |
四、促进开展团队学习 |
五、有利于进行系统思考 |
第四节 满足多元化和个性化的学习需求 |
一、互联网有助于促进多元化学习 |
二、互联网有助于促进个性化学习 |
三、互联网时代个性化与多元化学习的技术与实践 |
第五节 促进创新性学习 |
一、互联网促进科研和学术的交流合作 |
二、互联网促进创新型人才的培养 |
三、互联网促进创新性思维的培养 |
第四章 互联网对学习型社会建设的消极影响 |
第一节 “数字鸿沟”挑战教育公平 |
一、“数字鸿沟”的影响因素与具体表现 |
二、“数字鸿沟”可能扩大“教育鸿沟” |
第二节 “信息超载”模糊学习焦点 |
一、分散学习注意力,浪费学习时间 |
二、增加信息辨识难度,降低学习质量 |
三、导致信息迷航,迷失学习目标 |
第三节 “碎片化学习”降低学习效果 |
一、“碎片化学习”的成因与特征 |
二、“碎片化学习”降低学习效果 |
第四节 “网络依赖”降低学习动力 |
一、“网络依赖”的成因与表现 |
二、“网络依赖”降低学习动力 |
第五节 “网络失范”误导学习方向 |
一、“网络失范”的原因与表现 |
二、“网络失范”误导学习方向 |
第五章 互联网时代学习型社会建设的路径选择 |
第一节 营造良好的网络教学环境 |
一、实现网络教学资源的共享 |
二、营造健康的网络教学环境 |
三、为网络教学提供安全保障 |
第二节 提高网络学习的质量 |
一、建设高水平的网络教学平台 |
二、提高网络学习的效率 |
三、利用最新信息技术革新教学方式 |
第三节 提升网络教学的规范性 |
一、加强网络教学的审核与管理 |
二、防范资本对网络教学的过多干预 |
结语 |
一、本研究的基本结论 |
(一)互联网的内在特征顺应了学习型社会建设的需要 |
(二)互联网只是建设学习型社会的一种辅助性手段 |
(三)互联网对学习型社会建设的积极影响和消极影响并存 |
(四)互联网促进了“泛教育”和“泛学习”时代的到来 |
(五)互联网时代学会“学习”比学习知识更重要 |
二、可能的拓展研究 |
(一)教学活动在互联网的不同发展阶段呈现的规律与趋势 |
(二)教育事业的进步对互联网发展的影响 |
(三)网络时代建设学习型社会的必要警惕 |
参考文献 |
致谢 |
(7)国内高校在线课程建设理念演化研究(论文提纲范文)
中文摘要 |
Abstract |
绪论 |
0.1 问题的提出 |
0.1.1 在线课程全球范围内兴起 |
0.1.2 国内高校在线课程应用困境 |
0.1.3 “互联网+”时代国内高校在线课程建设面临挑战 |
0.2 相关概念界定 |
0.2.1 开放教育资源 |
0.2.2 在线课程 |
0.2.3 理念 |
0.3 国内外研究综述 |
0.3.1 国外研究综述 |
0.3.2 国内研究综述 |
0.3.3 国内外研究述评 |
0.4 研究的目标、思路、内容及方法 |
0.4.1 研究目标 |
0.4.2 研究思路 |
0.4.3 研究内容 |
0.4.4 研究方法 |
第1章 国内高校在线课程的建设历程及其形态演进 |
1.1 国内高校在线课程建设的国际背景 |
1.1.1 开放教育资源时代 |
1.1.2 MOOC时代 |
1.1.3 后MOOC时代 |
1.2 国内高校在线课程建设的三个阶段 |
1.2.1 精品课程建设阶段 |
1.2.2 精品开放课程建设与应用阶段 |
1.2.3 在线开放课程全面建设应用与管理阶段 |
1.3 国内高校在线课程的形态演进 |
1.3.1 从结构化到非结构化 |
1.3.2 从单一性到多元化 |
1.3.3 从静态传授到动态生成 |
第2章 建设理念的理论内涵及其演变脉络 |
2.1 国内高校在线课程建设理念的理论内涵 |
2.1.1 在线课程建设的理论基础 |
2.1.2 国内高校在线课程建设理论形成 |
2.2 国内高校在线课程建设理论演变脉络 |
2.2.1 从问题范式向理论范式转变 |
2.2.2 从媒体论向系统论转变 |
2.2.3 从教为中心向学为中心转变 |
第3章 建设理念推动下的政策演变及其内在逻辑 |
3.1 国内高校在线课程建设相关政策梳理 |
3.1.1 探索确立:精品课程建设政策 |
3.1.2 整体推进:精品开放课程建设政策 |
3.1.3 全面深化:在线开放课程建设政策 |
3.2 国内高校在线课程建设的政策演变 |
3.2.1 建设目标:从有限开放到充分开放 |
3.2.2 建设内容:从示范引领到教学相融 |
3.2.3 服务面向:从教师中心到面向大众 |
3.2.4 建设模式:从政府主导到政府支持 |
3.2.5 运行管理:从评选驱动到应用驱动 |
3.3 国内高校在线课程建设政策演变的内在逻辑 |
3.3.1 以需求为驱动的政策形成机制 |
3.3.2 以资源最优化为取向的政策价值 |
3.3.3 以制度规范为保障的过程指向 |
第4章 建设理念指向下的应用实效及其关联影响 |
4.1 精品课程应用实效分析 |
4.1.1 基于国家精品课程应用数据分析 |
4.1.2 精品课程应用实效文献分析 |
4.2 精品开放课程应用实效分析 |
4.2.1 基于国家精品开放课程应用数据分析 |
4.2.2 精品开放课程应用实效文献分析 |
4.3 国内高校MOOC应用实效现状分析 |
4.3.1 学习者应用实效定量分析 |
4.3.2 学习者应用实效定性研究 |
4.3.3 教师应用实效定量分析 |
4.3.4 教师应用实效定性研究 |
4.4 应用实效与建设理念的关联影响 |
4.4.1 理念与实践的哲学关联 |
4.4.2 理念与实践的现实影响 |
第5章 国内高校在线课程建设理念演化路径 |
5.1 重建轻用:精品课程建设理念异化 |
5.1.1 精品课程建设理念的确立 |
5.1.2 建用脱节:精品课程建设理念偏差 |
5.1.3 精品课程建设理念偏差根源分析 |
5.2 建用一体:精品开放课程建设理念路径 |
5.2.1 精品开放课程建设理念的形成 |
5.2.2 突出开放:精品开放课程建设理念的变迁 |
5.2.3 精品开放课程建设理念困境分析 |
5.3 建以致用:国内高校MOOC建设理念核心 |
5.3.1 在线开放课程建设理念的共识 |
5.3.2 聚焦应用:在线课程可持续发展趋势 |
5.3.3 应用导向国内高校MOOC建设 |
5.4 自下而上:国内高校微课建设的理念转向 |
5.4.1 在线课程建设理念的“微”视野 |
5.4.2 在线课程建设应用动因分析 |
5.4.3 自下而上:契合应用动机的建设理念 |
5.5 国内高校在线课程的建设理念演化的趋向 |
5.5.1 从重建轻用到建以致用 |
5.5.2 从精品示范到开放共享 |
5.5.3 从自上而下到自下而上 |
第6章 从整合到融合:建设理念演化的核心驱动力 |
6.1 国内高校在线课程建设的核心价值 |
6.1.1 提高教育资源供给能力的途径 |
6.1.2 实现个性化学习的支架 |
6.1.3 应对教育安全问题的抓手 |
6.2 教育和技术的“整合”与“融合” |
6.2.1 教育与技术:主客体实践关系 |
6.2.2 教育与技术的整合 |
6.2.3 教育与技术的深度融合 |
6.2.4 融合驱动教育与技术互构 |
6.3 国内高校在线课程建设理念演化的内在逻辑 |
6.3.1 技术变革教育的着力点回归人类自身 |
6.3.2 技术变革教育的内生动力源于触发应用实践 |
6.3.3 技术变革教育的着眼点在于技术的融合 |
第7章 从共享到共生:在线课程建设理念新取向 |
7.1 国际在线课程建设的成功经验与启示 |
7.1.1 国内高校在线课程建设理念的国际比较 |
7.1.2 国际在线课程建设的经验借鉴 |
7.2 融合创新:技术应用于教育的趋势 |
7.2.1 融合创新:教育信息化发展的趋向 |
7.2.2 融合创新促进教育革新 |
7.2.3 融合创新构建教育信息生态 |
7.3 “互联网+”时代在线课程建设面临的困境 |
7.3.1 教育文化影响教学模式变革 |
7.3.2 教育条件阻碍服务模式创新 |
7.3.3 教育管理限制应用效益提升 |
7.4 消解困境:建设理念从“资源共享”到“智慧共生” |
7.4.1 教育与技术融合,创新教学模式 |
7.4.2 学校内与学校外融合,创新服务模式 |
7.4.3 “重教”与“重学”融合,创新管理模式 |
结论与反思 |
研究结论 |
研究反思 |
参考文献 |
附录 |
后记 |
攻读期成果 |
(8)互联网教育与教育变革(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
绪论 |
一、选题缘由与研究价值 |
(一) 理论诉求:互联网教育正在参与未来教育的重大变革 |
(二) 实践归纳:互联网教育事业与产业的快速发展 |
(三) 价值追问:解决教育变革中的理论与实践问题 |
二、相关概念及理论基础 |
(一) 基本概念的界定 |
(二) 上位概念、中位概念和下位概念 |
(三) 概念间的关系分析 |
(四) 理论基础 |
三、研究现状综述 |
(一) 互联网教育研究的萌芽:互联网技术在教育中的运用与变革的开启 |
(二) 互联网教育研究的拓展:互联网教育背景下的核心能力及教学变革 |
(三) 互联网教育研究的深入:互联网教育促进教育变革 |
四、研究思路与研究方法 |
(一) 研究思路:从总到分与由分到总 |
(二) 研究方法:实践归纳与理论演绎相结合 |
第一章 互联网与教育相遇:开启教育变革的大门 |
第一节 社会系统视角:社会体系的变革对教育体系冲击 |
一、生产力的发展引发社会体系的变革 |
二、社会对人才的需求呼唤教育变革 |
三、教育系统变革的内外动力 |
第二节 教育系统视角:教育系统内的共融共荣共促 |
一、互联网技术革新迫使教育系统变革势在必行 |
二、国民教育与终身教育的共融 |
三、社会教育体系与学校教育体系的共荣 |
四、教育公平与教育质量的共促 |
第三节 事业的视角:互联网教育推动教育整体性的变革 |
一、孕育教育变革的互联网基因 |
二、诠释新的教学理念和方法 |
三、重构教和学的时间空间 |
四、倒逼教育发生结构性变化 |
第四节 产业的视角:互联网教育产业为教育变革提供强大动力 |
一、互联网教育产业资本驱动教育行业高速发展 |
二、互联网教育产业的商业模式促进教育公平 |
三、互联网教育产业链增强了与教育产业之间的吸附性 |
四、互联网教育产业增加了教育行业的科技含量 |
第二章 教育目标变革:新人文教育观与未来人才的培养 |
第一节 教育目标变革的价值坐标 |
一、个人价值坐标:培养个性化的人才,实现人的自由和全面发展 |
二、社会价值坐标:培养家国情怀的创新型人才,推动社会创新发展 |
第二节 互联网信息时代的教育目标变革 |
一、教育的个人担当:要回归到人的本真存在 |
二、教育的社会担当:要承担引领社会创新发展的使命 |
三、教育的时代担当:构建具有全球视野的新人文教育观 |
第三节 互联网教育与未来人才的培养 |
一、以个人本位论为视角:互联网教育与个性全面发展人才的培养 |
二、以社会本位论为视角:互联网教育与创新型人才的培养 |
三、以新人文教育观为视角:互联网教育与家国情怀人才的培养 |
第三章 课程变革:对课程新生态的重构 |
第一节 课程变革的新图景:互联网教育背景下的课程观 |
一、课程理念重新审视:基于互联网视野下的多元视角 |
二、课程目标价值重塑:基于互联网思维下“内容—技术”二元融合的视角 |
三、课程观的重构:基于多元化的价值目标和需求 |
第二节 课程形态的新探索:走向个性化和智慧性的教育课程 |
一、课程形态:微课和慕课 |
二、课程特征:“融合”与“联合” |
三、课程体系:“适”与“微” |
第三节 课程设计的创新:技术与互联网思维合力的产物 |
一、互联网教育的教学设计:以学习者为中心的用户思维 |
二、互联网教育的内容设计:以个性化服务为重点的资源共享 |
三、互联网教育的课程形式设计:以学习效果为导向的人性化设计 |
第四节 互联网教育课程的反思:存在的问题和未来发展 |
一、互联网教育课程:问题同样存在 |
二、个性化定制:创建个人的“播放列表” |
三、后MOOC时代的课程:SPOC |
四、未来的课程:流动和无所不在 |
第四章 教学变革:走向智能化智慧性的教学 |
第一节 教学方式的转变:信息技术催生新的教学方式 |
一、物联网:智能化教学 |
二、人工智能:个性化的智慧教学 |
三、虚拟现实:沉浸式教学 |
四、教学游戏APP:教学游戏化、娱乐化 |
第二节 教学过程的重组:组织模式的变革 |
一、教学过程的生态模式:形成多元化交互学习共同体 |
二、教学过程重组的实践案例:翻转课堂 |
三、组织模式变革:走向虚拟化、分散合作化和智能化 |
第三节 教学空间的重构:没有界限的多维教育空间 |
一、以学习者为中心的教学空间 |
二、虚实结合无处不在的教学空间 |
三、注重文化传承和审美的的教学空间 |
第四节 新教学模式的构建:网络智慧教学模式 |
一、网络智慧教学模式构建的理论基础 |
二、网络智慧教学模式构建的现实依据 |
三、网络智慧教学模式的构建 |
第五章 教师角色的重塑:师生关系的转变与教师专业成长 |
第一节 互联网教育背景下的教师:教师权力去中心化 |
一、教师权利的转变:从知识传递的权威者向权力去中心化转变 |
二、教师职业是否消亡:不会消亡且作用更加重要 |
三、新时代教师的使命:推动教育变革的关键力量 |
第二节 师生关系的重构:由教师为主体变为师生互为主体 |
一、互联网技术对教师的影响:教师为主体的结构解体 |
二、新型师生关系的重构:交互的多元化与师生互为主体 |
三、教师内涵与角色的再认识:以学生为中心的引路人和服务者 |
第三节 教师的专业成长:能力发展变化与拥抱新技术成长 |
一、互联网教育背景下对教师专业能力的新期待 |
二、教师专业成长:拥抱新技术的终身学习者 |
三、实践共同体:通过网络研修促进教师专业发展 |
四、未来的学校:共同体和生命成长的地方 |
第六章 学习变革:私人定制的个性化学习 |
第一节 学习方式的变革:个性化和多样化 |
一、个性化学习:一人一张课程表的私人订制 |
二、双回路学习:学会学习的能力 |
三、社交化和扁平化学习:在分享与交互中学习 |
四、无缝学习:无处不在的“微”学习 |
第二节 渐进的革命:学习变革的三个维度 |
一、时间维度:泛在学习与学习生活化 |
二、空间维度:虚拟课堂与虚拟校园 |
三、目标维度:让终身学习成为现实 |
第三节 智慧学习:构建个性化学习服务模型 |
一、个性化智慧学习:基于大数据的情景化学习体验 |
二、个性化学习服务模型:基于大数据的个性化跟踪服务 |
第四节 拓展创造的边界:新技术与未来学习的展望 |
一、可穿戴设备:信息融入人体本身 |
二、3D打印技术:学习者的个性化创造 |
三、脑电波技术:更好的关联教与学 |
四、人工智能:机器学习走进未来教育 |
第七章 评价与管理变革:多元评价和智慧管理 |
第一节 多元化评价:个体本位论与社会本位论的辩证统一 |
一、注重学生全面个性发展:克服“一元式”评价方式的不足 |
二、注重创新评价:彰显和引领时代创新精神 |
三、注重多元评价体系:构建全方位、多视角、宽领域的综合评价模式 |
第二节 全面评价:教学评价方法体系的变革 |
一、前置评价:诊断性评价 |
二、过程评价:形成性评价 |
三、结果评价:总结性评价 |
四、教学评价模型:构建过程性和总结性有机统一的评价模式 |
第三节 互联网混合教学评价:基于大数据的个性化评定 |
一、以大数据为基础和导向 |
二、“生评生”和“机评生” |
三、混合教学中的全面多元教学评价 |
第四节 管理智能化:智能决策与智慧管理 |
一、组织结构:扁平化和网络化 |
二、教学管理:智能决策与控制 |
三、学习管理:学历认证与“学分银行” |
四、教育资源管理:智能检索与共建共享 |
结论与展望 |
一、结论:互联网教育推动了教育变革 |
(一) 技术与教育:顺势而为与守正创新 |
(二) 加强对“育”层面的探索:更需关注教育的本真存在 |
(三) 重新认识教育:重新定义教育和学习 |
二、展望:教联网时代的到来 |
(一) 从互联网到物联网:超越的五个维度 |
(二) 物联网在教育领域的运用:教联网时代的到来 |
(三) 从物联网到教联网:重构了三种新的互联 |
参考文献 |
致谢 |
(9)知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究(论文提纲范文)
摘要 |
Abstract |
第一章 绪论 |
第一节 研究缘起与问题提出 |
一、研究的缘起 |
二、问题的提出 |
第二节 理论意义与实践价值 |
一、研究的理论意义 |
二、研究的实践价值 |
第三节 文献综述与概念界定 |
一、国内外研究现状及发展趋势 |
二、核心概念界定 |
第四节 研究思路与研究方法 |
一、研究思路 |
二、研究方法 |
第二章 中美高校网络课程发展在知识转型中的演变 |
第一节 开放课件运动下中美高校网络课程的发展 |
一、开放课件运动下美国高校网络课程的发展 |
二、开放课件运动下中国高校网络课程的发展 |
第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程的发展 |
一、MOOC时代背景下美国高校网络课程的发展 |
二、MOOC时代背景下中国高校网络课程的发展 |
第三章 中美高校网络课程发展不可忽视的技术力量 |
第一节 开放课件运动下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
一、开放课件运动下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
二、开放课件运动下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
第二节 MOOC时代背景下中美高校网络课程发展的技术牵引 |
一、MOOC时代背景下技术对美国高校网络课程发展的影响 |
二、MOOC时代背景下技术对中国高校网络课程发展的影响 |
第四章 中美高校网络课程发展的知识转型理论支撑 |
第一节 知识生产模式转型: 两种不同模式之间的变迁 |
一、“小科学”与“大科学”之间的知识生产模式转型 |
二、“学院科学”向“后学院科学”知识生产模式转型 |
三、“知识生产模式1”向“知识生产模式2”的转型 |
第二节 知识转型理论界说: 时代背景抑或是思想基础 |
一、“知识型”与“知识转型”内在逻辑理路分析 |
二、“现代知识型”向“后现代知识型”演变历程 |
三、第三次知识转型引发现代教育领域严重危机 |
四、后现代知识性质转变对教育改革的促进功能 |
第三节 知识转型与中美高校网络课程发展的相互关系 |
一、“知识生产模式转型”与“知识转型”理论关系之辩 |
二、“知识转型”时期的到来对高等教育改革发展的影响 |
三、“知识转型”理论与中美高校网络课程发展内在关系 |
第五章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的趋同存异 |
第一节 中美高校网络课程发展的趋同性: 知识转型内在制度指引 |
一、中美高校网络课程发展以虚拟的知识形态存在 |
二、中美高校网络课程发展以知识协议为重要原则 |
三、中美高校网络课程发展以后现代知识观为基础 |
四、中美高校网络课程发展以无形学院为合作平台 |
第二节 中美高校网络课程发展的差异性: 知识转型外在制度设计 |
一、中美高校网络课程发展的政策导向:微观动机与宏观行为 |
二、中美高校网络课程发展的基本路径: 局部探索与全面实施 |
三、中美高校网络课程发展的运行机制: 市场调节与政府主导 |
四、中美高校网络课程发展的价值立场: 知识霸权与本土开发 |
第三节 中美高校网络课程发展案例比较: 知识转型的制度化存在 |
一、美国高校网络课程两大在线学习平台分析 |
二、中国高校网络课程两大在线学习平台考察 |
三、中美高校网络课程在线学习平台比较研究 |
第六章 知识转型视域下中美高校网络课程发展的未来方向 |
第一节 中美高校网络课程发展面临的挑战: 知识转型引发的冲突 |
一、令人堪忧的通过率: 学习效果不佳背后的“证据” |
二、当课程成为一种商品: 知识市场化引发的学术危机 |
三、积极的参与者或懈怠的旁观者: 教师如何选择 |
四、学分互认与质量评价: 一个漫长的完善过程 |
第二节 中美高校网络课程发展的未来方向: 迎接知识转型的变革 |
一、知识共享的新型组织化图景: 课程平台的多元化与包容性 |
二、知识市场化的矛盾化解: 三重螺旋模式中的利益共谋 |
三、数字化大学教师: 知识、能力与技术的合成者 |
四、MOOC发展中对SPOC的探索: 为提升质量的一种尝试 |
第七章 研究结论与反思 |
第一节 研究结论 |
一、中美高校网络课程发展的演变在知识转型中走向融合 |
二、知识转型衍生的制度逻辑构成趋同性与差异性的存在 |
三、知识转型引发的冲突制约着中美高校网络课程的发展 |
第二节 研究创新与不足 |
一、研究的主要创新点 |
二、研究的不足之处 |
参考文献 |
在读期间取得的相关科研成果 |
致谢 |
四、网络教育与教育平等(论文参考文献)
- [1]大学生网络道德失范及其教育引导研究[D]. 李国庆. 东北林业大学, 2021(09)
- [2]大学生网络思想政治教育创新研究 ——以接受理论为借鉴[D]. 范丽君. 山东大学, 2020(09)
- [3]网络课程资源的校本化应用研究 ——以小学语文为例[D]. 林丛珊. 曲阜师范大学, 2020(02)
- [4]泛在学习背景下学校教育供给变革研究[D]. 孟志远. 曲阜师范大学, 2021(02)
- [5]生态视角下我国高等学历继续教育可持续发展研究[D]. 张艳超. 华东师范大学, 2019(02)
- [6]互联网对学习型社会建设的影响研究[D]. 崔有波. 中共中央党校, 2019(02)
- [7]国内高校在线课程建设理念演化研究[D]. 许欢. 西南大学, 2019(01)
- [8]互联网教育与教育变革[D]. 易凌云. 华中师范大学, 2017(05)
- [9]知识转型视域下中美高校网络课程发展比较研究[D]. 蒋平. 南京师范大学, 2016(05)
- [10]伦理学视阈下的网络教育与教育公平[J]. 杜华伟. 电化教育研究, 2012(03)