一、初等概率的教学体会（论文文献综述）
陆奕纯[1]（2021）在《初等数学教学借鉴高等数学教学法的初探》文中研究表明高校教师在实际教学中发现初等数学与高等数学衔接方面存在问题,尤其是大一新生,一入学就面临着微积分等核心基础课程的学习,但是仍然只习惯于高中的教学模式,不适应高等数学的教学模式,为此,大学教师额外进行各种改革以迁就学生适应和过渡.另一方面,随着新课改的实施,在教学内容上已有高等数学下放的趋势,这就为高中教学过程中部分地采用大学的教学模式提供了机会.本文将从教学方法角度出发,初步探索一个新的研究方向:初等数学教学借鉴高等数学教学法.通过对当前大学和高中教学方法使用情况的访谈调查,根据所得数据分析两种教学方法在使用上的差异:一个是偏重习题训练,另一个是围绕基本概念进行教学.然后,本文结合访谈内容从理解性教学的角度,借鉴高等数学教学法对高中教学提出7种策略,建议以“思”代“练”来减少习题,通过探索创新来理解知识点.以高中教学内容“数列与数学归纳法”为例,仅采用“斐波那契数列”为例题,重组整章内容进行教学,强调基本概念和知识点的理解与拓展,从而实现两者在教学模式上的衔接.
王改珍[2]（2021）在《职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究》文中提出随着教师专业发展成为教师教育领域的研究热点,各国从对教师“量”的需求逐渐转变到对教师“质”的需求,其中一个核心的研究内容便是教师知识。教师知识是教师专业素质的重要组成部分,也是影响教师教学水平的重要因素。教师教育的质量决定着教育的质量,职前教师教育的质量又是确保教师教育质量的基础环节。职前教师需要具备怎样的专业知识结构和水平,才能满足高质量教育的人才需求,受到教育研究者和教育工作者的广泛关注。教师专业知识是教师专业发展的基础,对职前教师专业知识的研究可以反映教师专业知识的最初状态。本研究聚焦于职前数学教师的专业知识结构及水平,分为三个子问题:一、职前数学教师需要怎样的专业知识结构?通过访谈和调查,从一线教师的视角给出对合格数学教师需要具备的专业知识结构的看法,并将其作为职前数学教师专业知识结构的参考标准。该知识结构是教师主观层面的认识,也可称为教师期望的专业知识结构。二、职前数学教师专业知识的掌握水平如何?通过测试了解职前数学教师专业知识的现状,进而得出实际的专业知识结构,并利用水平划分描述职前数学教师专业知识的掌握程度。三、职前数学教师实际的专业知识结构与一线教师期望的专业知识结构是否一致?通过对比,探讨职前数学教师专业知识结构的合理性,进而明确职前数学教师未来的努力方向。本研究采用量化研究与质化研究相结合的方法,以量化研究为主,质化研究为辅。子问题一通过调查教师视角下各类专业知识的重要程度来了解合格数学教师需要的各类专业知识的权重情况。首先通过文献梳理和访谈构建出数学教师的专业知识框架,并以此编制调查问卷;然后对一线教师展开问卷调查,教师根据教学经验对各类专业知识进行赋权;最后根据调查数据的统计分析得出合格数学教师需要具备的专业知识结构,并通过访谈对量化结果进行补充和说明。子问题二通过测试了解职前数学教师专业知识的现状和掌握水平。首先通过整理历年教师资格考试《数学学科知识与教学能力》（高级中学）科目的真题,明确各类知识的考查比例、题型和分值;然后结合子问题一的调查结果,确定测试所考查的内容、题型及分值,对试题进行抽取、组合、制定评分标准;接着,选取1所部属师范大学、1所省属师范大学和2所省属师范学院的数学师范生作为调查对象,展开测试;最后根据测试数据的统计分析得出职前数学教师的实际专业知识结构及水平。子问题三是基于前两个子问题的数据分析结果,再结合教师访谈,探讨职前数学教师实际的专业知识结构、不同知识掌握水平下的职前数学教师专业知识结构与教师期望的专业知识结构的一致性和合理性。研究结论如下:（1）合格数学教师的专业知识结构中数学学科知识的权重最大。教师视角下的合格数学教师需要具备的三类专业知识按照权重大小依次是数学学科知识（45.20%）、数学教学知识（30.71%）、数学课程知识（24.09%）。该知识结构可划分为三种类型。不同群体教师对各类知识权重的看法基本一致。（2）职前数学教师对所考查的数学专业知识基本能够掌握。实际知识结构中数学学科知识的权重最大。参与本研究的职前数学教师专业知识的掌握程度由低到高可划分为四个水平:前水平、识记水平、关联水平和综合水平。不同类型学校的职前数学教师专业知识测试得分具有显着差异,得分由高到低分别为部属师范大学、省属师范大学、省属师范学院。（3）职前数学教师的实际知识结构中,各类知识的权重大小顺序与教师期望的专业知识结构一致,即职前数学教师的实际知识结构是合理的。知识掌握程度处在四个水平的职前数学教师的专业知识结构也是合理的。教师期望的学科知识权重低于职前数学教师的实际权重,教师期望的教学知识权重却高于职前数学教师的实际权重,导致这一现象的原因在于职前数学教师教学经验的缺乏。根据上述研究结论,对职前数学教师教育提出相关建议:（1）职前数学教师应以理论知识学习为主;（2）职前数学教师应提高教学知识储备。
马博[3]（2020）在《高中数学新旧教材函数主题的比较研究 ——以“人教A版”为例》文中提出函数是现代数学的基本概念之一,是高中数学的基础和重点,在高中数学课程中占有中心地位,因此,函数相关内容的学习情况对高中生数学的整体水平具有十分重要的影响。依据《普通高中数学课程标准（2017年版）》编写和修订并于2019年秋季陆续投入使用的《普通高中教科书·数学（人教A版）》（以下简称“新教材”）,相较于2004年秋季开始发行,已经使用了15年的《普通高中实验教科书·数学（人教A版）》（以下简称“旧教材”）,有一些改动。本文以“新旧教材在必修课程函数主题内容发生的变化”为研究课题,使用文献分析法、内容分析法、定量分析法、比较研究法等多种研究方法,分别从知识系统、例习题系统、课程难度三个方面对新旧教材进行比较与分析,得出了以下结论。从教材的知识系统来看,新教材函数主题的篇幅较旧教材有一定的增加,知识点总数与旧教材相差无几,但进行了优化整合,在数学文化的渗透上明显多于旧教材。从教材的例习题系统来看,新旧教材都很重视例习题在数学学习中发挥的作用,解答题是两版教材最主要的题目类型。相比旧教材,新教材例习题的客观题数量有所增加,层次感更加明显;例习题的综合难度有所增强,更加注重培养学生的运算能力。从课程难度来看,新教材函数主题的课程难度高于旧教材。根据上述结论,建议:教师要根据教学的需要,活用各个教材的优势,探索与信息技术相结合的教学方式和教学评价;在教学过程中重视数学知识的产生过程,注重数学文化的渗透,发挥其教育价值,加强学生对数学应用性的体验,重视培养学生的数学核心素养。学生需要在日常生活积累应用数学的经验,例如通过抽象相关实例建立函数模型,理解函数概念,利用幂函数体会学习函数的一般方法,类比指数函数学习对数函数,逐步养成用数学的眼光观察客观世界。
杜剑南[4]（2020）在《近十年高考新课标理科数学试卷内容变化研究》文中进行了进一步梳理“高考”一直以来就是研究者们的热点话题,而新一轮的高考改革——即“取消文理分科”,这一改变也使得社会各界更加关注高考改革的实施。纵观高考试卷的内容变化,从国家考试中心统一命题演变为国家考试中心命题和各地方自主命题并存,又逐步发展为现今全国基本统一使用国家考试中心命制的试卷,而这一变化也提醒我们需要将研究重心聚焦在由国家考试中心命制的试卷上。研究以十年为限,通过查阅资料发现近十年来由国家考试中心统一命制的试卷有两种,即大纲卷和新课标卷,而新课标卷又是现阶段“高考”所使用的试卷,因此就需要进一步探究新课标卷的内容变化特点。基于此,研究选取近十年高考新课标理科数学试卷为研究对象,研究的具体问题是:近十年高考新课标理科数学试卷框架结构有哪些变化及特征?近十年高考新课标理科数学试卷题型结构有哪些变化及特征?近十年高考新课标理科数学试卷知识结构有哪些变化及特征?近十年高考新课标理科数学试卷难度有哪些变化及特征?通过文献研究法对现阶段有关“高考试卷”“高考试卷比较”“高考数学试卷比较”的研究现状、存在的不足等进行详细的分析,使得本研究一来将试卷框架与题型结构分开比较;二来完善了高中理科数学中所有知识点,本研究共统计出347个知识点（其中必考内容312个知识点,选考内容35个知识点）,以此进一步细化知识点的统计,以便更好地观察高考数学试卷中知识结构的变化;最后通过分析数学高考试题的相关特点,在现有高考数学试题综合难度模型中七个影响因素的基础上加入条件含量和阅读量,除此之外还进一步完善以往模型中各水平因素的相关描述,并以举例高考试题的方式,将各因素水平与之对应分析,最后将近十年新课标理科数学试卷中的每一道试题按照九个难度因素进行编码,进而利用综合难度模型公式计算出高考理科数学试卷的相关难度。通过比较法分析了近十年新课标卷中四种类型总计21套理科数学试卷——即新课标全国卷（3套）、新课标全国卷Ⅰ（7套）、新课标全国卷Ⅱ（7套）以及新课标全国卷Ⅲ（4套）在框架结构（考试的时间、试卷的总分、试卷指导语）、题型结构（题型的种类、各题型数量、所占分值）、知识结构（知识点总数及覆盖率、各知识单元下的知识点数量及分值）以及难度（各题型难度、各知识单元难度、整卷难度）这四个维度的变化并总结变化特征。通过访谈一线具有较长教龄的教师来完善研究结论,进而提出“新高考”试卷命制和高中数学教学的合理化建议。通过对近十年高考新课标理科数学试卷框架结构中的考试形式、考试总分、考试时间以及试卷说明进行比较发现,试卷在框架结构上注重整体的稳定性;对选择、填空、解答题的数量和分值以及知识点数目的比较发现,试卷在题型结构上呈现出“稳中求变”的趋势;对近十年高考新课标理科数学试卷中总知识点数、知识点总数覆盖比例、各知识单元下的知识点统计以及考查的知识单元数量及分值比较后发现,试卷在知识结构上逐渐关注试题综合性、应用性以及学生的逻辑推理能力;对近十年高考新课标理科数学试卷中不同题型和整卷的难度比较中发现,试卷难度存在相对稳定的层次性、不同种类试卷的各难度因素没有显着差异、逐渐强调学习的过程性。基于研究结果对高考命题的建议:打破命题定势,改变出题结构与数量,适当增加试题灵活性;注重问题情境的设置,考查考生的应用意识;均衡试题综合难度;尽量全面考察高中所学数学知识,持续提升试题的综合性。对高中教学的建议:继续与时俱进的注重“双基”,重视数学本质,培养通性通法;注重数学学习的过程性,培养学生的逻辑推理能力;注重在教学中渗透数学文化,重视试题相关情境的创设,培养和发展学生应用意识。
丁名杨[5]（2020）在《中日高中数学代数内容教材对比研究 ——以集合与函数为例》文中研究说明我国于2017年颁布了新版高中数学课程标准,据此新编教材也于2019年秋季开始在各地投入使用。新版教材的编写特色如何,与同一时期其他国家的教材存在何种差异,均需要相关的教材对比研究。跨体系的国际教材比较研究,不仅可以有效学习和借鉴他国教育经验,而且还有助于充分了解我国高中数学教材,为一线教师提供教学上的理论参考。以此作为研究逻辑的出发点,本文选取中国高中数学人教A版教材（2019年）与日本新兴出版社启林馆修订版高中数学教材（平成30年）,以两国代数内容为宏观比较对象,从课程目标、设计特征、代数内容分布、代数知识选取及编排四个方面探讨中日两国代数内容的异同,发现在代数内容中,集合与函数的内容分布差异较大,进而以集合与函数内容为微观比较对象,探讨其在内容要求、知识点引入、知识点呈现、具体编排结构、概念图结构上有何差异。本文以文献研究法、内容分析法、个案分析法等文本分析为主,辅以相关统计方法和统计工具进行定性与定量相结合的比较研究。由此得到宏观研究结论:（1）日本数学课程选择性较强,重视数学活动,中国总体目标强调数学学科核心素养;（2）人教A版教材栏目数量和内容更加丰富,启林馆版教材更重细节设计、关注学生兴趣、教材可读性强;（3）函数内容在两国教材中均占有核心地位,且人教A版教材在集合与函数上的内容分布明显多于启林馆版教材;（4）启林馆版教材代数知识选取跨度更大、范围更广,呈明显的螺旋式编排,人教A版教材则采取直线式与螺旋式相结合的混合编排方式。集合与函数的微观比较结论如下:（1）我国内容要求更加细致明确,广度较高,但深度不及日本;（2）启林馆版教材知识点多采取“开门见山式”引入,人教A版教材多采用“数学问题式”引入;（3）启林馆版教材多采用“图表辅助”呈现知识,而人教A版教材多使用“举例说明”、“探究思考”的呈现方式;（4）在集合与函数内容上,人教A版教材更重提高学生对知识内在联系的理解,启林馆版教材更重视知识在运算与证明中的运用;除“三角函数”内容外,人教A版教材知识之间的内部联系程度不及启林馆版教材。基于上述宏微观比较结论,得到针对人教A版教材编写的启示:（1）丰富卷首与卷末的栏目设置,注重细节设计;（2）注重知识的拓展和延伸,丰富函数类型;（3）充分利用图表,设多级标题区分不同知识点;（4）加强概念之间的内部联系,注重知识衔接。通过对中日两国高中代数内容的教材对比分析,期望能为教材的进一步修订和完善提供借鉴,为一线教师提供教学实践的参考。
李伟康[6]（2020）在《高中数学新教材中的数学史内容比较 ——以人教A版、人教B版、北师版为例》文中提出《普通高中数学课程标准（2017年版）》中指出:“如何将数学史融入中小学的数学教学是数学教育领域的一个重要课题。通过数学概念和思想方法的历史发生发展过程,一方面可以使学生感受丰富多彩的数学文化,激发数学学习的兴趣;另一方面也有助于学生对数学概念和思想方法的理解”。因此,研究数学教材中的数学史内容具有较为重要的意义。本研究采用文献分析法、文本分析法、比较分析法,对人教A版（必修一、必修二）、人教B版（必修一、必修二、必修三、必修四）、北师版（必修一、必修二）高中数学新版教材中的数学史内容进行对比,主要解决以下问题:（1）人教A版、人教B版与北师版高中数学教材分别包含哪些数学史内容?（2）这三套高中数学教材中,在数学史内容整体设置有哪些异同?（3）这三套高中数学教材中,相同知识内容部分的数学史内容设置有哪些异同?在数学史内容整体设置方面,本研究的分析框架包括知识主题、栏目分布、运用方式、信息载体、历史时期、所属国家六个维度。通过对三套高中数学教材中的数学史内容进行对比,本研究得到结论如下:（1）在知识主题上,三套教材中的数学史内容均集中在函数、几何与代数两个主题上,在数学建模活动与数学探究活动中分布最少。（2）在栏目分布上,三套教材均在正文和阅读材料栏目中设置数学史内容的比重最高,在例题和习题方面比重最低。（3）在运用方式上,三套教材均侧重使用附加式,而在隐形融入（顺应式和重构式）方面所占比重均很低。（4）在信息载体上,三套教材均以文字形式最多,图文并茂形式次之,图片形式最少。（5）在历史时期上,三套教材均侧重于近代、现代数学时期,几乎没有涉及数学的起源与早期发展时期。（6）在历史人物所属国家上,三套教材集中分布在中国、英国、法国、德国、美国、意大利等国家,除中国以外其余人物所属国家绝大部分为欧美国家,很少涉及印度、阿拉伯等具有丰富数学史素材的国家。在具体知识内容中数学史设置方面,本研究将知识内容分为预备知识、函数、几何与代数、概率与统计四部分,并对三套高中数学教材在相同知识内容部分的数学史进行比较,分析数学史的内容和运用水平维度,得出结论如下:（1）在内容上:人教B版侧重在“预备知识”、“平面向量”部分中使用数学史;人教A版侧重在“复数”部分中使用数学史;北师版侧重在“指数函数与对数函数”、“立体几何初步”、“概率与统计”部分使用数学史;三套教材在“函数概念与性质”部分中的数学史内容相差不大,但是三套教材在“三角函数”部分中数学史内容均很少。（2）在运用水平上:人教B版在“预备知识”、“函数的概念与性质”、“立体几何初步”、“平面向量”部分中数学史的运用水平较高;北师版在“三角函数”部分中数学史的运用水平较低;人教A版在“复数”部分中数学史的运用水平较高;三套教材在“指数函数与对数函数”、“概率与统计”部分中的数学史运用水平均很低。基于以上研究结论,本文提出了以下建议:（1）教材在知识主题上应该适当增加在数学建模活动与数学探究活动主题中数学史的融入;（2）教材在栏目分布上应该适当增加在例题和习题栏目中数学史的融入;（3）教材可以适当注重采用顺应式和重构式设置数学史内容;（4）教材在信息载体上应该适当增加可视化呈现类型数学史的融入;（5）教师在教学时可以选取三套教材中合适的数学史案例来融入教学,不应局限于自身所使用的教材。
张亚玉[7]（2020）在《八国初中数学课程标准函数内容难度的比较研究》文中研究说明课程标准是受到各国课程研究者普遍关注的文件。在各个国家数学课程标准中,函数作为独立主题呈现体现了函数是课程中的重点内容,同时函数也是联结代数与几何的纽带。函数的引入和初步学习是在初中时期,初中阶段的课程标准中有对函数内容的明确要求。确定研究问题:（1）八个国家数学课程标准中函数内容分布和内容广度水平及其特征如何?（2）八个国家数学课程标准中函数内容深度水平及其特征如何?（3）八个国家数学课程标准中函数内容难度水平及其特征如何?首先,通过文本分析法对八国初中课标中函数部分进行内容分布的比较研究,从以下四方面进行:函数的引入、函数知识主题的分布、各国课标函数内容主线以及对函数内容的聚类分析。然后计算各国课标函数内容广度,对总体内容广度进行比较;计算函数各知识主题的内容广度,对函数各知识主题内容广度进行比较研究;检验八国课标函数内容广度的编码信度,编码一致性在87.5%以上。紧接着对八国课标函数部分从内容深度维度进行编码,计算函数内容深度:从函数部分总体内容深度、函数内容深度各层次分布、函数各知识主题内容深度三方面进行比较研究;函数内容深度编码一致性在85%以上。最后,根据函数内容广度与函数内容深度计算函数内容难度,得到内容难度水平及特征。得到如下研究结论:第一,在函数内容广度上,各国课标函数内容广度由广到窄依次为:中国（G=1.00）、澳大利亚（G=0.85）、日本（G=0.80）新加坡（G=0.55）、韩国（G=0.50）、芬兰（G=0.45）、英国（G=0.40）、美国（G=0.40）。第二,在函数内容深度上,各国课标函数内容深度由深到浅依次为:日本（S=1.00）、澳大利亚（S=0.94）、韩国（S=0.87）、新加坡（S=0.84）、美国（S=0.84）、中国（S=0.83）、英国（S=0.78）、芬兰（S=0.75）。第三,在函数内容难度上,各国课标函数内容难度由难到易依次为:日本（N=0.92）、澳大利亚（N=0.91）、中国（N=0.90）、新加坡（N=0.73）、韩国（N=0.72）、美国（N=0.67）、英国（N=0.63）、芬兰（N=0.63）。各国课标函数内容显着特征:美国、英国和芬兰课标重视基础教育,提倡夯实基础,美国课标还重视数学生活的应用;新加坡和澳大利亚课标重视信息技术,提倡对数学软件的应用,同时,两国课标均重视对函数图像的学习;澳大利亚、中国和日本课标重视函数与方程的关系。通过对八国课标函数内容难度研究,得到如下启示:第一,对修订初中数学课程标准的启示:将函数内容进行细化,按年级进行编排;加强函数内容与生活实际的联系,培养学生解决实践问题的能力;重视信息技术的应用,提倡数学软件在函数教学中的应用;通过函数内容渗透本土文化,融合价值观教育。第二,对函数教学的启示:增强教师的综合能力,更好地把握函数课程标准;从学生角度出发,把握分析的现实意义。基于以上研究,提出以下建议:第一,把握知识的深浅度,做到重点突出。第二,重视平面坐标系的教学,加强知识间的衔接与联系。第三,合理运用信息技术,激发学生学习热情。第四,注重结合生活实际,学会学以致用。第五,通过数形结合,加深知识理解。
王艳芳[8]（2020）在《基于数学核心素养的指、对数函数教学现状及策略研究》文中进行了进一步梳理指、对数函数是高中数学课程中最基本的,应用最广泛的函数.随着《普通高中数学课程标准（2017年版）》的发布,数学学科核心素养成为高中数学教学的首要关注点.因此,笔者基于数学核心素养,对指、对数函数教学现状及策略展开研究,旨在为发展和培养学生的能力、素养提供有力建议.本文综合使用了内容和文献分析法、课堂观察法以及问卷调查法.一方面,通过对基于数学核心素养的指、对数函数教、学、考现状的观察、调查和分析,对学生相关数学能力及素养水平进行评价和研究;另一方面,结合相关文献、资料,理论联系实际,完成关于指、对数函数教学策略的建议和完善.本研究的主要结论包括:（1）福建省高一学生存在对基础知识和概念本质掌握不良,思维固化,逻辑不严谨,应用意识和创新意识薄弱等情况.（2）福建省高一年级数学教师在教学过程中,对概念的引入、数学建模活动等方面相对不够重视,需加强对学生的关注,对其情感态度、学习习惯等的培养.（3）近3年来高考数学全国Ⅰ卷关于指、对数函数试题或函数部分内容的考查难度呈上升趋势,同时高考对“四基”加强了重视,侧重于对学生数学素养的测量和评价.通过分析总结,本研究有针对性地提出了相应的教学策略,其关键在于教师要明确数学知识、数学能力与数学核心素养的内在关联,帮助学生夯实基础、提高能力,循序渐进地发展对应的数学学科核心素养.在指、对数函数的教学过程中,应当重视学生思路的连贯性、知识架构的系统性,培养学生“联系”的思想,帮助学生既能够发散地寻找各知识点之间的联系,也能够集中地思考知识点自身的概念和性质.
林翠[9]（2020）在《基于变易理论的高中函数教学设计研究》文中指出函数是高中数学的核心知识,其思想方法贯穿于中学数学课程的始终.由于函数抽象程度较高,问题复杂多变,函数知识一直是教师教学与学生学习的难点.变易理论认为学习就是使学习者聚焦并审辩学习内容的关键特征,变易是审辨的必要条件.通过变易创设有效的学习空间,能够帮助学生多维度地理解学习内容.因此,笔者展开了基于变易理论的高中函数教学设计研究.本研究采用了文献研究法、问卷调查法、访谈法、行动研究法及案例研究法.首先,通过文献研究对变易理论相关知识与函数教学研究现状进行了梳理,得到基于变易理论的高中函数教学设计的具体步骤;其次,通过问卷调查与访谈调查,了解学生对高中函数概念掌握现状,并对高中函数教学内容进行分析,选取函数的概念、函数的单调性以及方程的根与函数的零点三节课作为具体案例详细说明;接着,结合变易理论的观点与函数内容的特点,提出有效的教学策略,完成教学设计;最后,对“函数的概念”一课进行教学实践,通过课堂观察和课后调查,验证基于变易理论教学的有效性.本研究的结论主要有:第一,基于变易理论的高中函数教学设计的具体步骤为:（1）分析教学目标,确定学习内容;（2）诊断学习困难,确定关键特征;（3）针对关键特征,设计变易空间;（4）结合教学策略,进行教学设计;（5）进行教学实践,根据课堂情况,调整学习内容;（6）通过课后测验,检验教学效果.第二,学生对函数概念的掌握情况为:对初中学过的几类具体函数有较深的印象,但对于函数概念仅是机械地记忆,在函数的变量与形式、对应关系、表示法、抽象表示、“非标准形式”等方面存在误解.第三,基于变易理论的高中函数教学策略有:（1）变易设疑,激发学习动机;（2）回顾旧知,激活已有经验;（3）样例变易,审辩关键属性;（4）课堂互议,扩展学习空间;（5）变式练习,强化概念本质;（6）反思升华,提高学习能力.第四,基于变易理论的高中函数教学设计既激发学生对数学学习的积极性,又加深学生对函数知识的理解,优化课堂教学.
尹鸿翊[10]（2020）在《美国流动青少年教育公平的发展研究（1965-2015年）》文中研究表明无论是衡量一个社会文明的程度,还是考究一个国家国民综合素质高低,教育的公平都是一项很重要的衡量标准。由于历史阶段的区别以及地区的不同,要实现满足所有人的教育需求有一定的难度。流动青少年所受教育的机会、接受教育的质量都与普通学生存在差距,流动青少年所接受的教育也并非实现了所有学生的教育公平。目前,我国已经十分关注流动人口这一特殊群体,并竭力采取了措施解决流动青少年的教育公平问题。但是,美国自20世纪60年代开始就一直对流动青少年这一群体的教育问题颇为关注,并且制定了诸多教育法律法规以期实现流动青少年的教育公平。我国针对流动青少年这一群体的关注晚于美国,针对流动青少年教育公平的政策以及实施还与美国有一定的差距。分析梳理美国流动青少年教育公平的发展具有重要的价值。本文的主要内容包括以下四个部分:第一部分:促进流动青少年教育机会公平为导向阶段（1965年至1971年）。随着流动青少年教育困境逐渐受到社会的关注,政府开始在出台的教育政策里设置专门针对流动青少年教育公平的内容。除此之外还推行了流动青少年教育项目（MEP）,推行流动青少年教育信息的州际传递。最后,客观地分析这一阶段的特点:联邦政府从教育政策的角度体现了教育机会的公平;州际合作频繁让流动青少年信息得以便捷地传递;政府在竭力获取流动青少年的特殊需求;流动青少年的高中毕业率得到了提高。第二部分:推进流动青少年教育过程公平为导向的阶段（1972年至1992年）。流动青少年教育项目实施成效以及流动青少年的教育诉讼案引发普遍关注,大众开始聚焦流动青少年的家庭背景,并提出流动青少年家庭难以为青少年提供良好的学习氛围;流动青少年家长咨询委员会以及流动者家庭共进项目的出台旨在改善这一状况。另外,针对流动青少年的额外补偿教育也得以开展,“迷你”助教项目和暑期流动人口通过技术访问资源系统为流动青少年在家也能获取优质教育资源提供了机会;最后,客观地分析这一阶段的特点:流动青少年教育公平的受众扩大;流动青少年教育经费的使用趋于合理规范;流动青少年父母在教育中的参与度得到了提高。第三部分:推动流动青少年教育结果公平为导向的阶段（1993年至2015年）。美国意识到自身教育学业成绩落后,重新定义教育公平。对教育公平的持续追求推进了美国实施流动青少年教育综合需求评估项目。新出台的教育法案也表现出了对流动青少年教育的持续关注。最后,客观地分析这一阶段的特点:评估监测流动青少年教育公平的体系出现;教育资助金额趋于稳定;流动青少年学业水平得到了提升;法律法规体系逐渐完善。第四部分:首先指出我国推进流动青少年教育公平的政策现状以及所面临的教育公平问题,然后根据美国经验提出对我国推进流动青少年教育公平的几点启示。
二、初等概率的教学体会（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、初等概率的教学体会（论文提纲范文）
（1）初等数学教学借鉴高等数学教学法的初探（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究现状 |
| 1.2.1 传统应试思想仍普遍存在 |
| 1.2.2 初等数学与高等数学的衔接问题 |
| 1.2.3 初等数学与高等数学的内容衔接 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 中学教育与高等教育的衔接 |
| 1.3.2 中学数学与高等数学教学的衔接与策略 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 研究意义 |
| 第2章 初等数学与高等数学教学方法的调查与分析 |
| 2.1 数据分析 |
| 2.2 调查结果再分析 |
| 2.3 高中数学与高等数学教学方法使用的比较 |
| 第3章 借鉴高等数学教学法的高中数学教学策略研究 |
| 3.1 类化教学 |
| 3.2 多角度理解本质 |
| 3.2.1 语言表达角度 |
| 3.2.2 表格角度 |
| 3.2.3 几何(图像)角度 |
| 3.2.4 代数角度 |
| 3.3 多知识点串联 |
| 3.4 趣味引申 |
| 3.5 合理运用阅读材料和探究与实践 |
| 3.6 培养分析的思维方式 |
| 3.7 高中与高等数学教师加强沟通 |
| 第4章 借鉴高等数学教学法的高中数学教学 |
| 4.1 斐波那契数列的起源 |
| 4.2 斐波那契数列与递推关系 |
| 4.3 斐波那契数列与极限 |
| 4.4 斐波那契数列与通项公式 |
| 4.5 斐波那契数列与前n项和 |
| 4.6 斐波那契数列与算法 |
| 第5章 借鉴高等数学教学法的高中数学教学拓展 |
| 5.1 递推数列与函数 |
| 5.2 递推数列与方程 |
| 5.3 换元法 |
| 5.4 极限思想与几何 |
| 第6章 总结与展望 |
| 6.1 总结 |
| 6.2 优势与不足 |
| 6.3 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 A 高等数学的课时调查 |
| 附录 B 初等数学的课时调查 |
| 附录 C 访谈提纲 |
| 致谢 |
（2）职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 研究意义 |
| 第四节 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教师知识 |
| 一.知识的内涵及分类 |
| 二.教师知识的分类 |
| 第二节 数学教师知识 |
| 一.数学教师学科知识 |
| 二.数学教师学科教学知识 |
| 三.数学教师知识相关文献的量化分析 |
| 第三节 职前数学教师知识 |
| 一.职前数学教师知识的现状及来源 |
| 二.职前数学教师知识中某类具体知识 |
| 三.职前数学教师综合性知识和技能 |
| 四.中外职前数学教师知识的对比 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 研究设计与实施 |
| 第一节 研究思路与方法 |
| 一.研究思路 |
| 二.研究方法 |
| 第二节 相关概念界定 |
| 一.教师知识 |
| 二.数学教师专业知识 |
| 三.职前教师 |
| 四.知识结构 |
| 第三节 理论基础与框架 |
| 一.数学教师专业知识分类框架构建 |
| 二.职前数学教师专业知识分析层次建构 |
| 第四节 研究的具体过程 |
| 第四章 教师视角下的合格数学教师专业知识结构 |
| 第一节 教师视角下合格数学教师专业知识结构描述分析 |
| 第二节 教师视角下合格数学教师专业知识结构聚类分析 |
| 第三节 不同群体教师对合格数学教师各类知识权重看法的量化分析 |
| 一.不同教龄教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 二.不同职称教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 三.不同称号教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 四.不同学历教师对合格数学教师各类知识权重看法的差异分析 |
| 第四节 教师视角下合格数学教师各类知识权重看法的质化分析 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 职前数学教师专业知识现状分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识掌握情况的水平划分 |
| 一.职前数学教师专业知识测试成绩整体描述 |
| 二.职前数学教师测试总成绩的水平分布 |
| 三.职前数学教师主观题作答情况的水平分析 |
| 第二节 职前数学教师专业知识的实际结构 |
| 第三节 不同类型学校职前数学教师专业知识得分情况的差异分析 |
| 一.不同类型学校职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同类型学校职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第四节 不同性别职前数学教师得分情况的差异分析 |
| 一.不同性别职前数学教师总成绩的差异分析 |
| 二.不同性别职前数学教师各类知识得分的差异分析 |
| 第五节 各类数学专业知识之间的关系分析 |
| 一.各类数学专业知识得分之间的相关性分析 |
| 二.数学学科知识对数学教学知识的影响分析 |
| 三.数学学科知识对数学课程知识的影响分析 |
| 第六节 本章小结 |
| 第六章 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的对比分析 |
| 第一节 职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的整体比较 |
| 第二节 不同水平下职前数学教师专业知识实际结构与期望结构的比较 |
| 一.前水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 二.识记水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 三.关联水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 四.综合水平的职前数学教师专业知识结构的比较 |
| 第三节 职前数学教师专业知识结构的讨论 |
| 第四节 本章小结 |
| 第七章 结论与建议 |
| 第一节 研究的结论 |
| 第二节 研究的建议 |
| 第三节 研究的局限性与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录1 中学数学教师知识结构状况调查与访谈提纲 |
| 附录2 数学教师专业知识分类框架 |
| 附录3 中学数学教师知识权重调查问卷 |
| 附录4 教师资格考试2014-2018 试题汇总 |
| 附录5 职前数学教师专业知识与基本能力测试 |
| 附录6 职前数学教师专业知识与基本能力测试参考答案 |
| 附录7 职前数学教师专业知识结构及其培养策略访谈提纲 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（3）高中数学新旧教材函数主题的比较研究 ——以“人教A版”为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 问题的提出 |
| 1.1 研究的背景 |
| 1.2 研究的意义 |
| 1.3 研究的问题 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 课程标准 |
| 1.4.2 教材 |
| 1.4.3 函数主题 |
| 2 相关文献述评 |
| 2.1 数学课程标准研究概述 |
| 2.2 数学教材研究概述 |
| 2.3 高中函数研究概述 |
| 3 研究思路与方法 |
| 3.1 研究思路 |
| 3.2 研究对象 |
| 3.3 研究工具 |
| 3.3.1 例习题综合难度模型 |
| 3.3.2 课程难度模型 |
| 3.4 研究方法 |
| 3.4.1 文献分析法 |
| 3.4.2 内容分析法 |
| 3.4.3 定量分析法 |
| 3.4.4 比较研究法 |
| 4 新旧两版课程标准的比较 |
| 4.1 课程性质 |
| 4.2 基本理念 |
| 4.3 课程结构 |
| 4.3.1 总体课程结构 |
| 4.3.2 必修课程中函数主题的课程结构 |
| 4.4 课程目标 |
| 4.4.1 总体课程目标 |
| 4.4.2 必修课程中函数主题的内容要求 |
| 5 新旧教材函数主题的比较与分析 |
| 5.1 知识系统 |
| 5.1.1 知识点的选取 |
| 5.1.2 内容比例 |
| 5.1.3 数学文化渗透 |
| 5.2 例习题系统 |
| 5.2.1 数量 |
| 5.2.2 类型 |
| 5.2.3 结构层次 |
| 5.2.4 习题综合难度 |
| 5.3 课程难度 |
| 5.3.1 课程广度 |
| 5.3.2 课程深度 |
| 5.3.3 习题综合难度 |
| 5.3.4 课程时间 |
| 5.3.5 比较结果 |
| 6 研究结论与建议 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 知识系统 |
| 6.1.2 例习题系统 |
| 6.1.3 课程难度 |
| 6.1.4 新旧教材差异成因的简要分析 |
| 6.2 教学建议 |
| 6.2.1 教师教学建议 |
| 6.2.2 学生使用建议 |
| 6.3 不足与改进 |
| 6.3.1 研究的不足 |
| 6.3.2 进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 学位论文数据集 |
| 致谢 |
（4）近十年高考新课标理科数学试卷内容变化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 问题的提出 |
| 一、研究背景和意义 |
| (一)课程改革的需要 |
| (三)提高实践教学质量的需要 |
| (四)落实立德树人根本任务的需要 |
| (五)高考改革的需要 |
| (六)落实新的高中课程方案及高中数学课程标准的需要 |
| 二、相关概念及范围界定 |
| (一)新课标卷 |
| (二)试卷内容 |
| (三)试题难度 |
| 三、研究问题的表述 |
| 第二章 文献综述 |
| 一、有关国外试卷的研究 |
| (一)美国SAT试卷研究 |
| (二)PISA试卷研究 |
| (三)其他国家与中国高考的试卷研究 |
| 二、关于国内高考试卷的比较研究 |
| (一)关于高考试卷比较研究 |
| (二)关于高考试卷的难度比较研究 |
| (三)关于高考试卷的研究方法 |
| 三、综述小结 |
| 第三章 研究思路与方法 |
| 一、研究对象 |
| 二、研究方法 |
| (一)文献分析法 |
| (二)比较法 |
| (三)访谈法 |
| 三、研究思路 |
| 四、试题难度研究工具的选择 |
| (一)试题难度因素的提取 |
| (二)试题综合难度因素的具体描述 |
| (三)试题综合难度模型公式 |
| 第四章 研究结果 |
| 一、近十年高考新课标理科数学试卷框架变化及特征 |
| (一)近十年高考新课标理科数学试卷框架变化 |
| (二)近十年高考新课标理科数学试卷框架变化的特征 |
| 二、近十年高考新课标理科数学试卷题型结构变化及特征 |
| (一)近十年高考新课标理科数学试卷必考题中选择题分析 |
| (二)近十年高考新课标理科数学试卷必考题中填空题分析 |
| (三)近十年高考新课标理科数学试卷必考题中解答题分析 |
| (四)近十年高考新课标理科数学试卷选考题分析 |
| (五)近十年高考新课标理科数学试卷题型结构变化的特征 |
| 三、近十年高考新课标理科数学试卷知识结构分析 |
| (一)近十年高考新课标理科数学试卷知识点总量统计 |
| (二)近十年高考新课标理科数学试卷知识点总数覆盖比例 |
| (三)近十年高考新课标理科数学试卷知识单元下的知识点统计 |
| (四)近十年高考新课标理科数学试卷考查的知识单元数量及分值统计 |
| (五)近十年高考新课标理科数学试卷知识结构变化的特征 |
| 四、近十年高考新课标理科数学试卷难度分析 |
| (二)近十年高考新课标理科数学试卷填空题综合难度分析 |
| (三)近十年高考新课标理科数学试卷解答题综合难度分析 |
| (四)近十年高考新课标理科数学试卷整卷综合难度分析 |
| (五)近十年高考新课标理科数学试卷难度变化的特征 |
| 第五章 研究结论与建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)近十年高考新课标理科数学试卷在框架结构上注重稳定性 |
| (二)近十年高考新课标理科数学试卷在题型结构上表现出“稳中求变”的趋势 |
| (三)近十年高考新课标理科数学试卷在知识结构上逐渐凸显试题综合性 |
| (四)近十年高考新课标理科数学试卷在知识结构上逐渐关注试题的应用性 |
| (五)近十年高考新课标理科数学试卷在知识结构上逐渐关注学生逻辑推理能力 |
| (六)近十年高考新课标理科数学试卷在试卷难度上存在相对稳定的层次性 |
| (七)近十年高考新课标理科数学试卷不同类型试卷各难度因素没有显着差异 |
| (八)近十年高考新课标理科数学试卷在试卷难度上逐渐强调学习的过程性 |
| 二、建议 |
| (一)对高考命题的建议 |
| (二)对高中数学教学的建议 |
| 参考文献 |
| 一、网页 |
| 二、文件及着作 |
| 三、期刊论文 |
| 四、学位论文 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间公开发表的论文 |
（5）中日高中数学代数内容教材对比研究 ——以集合与函数为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、实践意义 |
| 二、理论意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 教材比较研究动态 |
| 第二节 国内外教材比较研究现状 |
| 一、国内教材比较研究 |
| 二、国际教材比较研究 |
| 第三节 中日数学课程比较研究现状 |
| 一、对课程标准的比较 |
| 二、对教科书整体的比较 |
| 三、对教材中某一领域(或某一知识点)的比较 |
| 四、代数内容的比较研究 |
| 第四节 相关研究综述小结 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究问题 |
| 第三节 概念界定与研究方法 |
| 一、概念界定 |
| 二、研究方法 |
| 第四节 研究框架 |
| 第四章 中日高中数学代数内容宏观分析 |
| 第一节 中日数学课程目标比较 |
| 一、中日数学课程简介 |
| 二、中日高中数学课程目标比较 |
| 第二节 中日高中数学教材设计特征比较 |
| 一、教材整体信息比较 |
| 二、教材体例结构比较 |
| 三、教材前言的比较 |
| 四、栏目设置的比较 |
| 第三节 中日高中代数内容分布的比较 |
| 第四节 中日高中代数内容选取及编排的比较 |
| 一、代数知识内容的选取 |
| 二、代数知识内容的编排 |
| 第五章 中日高中数学教材“集合与函数”的微观分析 |
| 第一节 内容要求的比较 |
| 一、“集合与常用逻辑用语”内容要求比较 |
| 二、“指数函数与对数函数”内容要求比较 |
| 三、“三角函数”内容要求比较 |
| 第二节 知识点引入方式的比较 |
| 一、知识点引入方式说明 |
| 二、知识点引入方式比较 |
| 第三节 知识点呈现方式的比较 |
| 一、知识点呈现方式说明 |
| 二、知识点呈现方式比较 |
| 第四节 “集合与函数”知识选取及编排的比较 |
| 一、“集合与常用逻辑用语”的比较 |
| 二、“指数函数与对数函数”的比较 |
| 三、“三角函数”的比较 |
| 第六章 研究结论与建议 |
| 第一节 中日代数内容宏观比较结论 |
| 一、中日两国课程目标比较结论 |
| 二、教材设计特征比较结论 |
| 三、代数内容分布比较结论 |
| 四、代数内容选取及编排比较结论 |
| 第二节 中日代数“集合与函数”的微观比较结论 |
| 一、内容要求的比较结论 |
| 二、知识点引入方式的比较结论 |
| 三、知识点呈现方式的比较结论 |
| 四、“集合与函数”知识选取及编排的比较结论 |
| 第三节 研究启示 |
| 一、丰富卷首与卷末的栏目设置,注重细节设计 |
| 二、注重知识的拓展和延伸,丰富函数类型 |
| 三、充分利用图表,设多级标题区分不同知识点 |
| 四、加强概念之间的内部联系,注重知识衔接 |
| 第四节 有待进一步研究的问题 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（6）高中数学新教材中的数学史内容比较 ——以人教A版、人教B版、北师版为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究背景 |
| 一、数学史的重要教育价值 |
| 二、普通高中数学课程标准重视数学史内容 |
| 三、高中数学教材中数学史内容对学生学习数学有重要影响 |
| 第二节 研究意义 |
| 一、对教材编写的意义 |
| 一、对教师教学的意义 |
| 三、对学生学习的意义 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 当前数学史的研究现状 |
| 一、国外数学史的研究现状 |
| 二、国内数学史的研究现状 |
| 第二节 教材对比研究综述 |
| 一、中外数学史的比较研究 |
| 二、国内不同版本教材中数学史的比较研究 |
| 第三节 综述总结 |
| 第四节 本文的研究问题 |
| 第三章 研究设计 |
| 第一节 研究对象 |
| 第二节 研究方法 |
| 第三节 研究框架 |
| 第四节 研究维度 |
| 一、数学史整体对比维度 |
| 二、相同知识内容中数学史对比 |
| 第四章 教材中数学史内容整体对比分析 |
| 第一节 数学史所属的知识主题 |
| 一、人教A版中数学史所属的知识主题 |
| 二、人教B版中数学史所属的知识主题 |
| 三、北师版中数学史所属的知识主题 |
| 四、三套教材中数学史所属的知识主题对比 |
| 第二节 数学史所属的栏目分布 |
| 一、人教A版中数学史所属的栏目分布 |
| 二、人教B版中数学史所属的栏目分布 |
| 三、北师版中数学史所属的栏目分布 |
| 四、三套教材中数学史所属栏目的对比 |
| 第三节 数学史运用方式的分析 |
| 一、人教A版中数学史的运用方式 |
| 二、人教B版中数学史的运用方式 |
| 三、北师版中数学史的运用方式 |
| 四、三套教材中数学史运用方式的对比 |
| 第四节 数学史信息载体的分析 |
| 一、人教A版中数学史的信息载体 |
| 二、人教B版中数学史的信息载体 |
| 三、北师版中数学史的信息载体 |
| 四、三套教材中数学史信息载体的对比 |
| 第五节 数学史所涉及历史时期的分析 |
| 一、人教A版中数学史的历史时期 |
| 二、人教B版中数学史的历史时期 |
| 三、北师版中数学史的历史时期 |
| 四、三套教材中数学史的历史时期对比 |
| 第六节 数学史中的历史人物及其所属国家的分析 |
| 一、人教A版数学史中的历史人物及其所属国家 |
| 二、人教B版数学史中的历史人物及其所属国家 |
| 三、北师版数学史中的历史人物及其所属国家 |
| 四、三套教材中数学史历史人物及其所属国家对比 |
| 第五章 相同知识内容中数学史对比分析 |
| 第一节 预备知识 |
| 第二节 函数 |
| 一、函数概念与性质 |
| 二、指数函数与对数函数 |
| 三、三角函数 |
| 第三节 几何与代数 |
| 一、平面向量 |
| 二、复数 |
| 三、立体几何初步 |
| 第四节 概率与统计 |
| 第六章 结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、三套教材数学史整体比较结论 |
| 二、三套教材在相同知识内容中数学史的对比结论 |
| 第二节 启示与建议 |
| 第三节 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（7）八国初中数学课程标准函数内容难度的比较研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究目的 |
| 第2章 关键概念界定与理论基础 |
| 2.1 关键概念界定 |
| 2.2 理论基础 |
| 第3章 文献综述 |
| 3.1 关于数学课程的概述 |
| 3.2 关于教科书的研究综述 |
| 3.3 关于数学课程标准的概述 |
| 3.4 文献研究总结 |
| 第4章 研究设计 |
| 4.1 研究对象 |
| 4.2 研究内容 |
| 4.3 研究方法 |
| 4.4 研究工具 |
| 4.5 研究思路 |
| 4.6 研究重点与难点 |
| 第5章 函数内容分布与内容广度的比较研究 |
| 5.1 函数内容分布的比较研究 |
| 5.2 函数内容广度的比较研究 |
| 5.3 函数内容广度的编码信度检验 |
| 第6章 函数内容深度的比较研究 |
| 6.1 函数内容深度的整体比较与分析 |
| 6.2 函数内容深度各层次的比较与分析 |
| 6.3 函数各知识主题内容深度的比较与分析 |
| 6.4 函数内容深度的编码信度检验 |
| 第7章 函数内容难度的国际比较研究 |
| 7.1 函数内容难度的整体比较与分析 |
| 7.2 函数各知识主题内容难度的比较与分析 |
| 7.3 函数内容难度的编码信度检验 |
| 第8章 研究结论、启示与建议 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究启示 |
| 8.3 函数教学建议 |
| 8.4 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（8）基于数学核心素养的指、对数函数教学现状及策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 数学学科核心素养的重要地位 |
| 1.1.2 函数是高中数学教学的重要部分 |
| 1.1.3 指、对数函数是函数部分重要内容 |
| 1.2 研究内容 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.3.1 分析法 |
| 1.3.2 观察法 |
| 1.3.3 调查法 |
| 1.4 研究框架 |
| 1.5 研究意义 |
| 1.5.1 理论意义 |
| 1.5.2 现实意义 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 概念界定 |
| 2.1.1 指、对数函数的概念界定 |
| 2.1.2 函数及其他基本初等函数概念界定 |
| 2.1.3 数学学科核心素养的概念界定 |
| 2.2 文献综述 |
| 2.2.1 关于核心素养的研究 |
| 2.2.2 关于国内外高中函数部分课程标准的研究 |
| 2.2.3 关于指、对数函数教学的研究 |
| 2.3 理论基础 |
| 2.3.1 最近发展区理论 |
| 2.3.2 建构主义学习理论 |
| 2.3.3 罗森塔尔效应理论 |
| 3 基于数学核心素养的指、对数函数教与学现状调查 |
| 3.1 高中生对指、对数函数教与学情况问卷调查 |
| 3.1.1 问卷调查的对象与目的 |
| 3.1.2 问卷调查的设计与实施 |
| 3.1.3 调查问卷的回收与信效度分析 |
| 3.2 高中生指、对数函数学习掌握情况测试调查 |
| 3.2.1 测试调查的对象与目的 |
| 3.2.2 测试调查的设计与实施 |
| 3.2.3 测试卷的回收与信效度分析 |
| 4 基于数学核心素养的指、对数函数教、学、考现状分析 |
| 4.1 关于高中生对指、对数函数教与学情况调查的分析 |
| 4.1.1 学生学习指、对数函数情况分析 |
| 4.1.2 教师教授指、对数函数情况分析 |
| 4.1.3 调查问卷分析总结 |
| 4.2 关于高中生指、对数函数学习掌握情况测试调查的分析 |
| 4.2.1 测试卷评阅结果分析 |
| 4.2.2 测试卷应答障碍分析 |
| 4.2.3 调查测试卷分析总结 |
| 4.3 高考数学全国Ⅰ卷涉及指、对数函数内容的考查情况分析 |
| 4.3.1 高考数学全国Ⅰ卷涉及指、对数函数的试题剖析 |
| 4.3.2 高考数学全国Ⅰ卷涉及指、对数函数试题关于数学核心素养的评价分析 |
| 4.3.3 高考数学全国Ⅰ卷涉及指、对数函数内容考查情况总结 |
| 5 基于数学核心素养的指、对数函数教学策略探究 |
| 5.1 基于核心素养的指、对数函数教学策略分析 |
| 5.1.1 基于核心素养的指、对数函数教学内容的分析 |
| 5.1.2 关于落实数学核心素养的指、对数函数教学关键点分析 |
| 5.2 基于核心素养的指、对数函数教学策略的建议 |
| 5.2.1 新授课 |
| 5.2.2 习题课 |
| 5.2.3 复习课 |
| 6 基于数学核心素养的指、对数函数教学策略应用 |
| 6.1 基于核心素养的指、对数函数教学策略实施1 |
| 6.1.1 基于核心素养的“指数函数及其性质”教学设计 |
| 6.1.2 发展核心素养的“指数函数及其性质”的课堂实施预设 |
| 6.2 基于核心素养的指、对数函数教学策略实施2 |
| 6.2.1 基于核心素养的“对数与对数运算”教学设计 |
| 6.2.2 发展核心素养的“对数与对数运算”的课堂实施预设 |
| 6.3 基于核心素养的指、对数函数教学策略改进 |
| 6.3.1 基于核心素养的指、对数函数教学策略反思与完善 |
| 6.3.2 基于核心素养的指、对数函数教学策略对其他基本初等函数教学的启发 |
| 7 总结与展望 |
| 7.1 总结及创新点 |
| 7.2 研究不足 |
| 7.3 研究展望 |
| 附录 |
| 关于高中生对指、对数函数教与学情况调查问卷 |
| 关于高中生指、对数函数学习掌握情况测试卷 |
| 高中生指、对数函数学习掌握情况测试卷参考答案及评分标准 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间科研成果 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（9）基于变易理论的高中函数教学设计研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.3 研究意义 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.5 论文结构 |
| 第二章 文献综述 |
| 2.1 变易理论概述 |
| 2.2 函数教学的研究现状 |
| 2.3 教学与学习理论 |
| 第三章 高中函数概念掌握现状调查与分析 |
| 3.1 问卷编制与访谈设计 |
| 3.2 调查过程 |
| 3.3 信度检验与效度分析 |
| 3.4 调查结果 |
| 第四章 基于变易理论的高中函数教学内容分析 |
| 4.1 高中函数知识结构分析 |
| 4.2 高中函数的地位 |
| 4.3 确定学习内容 |
| 4.4 学情分析 |
| 4.5 确定关键特征 |
| 第五章 基于变易理论的高中函数变易空间设计 |
| 5.1 函数的概念 |
| 5.2 函数的单调性 |
| 5.3 方程的根与函数的零点 |
| 第六章 基于变易理论的高中函数教学策略建构 |
| 6.1 变易设疑,激发学习动机 |
| 6.2 回顾旧知,激活已有经验 |
| 6.3 样例变易,审辩关键属性 |
| 6.4 课堂互议,扩展学习空间 |
| 6.5 变式练习,强化概念本质 |
| 6.6 反思升华,提高学习能力 |
| 第七章 基于变易理论的高中函数教学实践研究 |
| 7.1 函数的概念教学实践 |
| 7.2 函数的单调性教学设计 |
| 7.3 方程的根与函数的零点教学设计 |
| 第八章 结论与展望 |
| 8.1 研究结论 |
| 8.2 研究不足与展望 |
| 附录1 高中函数的概念学习现状课前调查问卷 |
| 附录2 高中函数的概念学习现状课后调查问卷 |
| 附录3 教师访谈提纲 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 个人简历 |
（10）美国流动青少年教育公平的发展研究（1965-2015年）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| (二)核心概念界定 |
| (三)文献综述 |
| (四)研究目的与意义 |
| (五)研究思路与方法 |
| 一、推动流动青少年教育机会公平阶段(1965-1971年) |
| (一)流动青少年教育困境倍受社会关注 |
| (二)流动青少年获得平等的受教育权利 |
| (三)流动青少年信息开始实现州际传递 |
| (四)流动青少年教育阶段性特点 |
| 二、推动流动青少年教育过程公平阶段(1972-1992年) |
| (一)流动青少年家庭背景影响学业发展 |
| (二)流动青少年家长作用得到充分重视 |
| (三)流动青少年额外补偿教育得以开展 |
| (四)流动青少年教育阶段性特点 |
| 三、推动流动青少年教育结果公平阶段(1993-2015年) |
| (一)美国持续追求教育公平 |
| (二)评估流动青少年综合需求 |
| (三)教育法案关注流动青少年 |
| (四)流动青少年教育阶段性特点 |
| 四、美国流动青少年教育公平对我国的启示 |
| (一)我国流动青少年教育所面临的问题 |
| (二)美国流动青少年教育公平对我国的启示 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
四、初等概率的教学体会（论文参考文献）
- [1]初等数学教学借鉴高等数学教学法的初探[D]. 陆奕纯. 上海师范大学, 2021(07)
- [2]职前数学教师专业知识结构及水平的实证研究[D]. 王改珍. 东北师范大学, 2021(09)
- [3]高中数学新旧教材函数主题的比较研究 ——以“人教A版”为例[D]. 马博. 天水师范学院, 2020(12)
- [4]近十年高考新课标理科数学试卷内容变化研究[D]. 杜剑南. 西北师范大学, 2020(01)
- [5]中日高中数学代数内容教材对比研究 ——以集合与函数为例[D]. 丁名杨. 中央民族大学, 2020(01)
- [6]高中数学新教材中的数学史内容比较 ——以人教A版、人教B版、北师版为例[D]. 李伟康. 中央民族大学, 2020(01)
- [7]八国初中数学课程标准函数内容难度的比较研究[D]. 张亚玉. 天津师范大学, 2020(08)
- [8]基于数学核心素养的指、对数函数教学现状及策略研究[D]. 王艳芳. 福建师范大学, 2020(12)
- [9]基于变易理论的高中函数教学设计研究[D]. 林翠. 福建师范大学, 2020(12)
- [10]美国流动青少年教育公平的发展研究（1965-2015年）[D]. 尹鸿翊. 西南大学, 2020(01)